一、问题的提出
当前课程改革面临着一个较为复杂且现实的局面。一方面，课程改革进入了核心素养时代，大概念、项目式、跨学科融合等教学方式为思政学科核心素养的落地提供了有效途径，基于核心素养培育的思政课程改革逐渐深入人心；另一方面，由于教学内容体量大，教师致力于在有限的课时内高效完成教学任务，大量的时间用于讲授知识，直击重难点以“少走弯路”，一线课堂依然延续着以知识讲解为主的传统授课模式，新理念难以打通课程改革的“最后一公里”。如何将思政教师从过度关注教材内容和课时任务中解脱出来，更加注重学生的素养培育呢?从课程与教材的视域看，增强思政教材的自适应学习功能成为必要之举。
（一）自适应学习功能在思政教材设计中未得到足够重视
数智时代的学生不再面临学习资源缺乏的问题，取而代之的是不知如何学习的问题。在国内，认知心理学家朱新明最早提出自适应学习（Adaptive Learning），并系统阐述了人通过示例学习获取知识与技能的信息加工过程；国外主流的自适应学习系统有Knewton、Smart Sparrow等。然而学界对自适应学习至今没有统一的定义，有学者认为“自适应学习是一种教育方法，为学习者提供定制的学习资源和学习活动，进而满足学习者的个性需求”。本研究所指自适应学习主要是一种以学生为学习主体，为学生提供相应的学习场域，使其能通过自主学习来解决问题的方式。教材是学生获取知识最主要的载体，也应是最主要的学习场域。“学会学习”是我国学生发展核心素养中的重要组成部分，因而亟须进一步探究如何构建教材自适应学习场域。
与之前的教材相比，当前的教材虽然对学生的“学”有了更多关注，但大多仍是基于教师“教”的设计，忽略了学生的主体性，“国内外有关教材的研究大多从教师或理论工作者的角度对优质教材、高质量教材、精品教材或好教材进行探讨，却鲜有研究从学生立场进行考察”。然而在核心素养培育的视角下，知识观发生转向，知识不再是目的，而是用于培育学生核心素养的一种手段和资源。只有当教材能够帮助学生实现自适应学习，在学生体验学习过程中发挥重要作用，推动教师更多地关注学生对知识的探究、炼制和能力培养，才能真实培育学生的核心素养，才能破除课程改革难以深入课堂“最后一公里”的困境。
（二）思政统编教材相关栏目使用未达到预期
已有研究证明教科书对教师的教学有最直接的影响。“高中思政教材编写按照课程标准的要求，整体构建、分块安排教材内容”，具有明显的综合性和结构化特征。因此，本文以高中思政教材为例展开研究，主要围绕师生对思政教材各栏目的使用状况、理解程度、教材对教与学的助力作用、在使用过程中遇到的问题及改进建议等方面，采访了我国9所不同普通高中的思政教师及学生，共发放并回收问卷512份（其中有效问卷498份，有效回收率97.3%），以分析现行统编思政教材各个栏目的使用情况是否实现了预期效果（见表1）。
表 1 高中统编教材《思想政治》中的栏目
学生问卷中关于“你是否会通过教材开展自主学习”这一问题，只有6．8%的学生表示会开展自主学习，很少会和不会开展自主学习的学生占比85．8%。其中，很少或不会开展自主学习的原因主要有四大类:一是认为没有时间进行自主学习（26%）；二是认为老师会讲，没有必要提前自主学习（32%）；三是认为自主学习效果不好，直接阅读教材并不能很好地理解知识概念（18%）；四是认为教材的内容不太具有吸引力，没有自主阅读的兴趣（24%）。
教师问卷中关于“集体备课中，教师是否会使用各栏目作为教学资源”这一问题，大部分教师（82%）表示各模块的教材使用情况差别较大，其中《逻辑与生活》《法律与生活》的探究与分享会在教学中使用得较多，其他教材使用得较少。关于“你是否会使用单元综合探究开展教学活动”，七成老师表示不会使用。一位资深的教研组长表示:“我们对于教科书的开发更多是去栏目化，化繁为简把握教材的知识结构，帮助学生构建学科逻辑体系。有限的课时和繁多的内容是教师的无形枷锁，我们一方面希望留足时间让学生自主合作探究，另一方面又担心课堂教学不能按时完成任务，不断产生‘欠账’，所以我们一直在不断追赶教学进度。”
