公民教育无论如何界定都是一种关涉公民资格的教育，公民教育亦始终围绕现代国家的公民资格而展开。因此，公民资格是理解公民教育的起点与基础，而把握公民资格的概念体系及理论观点自然成为理解公民教育理论与实践的关键所在。现代意义上的公民教育与现代国家的建立发展相伴而生。英国作为最早确立资本主义制度的国家，具有重视公民教育的传统、深刻的公民教育思想及丰富的公民教育实践。学界对英国公民教育的探讨主要涉及公民教育目标、课程、方法、途径等具体维度，而对其背后更为根本的公民资格理论关注甚少。当前英国公民资格观主要有哪些？ 公民资格的话语特征在公民教育实践中如何体现？本文通过对英国公民资格观及其在公民教育实践中的影响进行分析，希冀为进一步深入理解公民教育提供视角和途径。
一、道德的公民资格观及其公民教育实践
道德的公民资格观可以追溯至古希腊思想家柏拉图的《理想国》，他认为国家建立在正义的基础之上，正义是一个好的国家所应具备的德性，国家的正义与个人正义互为条件，国家正义是个人正义的前提，个人正义则是国家正义的基础。亚里士多德强调人天生作为政治动物，只有通过积极参与城邦的事务才能得以体现。国家作为一种伦理的目的，政治是人类和共同体的善。在英国当代教育话语中，对于道德是否该与公民资格并置莫衷一是，但都强调“公民教育应该注重对道德的理解，打破公共 / 私人领域的严格区分”。有效的公民教育是培养学生社会和道德责任、社区活动参与，以及政治素养的有机结合。对于道德价值及个人发展的指导是公民教育的必要前提。“孩子们最初应该学习树立自信心，培养具有社会和道德责任感的行为习惯，这是关涉公民资格的核心内容”。
英国基于道德的公民资格观的公民教育围绕价值话语展开，重点强调公民教育中的“核心价值观”教育。20 世纪 90 年代中期，基于青少年犯罪的大肆报道以及社会道德滑坡的事实，社会舆论普遍认为英国社会的多元化发展已经侵蚀了共享价值的框架体系，解决的办法在于重构社会“共享的核心价值”。基于此，1996 年学校课程与评价局 （Schools Curriculum and Assessment Authority）召开 “教育与社群的价值观国家论坛”（the National Forum for Values in Education and the Community），邀请各界人士针对英国当时面临的社会价值多元现状及教育问题，从个人、群己、社会和环境等层面进行探讨，建议以友谊、正义、真理、自尊、自由与尊重环境等作为核心价值观。1997 年该论坛发布《价值观宣言》（Statement of Values），英国政府于 2000 年将其纳入国家课程手册，成为国家课程的价值取向。
作为英国现行公民教育政策依据的《科瑞克报告》（Crick Report）亦将“价值”作为公民教育的显著特色，不但“关涉公民资格和公民社会的知识，同时意味着发展价值、技能和理解”。需要指出的是，《科瑞克报告》更多强调诸如遵守特定的公共制度和法律准则的程序性“价值”，认为共同价值能很好地阐释公民资格的内涵。同时，基于应对多元化及其带来负面的社会影响，倡导一种强调共同的核心价值的路径。“实际上，许多问题与恐怖主义、穆斯林等相关，这关乎公民资格的问题， 并且通过我们共同的核心价值就能加以解决”。
事实上，英国政府大力倡导在公民教育中加强“核心价值观”教育是基于 2005 年伦敦爆炸案。 2005 年 4 名年轻的英国穆斯林制造的伦敦爆炸案引发政府及社会各界重新呼吁“共享的核心价值”， 如何培养年轻一代的“核心价值观”和身份认同感成为整个社会讨论和研究的热点。“自由民主社会的社会整合和国家统一取决于‘共享的忠诚的政治原则’，而不是共同的身份……历史和语言必须在公民教育中扮演核心角色”。为此，2007 年英国《公民教育白皮书》建议将现代英国文化和历史纳入公民教育课程，并将其确定为有效公民教育的重要组成部分，即继社会及道德责任、社区活动参与和政治素养之外的第四个组成部分———“共同和差异：在英国共同生活”，具体包括关于少数民族、宗教和种族问题的严肃思考；政治问题和价值的明确衔接；基于当代历史对公民教育相关问题的思考。无独有偶，英国下议院教育与技能委员会 2006~2007 年度第二次报告《公民教育》亦提出“公民教育应增加关于英国文化和历史的内容；根据具体情况加强共有的亲密感；学校课程 （包括公民教育）应更充分地涉及差异问题”。