不难发现，尽管当前统编思政教材的编写立场更加鲜明，结构设计更加合理，呈现方式更加创新，但在真实的使用场景中，教材各栏目使用率较低。由于教材各栏目注重概念解释和观点传递，师生阅读兴趣不高，可读性不够强，同时问题探究所需的证据支撑也相对不够，基本不涉及学法指导，可理解性不足，因而自主合作探究等教学理念难以在课堂上真正落实。
二、自适应学习的教材功能与路径
（一）指向自适应学习的教材功能转型
长期以来，教师通常把教材的价值窄化为一系列普遍的、支离的、固定的静态要素，认为教材就是“为了达到所规定的教学目标而被筛选出来的文化素材”。在中国，教材是国家事权，“作为践行国家意志的具体形态之一，是国家意识形态斗争的主战场”，具有鲜明的政治导向和意识形态特征，因此也被赋予了很多功能。但教材的实质并没有改变，在人工智能时代，教材尤其要成为学习者建构知识、塑造观念最有力的媒介，“应发挥支持学生学习、引导学生探究的积极作用”。为此，要将“教科书从‘教育研究的成品’中剥离出来”，朝着课程文本和学生用书的方向发展，即成为学生自适应学习发生的场域。
这意味着我们不仅要改变“教教材”的观念，也要修正教师“用教材教”的理念，因为它们本质上都是“教师中心论”———仅把教材当作知识的载体，为教师的教学服务。但在素养时代，教师和教材都应该成为学生学习知识、培育核心素养的协助者（见图1）。其中教材应成为学生学习学科知识的第一“协助者”，为学生提供具有可读性和可理解性的结构化知识，成为学生自适应学习的场域。教师则为学生学习的第二协助者，根据学生与教材互动的实际情况，开发、延展教材的主题、内容、情境，协助学生依托教材和其他学习工具进行自主学习。当二者各有分工、各司其职时，教师才能从沉浸于教学内容讲解的课堂中解放出来，针对学生的需要对教科书这一权威教材进行深度开发，教学改革才有走进一线课堂的生长空间和土壤。
图 1 自适应学习发生关系图
（二）教材自适应学习的发生路径
学习动机和学习场域是自适应学习发生的关键因素，日本教材开发专家有田和正认为“教材要真正成为教材，其本身必须是能引发学生对它的兴趣，并且能促使学生持续地探究它”。教材是学习者获取知识的重要媒介，好教材可以唤醒、激励、引导和支持学生的自主学习，激发学生的兴趣动机，给学生带来积极的学习体验。而思政教材内容的选择因其国家意志和意识形态立场的需要是相对确定的，但教材的内容呈现则是灵动的。如果一本思政教材不具有可读性，无法让初学者主动完成“起思—寻思—解思—释思”的思维历程，那么书中精心设计的种种具有教育意义的内容便失去其应有的意义。
可读性是思政教材的首要追求，也是自适应学习发生的前提，是指教材内容能激发学生持续阅读的欲望，与学生生活、学力紧密相关，能够启发学生思考的特性，是趣味性、相关性和启发性的有机统一。这要求教材能契合学生的学习需求，使他们产生持续阅读的欲望，将教材视为学习不可缺少的工具。同时，教材还需要增强可理解性，搭建学生持续探究的脚手架，才能“留住学生”。教材需要提供逻辑连贯、证据充足的素材，引导学生层层推进，逐渐实现对观点的理解。因此，可理解性是自适应学习发生的关键。只有学生带着对问题的思考，愿意并能够全身心投入教材，教材中的问题才不再是旁人的问题，而是学生在自身求知欲的驱动下想要解决的问题，学生的进阶性思考在此刻得以发生，教材的影响机制在此刻得以延展（见图2）。
图 2 自适应学习的发生路径
三、法国与日本同类教材的编写启示
在构建思政教材学习场域方面，我们能够借助中外同类教材编写逻辑的比较分析获得更有价值的启示。以我国统编版高中政治教材选择性必修1《当代国际政治与经济》中第一单元第一课“国家是什么”为例，该教材首先通过“探究与分享”栏目，帮助学生从恩格斯（F．Engels）关于国家的论述中理解国家的起源，认识国家的本质。随后，教材正文阐述国家起源于原始社会瓦解、私有制出现与阶级形成，其本质是阶级矛盾不可调和的产物和表现。接着，教材再次通过“探究与分享”栏目，引用两则古代典籍中对国家的界定，探讨国家存在和发展的条件，从而引出正文部分关于国家构成的基本要素以及主权概念。“相关链接”栏目进一步介绍领土、政权、主权的内涵外延。至此，学生能大体厘清“国家”这一概念。
然后，该教材通过“探究与分享”栏目抛出三种不同的观点展开进一步探讨，引出正文结论:“作为国家制度的民主，其实质是在统治阶级范围内，按照多数人的意志，实现国家职能。”紧接着，“相关链接”栏目介绍国家的职能分类，包括政治统治职能、社会管理职能等。最后，教材又一次通过“探究与分享”栏目，呈现“民贵君轻”、“民主的典范”以及中国宪法对国家性质的规定等三种观点，帮助学生明晰民主和国家职能的关系，并得出“我国社会主义民主是维护人民根本利益的最广泛、最真实、最管用的民主”这一结论。
统编版思政教材的编写逻辑是“观点—论证”式结构（见图3）。观点具有结论性的特质，通过问题引出观点，再借助材料佐证观点。“探究与分享”栏目的主要功能是导入正文，引导学生用正文回应栏目问题。但当栏目问题不是从生活需要出发，未基于真实现象引发主动思考，无法引起学生认知冲突时，学生便会缺乏探究问题的兴趣，导致学习动力不足。思政教材若要转化为学生自适应学习场域，需要改变“观点—论证”式二元编写结构，转向关注学生的需要与兴趣，让学生产生疑问，进而促使学生为解答疑问而自主、自由地开展探究学习。
图 3 统编普通高中思政教材编写结构
除我国思政教材外，法国与日本高中段的同类教材也能够为我们提供值得借鉴的编写思路，例如《法国高中生哲学读本（全五册）》这套教材提出的“从定义构建问题系列”等。
（一）法国哲学教材:用问题引发学生的认知冲突，增强教材的可读性
1.法国哲学教材的编写逻辑
法国哲学教材的每一课都从对比“一般看法”和“思考之后”两个栏目所呈现的观点开始，然后对相关概念做出定义，再从定义引出“问题思考”，并从主要问题细分出多个子问题。这套教材通过问题引发学生的认知冲突，增强学生进一步阅读教材、探究问题的欲望；另外，设置原著阅读环节，引出不同专家学者对问题的看法或解答，帮助学生分析这些观点的论据来源，进一步展开“进阶思考”“延伸思考”，去反思现实政治生活的现象（见图4）。
图 4 《法国高中哲学读本》教材编写结构
学生的思考往往源于周围生活以及对生活中的刻板印象的反省。以《法国高中生哲学读本Ⅰ:政府是人民的主人还是仆人?———探讨政治的哲学之路》第五章“正义与法律”为例，围绕问题“你如何认识正义与法律?”，教材中的“一般看法”栏目指出，“人人都有正义感”，每个人都认为自己了解什么是对的，什么是不对的，对程序正义嗤之以鼻。“思考之后”栏目则提供了与“一般看法”不同的视角，指出“正义需要法律”，对正义的感受可能成为滋生不正义与武断的温床，法律的角色是根据理性作正确的判断。这两种视角会让学生产生认知冲突，激发他们探讨正义和法律之关系的兴趣。课文进而引出定义:“司法是一种制度，它执行法律，使人遵守法律，并使蒙受不义的受害者获得补偿。正义是一种德行，要求我们获取应得的，并分配给每个人所应得的。”针对这个定义，学生似乎可以理解司法、法律、正义、德行、分配之间的关系。但是，课文接着却继续提出了四个问题，令学生更深入地思考这些概念之间的关系:
（1）正义不能忽略法律，但是正义能在法律中得到完全践行吗?