此外，基于道德的公民资格观的公民教育对共享的核心价值的强调在英国“个人、社会与健康教育”及“公民教育”课程大纲中得以彰显。如第一关键阶段（KS1）“个人、社会与健康教育”的教学大纲就要求学生“知道什么对本地的、自然与人工的环境有益或有害，以及如何保护环境”；第三关键阶段（KS3）“公民教育”教学大纲也明确指出，共同核心价值是指在理解人权的情境下的公正、宽容、尊重和正义，并对这些价值进行了举例，其重点是对英国核心价值观的理解及培养，目的是让英国的核心价值观在年轻一代的心中扎根，这也成为英国公民教育的中心任务。
二、法定的公民资格观及其公民教育实践
法定公民资格观的最先发展可以追溯至古罗马人首次在法律中详细规定公民的权利义务，且与西方人权理论的发展密切相关。17、18 世纪西方关于国家和公民资格的理论迅速发展，这一时期也是西方人权思想形成系统学说———“天赋人权” 说的鼎盛时期，公民资格开始注入人之为人所应享有的基本权利的内容，天赋人权成为公民资格的哲学道德基础。同时，随着 18 世纪民族国家成为各国发展的普遍形态，公民资格将民族国家作为社会的天然边界，以人权为其政治哲学支撑和道德源泉，现代意义上的公民资格概念诞生。公民资格和公民教育的话语与人权话语日渐耦合。
基于法定的公民资格观，英国公民教育与人权教育委员会（British Council on citizenship education and human rights education）出版的《公民教育与人权教育：英国的发展与资源》（Citizenship education and human rights education: Developments andresources in the UK）指出，英国资格与课程局最初针对公民教育国家课程公布的指导方针中的一些指导建议，由于是基于多元认同与包容差异提出的，因而使公民教育适得其反，往往被利用去强化歧视；公民教育反而成为一种限制少数人公民权利、破坏民主原则的力量。该委员会强调，人权教育应该成为公民教育的重要内容，并在全国推进公民教育与人权教育，努力推行联合国《1998 年新人权法案》的教育与培训。“人权标准并非提供一种或‘对’或‘错’的答案，而是提供一种可执行的解决两难困境的框架。由于这是国际公认的原则，因此这些原则具有超越于各国道德规范的权威性。人权价值能够帮助学校建立权利与义务相互平衡的氛围，因而有助于形成一种安全且充满活力的学习环境”。
英国公民教育中强调人权教育在中小学公民教育课程中得以一定的体现。其中，第三关键阶段 （KS3）的公民教育课程内容将人权置于“知识和理解”条目之下，教授学生法定的权利、人权和责任。这一阶段的教学大纲要求学生掌握一个社会基本的合法人权与责任、刑事司法体系的基本内容，及其与年轻人的关系。第四关键阶段（KS4）的公民教育内容则涉及社会基本的合法人权与责任，及其如何与公民发生联系，包括刑事、民事司法体系的作用与实施等。
需要指出的是，《科瑞克报告》及公民教育相关政策文件中提及的公民权利的前提是基于个体的政治概念的政治共同体，强调“个体作为公民的权利”，而“人权的哲学基础是自然法”。依照自然法的伦理学说，在某种意义上，支配人类行为的道德规范则起源于人类的自然本性或和谐的宇宙真理；而根据自然法的法学理论，法律准则的权威， 道德规范则部分来自针对那些准则所具道德优势的思量。两者存在重要的区分。换言之，基于伦理和法定个体概念的普遍主义路径与根据政治概念及政治共同体界定公民资格的路径之间存在差别。
三、参与的公民资格观及其公民教育实践
从古希腊和古罗马关于公民资格的政治传统到密尔（John Stuart Mill）倡导积极参与有助于培养理智的公民及其对代议制政府的忠诚，为英国当代参与的公民资格观提供了理论溯源。尤其是新工党执政之后大力倡导积极公民资格观———公民个人权利的实现，以公民对他人、对社会的责任与义务为基础；公民的责任与义务不仅包括国家法律规定的责任与义务，而且包括积极的公民参与。公民对社区事务的积极参与，既是公民实现权利的保障，也有助于形成对社区的认同，进而上升为对民族国家的认同。“我们不应该，决不能，更不敢自夸英国民主是健全的，未来是美好的，除非我们成为一个公民参与的国家，否则我们的民主是不稳定的”。英国现行公民教育蓝本《科瑞克报告》将积极参与作为其重点强调的公民资格理念。值得注意的是，《科瑞克报告》强调积极参与与民主密切关联，“民主生活的关键在于人们都成为理智的和积极参与的公民。人们知道越多，参与越多， 就越有可能参与到类似选举以及各自所在社区的公民活动中”。英国前教育大臣戴维·布兰克特 （David Blunkett）亦指出，公民教育对于复兴和维系积极的民主社会至关重要，必须提供机会让年轻人理解何为民主，理解政府是如何开展工作的， 并鼓励他们积极参与社会生活。