（2）合理的不平等是否存在?（正义是公平地给予每个人应得的部分，但我们该如何去界定功劳?）
（3）合法的就是公正的吗?（法律是公正对不公正的客观准则，如何清晰界定此刻的权力与法律，法律就没有不公正的问题吗?）
（4）法律是强者工具，还是为了捍卫弱者而存在?（正义必须有权力，法律才能有力量，人才会有正义感，但权力实施和法律的要求如何能够纯粹?）
不难发现，以上问题都在试图为学生搭建可能产生认知冲突的学习平台，以极具思辨性和探究性的方式提出问题，学生的思考热情很容易被点燃，迫不及待地继续阅读教材、深入思考，从中寻求答案。紧接着教材以原著摘录的形式，呈现古往今来有影响力的哲人对于这些问题的看法，如柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）、黑格尔（G．W．F．Hegel）等。以第二个问题“合理的不平等是否存在?”为例，教材呈现了亚里士多德的观点:“所有人都同意公正的分配必须符合于某种价值”，简言之，正义是应负之责的德行，当你用同样的方式对待不同付出与功劳的人，就会变得不平等。基于亚里士多德的原著观点，教材又进一步提出新的问题，如“对你而言，负太少责任的人与负太多责任的人，是否同样存在不公?”“对于民主主义者来说，是否能接受所有人不都是平等的?”，以此引发学生对“合理的不平等”做出更深入的思考。
在呈现不同哲人对四个子问题的分析之后，学生开始重新建构对正义与法律的认识。紧接着，教材通过加注解的“长文阅读”，摘录呈现卢梭（J．－J．Rousseau）《社会契约论》（Du Contrat Social）第一卷的第五、六、七章，将学生从对正义与法律的思考引向对国家权力正当性的思考。至此，教材进入“问题进阶”阶段，通过提出更宏大的问题“国家是否有权决定公民的生死”，从另一个层面让学生继续建构对“正义”概念的理解。
教材通过不断追问和呈现哲人们对问题的解答，引发学生的认知困惑和思考兴趣，促进他们对概念的深度理解，培养他们追根究底的思考能力和探索精神。此外，教材还设置了“延伸思考”栏目，从文学、艺术等角度多维度地阐释概念内涵，不断丰富学生的视角和对概念的理解。
2.对我国思政课教材编写的启示
回看我国普通高中思政教材选择性必修1《当代国际政治与经济》中“国家是什么”这一课，面对“国家是什么”这一问题，我们的教材或许可着力构建引发认知冲突的“问题系列”。对于学生而言，“国家”是一个习以为常的概念，然而这一概念背后有学生未曾意识到的复杂性和丰富性，教材需要通过一系列问题，引发学生的困惑，重新审视这一概念，构建新的认知。为此，教材编写可以首先提出以下学生似乎容易回答但可能存在不同答案的浅层问题:
（1）国家是怎么产生的?（学生或许会回答与私有制的产生有关）
（2）我们可否离开国家而生存?（多数学生可能会认为不可）
（3）有人说，国家必将消亡，你相信吗?（多数学生可能会表示不相信，但也有学生会产生疑惑）
这些问题可以引发学生对国家的起源、性质和职能的探究兴趣，使他们主动进入思考状态，带着问题去阅读教材。我国的教材对于国家的本质做了如下阐释:“国家是阶级矛盾不可调和的产物和表现”，并附上恩格斯语录:“随着阶级的消失，国家也不可避免地会消失”。这一观点与学生的感性认识可能并不一致，学生更易形成认知冲突。正如日本学者有田和正所言:“教材必须能动摇学生原有的知识或经验，使学生产生要探究的问题。”
此刻，基于教材的学习开始发生，学生对国家的认识开始发生改变。接着参考法国教材“从定义构建问题系列”的编写逻辑，教材编写可通过重构教材学习场域，围绕“国家”这一大概念引导学生进一步思考，并试图在教材中寻找答案:
（4）长久以来，国家被视作一台可怕的机器，统治者利用它来控制人民。那么我们还需要国家吗?（指向国家的本质）
（5）人民可否控制国家这台机器?（探讨民主与国家性质）
（6）国家这台机器如何控制，才能为人民谋福利?（讨论国家的职能）
以上问题始终围绕人民（可关联到学生个体）与国家的关系展开，并经历反复的认知冲突，从而一步步地逼近“国家”这一概念的本质。学生在深入阅读教材与课堂讨论中解决问题，逐渐明晰并领会国家性质和职能。随后，可以进一步将问题进行延伸，引导学生回归现实生活，进行反思:
（7）在没有统治阶级也没有国家的情况下，秩序能维持吗?（提升对国家本质的理解）
（8）民主是不是按多数人的意志实行专政?（进一步把握人民民主专政的国家性质）
（9）国家是否不必在乎少数个体的利益?（重新审视国家的职能）
这些延伸的问题将再次引发学生的认知冲突和困惑，学生通过进一步的阅读和讨论，从而认识到国家内涵的复杂性和丰富性。
（二）日本教材:搭建持续探究的脚手架，增强教材的可理解性
在为学生搭建持续探究问题的脚手架方面，日本东京书籍出版社出版的高中教材《公共》所提供的“学习方法”值得我们借鉴。
1.日本《公共》教材的编写逻辑
日本的《公共》教材以“公共空间”为核心概念，设置有关个人、社会、国家的学习议题，引导学生思考自己如何作为一个自立的主体在社会中与他人协同共生，以及如何参与到民主的、可持续发展的社会建设中去。
如图5所示，该教材一共由三部分组成:第一部分介绍学科的基本原理和思维方式，初步帮助学生搭建基于伦理学和哲学的思维方式，让学生了解教材整体内容（民主社会）的基本原理，为第二部分的学习提供方法和理论基础，搭建自适应学习的第一层阶梯。第二部分则围绕政治、经济、国际社会等十三个主题展开深入探究，每一个主题的学习都由三部分组成，首先通过“学习进程”了解主题内容及学习进度，然后导入学习主题，正文呈现观点，同时在其余版面提供丰富的佐证材料，如图标、表格、哲人观点、推导过程、案例等，以便学生自主读取信息，深入理解正文观点，随后总结主题并链接下一主题。在对十三个主题的逐一探讨之后，教材第三部分基于前期的学习，总结提炼解决现实社会各种问题的探究方法，并以数个完整的学生探究案例作为示范，详细说明探究的过程和方法，促进学习成果向真实生活的迁移，帮助学生建立基于“公共”学科的思维方法去探究未来的广袤世界。
图 5 日本高中教材《公共》的逻辑结构
基于问题情境，搭建学习支架，实现学生自适应的问题探究是日本教材的核心逻辑。同法国教材一样，日本教材擅长聚焦各种“视角”，带领学生重新审视社会问题。首先，教材从问题情境中引出基于对立视角的观点。以“法律如何影响我们的生活”这一课为例，日本镰仓市因每年有2000万游客到访，于是出台条例禁止边走边吃等行为；基于此案例，教材提出“在观光地禁止边走边吃的法规可以用‘危害原理’来正当化”和“在观光地边走边吃不是‘法律’而是‘道德’的问题”两个对立视角。接着，教材再提供充足的论证材料，列举支持对立双方的各种理由和证据，帮助学生思考法律与道德这两个视角在解决矛盾冲突时的意义，引导学生兼顾道德与法律，在对立中寻求达成合意的方法，学会在复杂的社会现象中找到平衡点。
值得注意的是，法国教材的“问题”指向的是学生对既往经验和知识的反思，而日本教材的“问题”则是希望引出更多的思考视角，以便学生多角度地收集证据、开展论证，从而找到更好的问题解决方案，同时实现对知识概念的深度理解。因此，日本教材在正文之外，每页都有不少于三分之一的篇幅呈现数据、图表、结构图、年表、报刊截图等事实性证据。以“司法的机制和作用”为例，教材大量使用可视化图谱做支撑，帮助学生直观体验情境。同时，除了“本文页面”外，该教材还设置了“特设”（展示与主题相关的可以开展的学习活动）、“研讨会”（总结基本的知识点）、“拓展”（引出令人进一步深思的话题）等多种有衔接的栏目，为学生理解、思考和学会学习提供了丰富的支架。
日本《公共》教材的编写逻辑在提升学生对教材内容的可理解性上做了充分考虑，教材从问题把握、思考到总结，提供了具体的方法、工具。这部分类似我国统编版思政教材中的“综合探究”，但它以案例的方式细致地展现探究的过程和方法，包括问题确立方法、资料整理方法和探究报告撰写方法等，为学生展示了探究的每个步骤，提供了具体的学法指导，从而帮助学生构建起自主学习的思维方式。
2.对我国思政课教材编写的启示
我国思政教材也可以从基于证据的问题探究入手，通过呈现学法指导、实质性数据、可视化图谱、清晰而严谨的推导程序等，为学生搭建理解知识的脚手架。以普通高中思政教材必修3《政治与法治》第二单元第四课“人民民主专政的社会主义国家”为例，“相关链接”从政治生活的民主化、经济管理的民主化、社会生活的民主化三个角度展开解释，证明社会主义民主是最真实的民主，但这种解释论证更多的是依靠逻辑推理、现象解释，相对缺少实质性的数据、可视化图谱和严谨的推导程序作为支撑。
我们可以借鉴日本教材提出的“5W1H”学法指导，如围绕“人民如何当家作主”确立探究问题:（1）谁当家作主?（Who）；（2）人民如何当家作主?（What）；（3）人民是从什么时候开始当家作主的?（When）；（4）人民为何会有当家作主的诉求?（Why）；（5）只有中国人民是当家作主的吗?其他国家有吗?（Where）；（6）如何进一步保障人民权力，巩固其当家作主的地位?（How）
接着，用明晰的程序结构图（直接选举、间接选举、等额选举、差额选举如何开展等）展示人民群众的意志是如何一步步成为国家意志的，用可视化的步骤和方法配以多个范例，为学生开展探究活动提供有用的参照，那么学生对于人民当家作主的感受便会更加深刻。
思政教材自适应学习场域的构建，一是要深入构建教材内容与学生的兴趣和困惑点之间的有效链接，从引发学生认知冲突的问题出发，引导学生投入对教材“穷追不舍”的探究中；二是在学生持续开展自主学习的进程中，为其提供自适应的学习材料，包括系统的学法指导、丰富的实质性数据、可视化图谱和推导程序等，助力学生的知识建构。
四、总结与展望
（一）以“可读性”与“可理解性”为导向，重塑思政教材内容生态
长期以来，思政教材编写多侧重于理论体系的完整性与逻辑性，在一定程度上缺少与学生个体认知、兴趣及现实困惑的有机融合。思政教材内容与学生内在需求衔接不畅，使得思政教材可读性不足，学生难以自发地产生学习驱动力，进而抑制了其探究的热情，缺乏了应有的思考深度。
思政教材的自适应场域构建需基于学生认知发展规律，精准捕捉学生的兴趣点与困惑点，创设具有启发性的认知冲突问题与情境，关注学法指导搭建知识与思维的“理解之梯”，引导学生主动叩问教材、深入挖掘教材。如此，学生能够实现从被动接受到主动建构的学习范式转变。
（二）从“教的设计”迈向“学的设计”，推动思政教材角色转型
当前，思政教材因存在使用主体的定位偏差，教材设计多围绕教师“如何教”展开，相对弱化了对学生“如何学”的考量。这使得教师在教学过程中担负过重的知识传递责任，从而无暇顾及对学生高阶思维与核心素养的深度培育，最终导致知识传授有余，素养提升不足。
当代思政教材应从以教师为使用主体转向以学生为使用主体，从而帮助学生“了解知识的生产过程，在社会建构中学习知识”。教师的职能则转变为根据学生与教材互动中产生的问题，有针对性地补充教学材料，并精心设计能够促进学生深度理解知识的学习活动。
本文仅是从教材比较的角度，管窥我国思政教材编写可提升的空间。期待更多同行持续深耕引发学生自适应学习的教材开发，迭代优化教材内容与结构，引导师生积极转变观念，学生依托教材开展自适应学习，教师依托教材深度挖掘资源，以此助推思政课堂的根本性变革，促进学生素养培育的真实发生。
（文献来源：《全球教育展望》2025年第5期）