具体到公民教育实践领域，参与的公民资格观在公民教育课程内容、教学实施、具体方法等诸多方面都产生重要影响。
首先，在课程内容方面，积极参与贯穿于中小学各阶段公民教育课程的始终。如第一关键阶段 （KS1）教学大纲要求学生参加与他人和整个班级的讨论；让学生清楚了解可以做出怎样的选择，并做出正确的判断。第二关键阶段（KS2）要求研究、讨论和辩论一些热点问题和事件。第三关键阶段 （KS3） 核心目标之一是培养参与技能和负责任的行为，具体内容如中央与地方政府提供哪些服务及其被资助的情况，如何参与到服务中去；在学校和社区活动中能够协商，参加决断，并有责任心地参与这些活动。第四关键阶段（KS4）要求学生了解积极参与民主和选举过程的重要意义；在学校和社区活动中能够协商，参加决断，并有责任心地参与这些活动；在参与过程中有所感悟。
其次，在教学实施方面要求学生参与班级与学校事务的管理。从小学阶段开始，每学年伊始， 全班学生讨论制定班级规章制度，自发组织班级或全校范围的辩论，设计与生活密切的主题活动周，如“运动场行为周”、“言语礼貌周”、“听取意见周”、“健康食品周”、“净化校园周”等。 学生通过参与讨论、班级和学校的会议，评价和改进一些政策，如反对欺侮，主张机会均等的政策与实践等。进入中学以后，学生会更多地参与到学校事务的管理之中。
再次，鼓励学生参与实际的选举活动。“没有任何活动能像选举那样把公民和民主完美地结合在一起，正如一座桥梁把教室里的公民与广阔社区中的公民连接起来”。英国内政部推行“通过选举学习”（learning from election）项目，开展中学生的公民权责教育。“通过选举学习”包括向学生介绍英国宪法和选举制度，指导学生如何参与竞选活动，并给学生提供各种参选机会，如班级、学校， 甚至是各种正式的政治选举等。学生通过参与选举活动获得很好的实践锻炼机会。在候选人竞选活动中，学生可以了解和探索诸如环境保护、城市交通、大众媒体等社会生活问题。
最后，注重学校公民教育与社区服务相结合。作为“行动的公民课”，社区服务是英国未成年人 “成长过程中一个常规的部分”，让学生在真实世界中体验公民身份，促使学生的学习和思考能以社会现实和参与能力为方向。英国政府曾倡导 19 岁以下未成年人要为社区做出至少 50 小时的服务贡献，同时要求社区组织和慈善机构积极参与， 并设计明确的认证制度，为未成年人志愿服务的收获进行认可和评价。大部分中小学通常会制订“社区服务计划”（community service project），定期安排学生参与当地社区服务，如访问社区中心、残疾儿童学校、地方法院等。社区服务计划通常以解决社区的实际问题为基础，让学生在合作探索的过程中，深刻理解课堂中学到的公民知识，体会公民责任感，同时培养学生的质疑精神、批判性思维能力和交流能力等。
四、基于身份的公民资格观及其公民教育实践
基于身份的公民资格观本质上与不同身份及不同层面的认同形式相关，主要围绕多样性、身份、反种族主义、多元文化主义、全球化等话语体系展开。具体而言，基于身份的公民资格观包括全球的、反种族主义、多元文化的公民资格等类型。
1.全球公民资格
在全球化背景下，英国对超越民族国家层面之上的公民资格的关注日渐凸显。现当代以来基于对自由主义和社群主义的回应，以及全球化、公私领域的混淆等现实，出现了所谓“后国家” （post-national）的跨国的全球公民资格。全球公民资格对英国当下公民教育实践也产生一定的影响，如第三关键阶段（KS3）的公民教育教学大纲提出世界即“地球村”，及其对政治、经济、环境和社会的影响，包括欧盟、英联邦和联合国的作用，提出应该教授学生“世界作为一个全球的团体而存在”。在具体教学内容的第四单元“英国——一个多样性的世界？”设计的有“何为全球公民？存在全球的团体吗？”等专题，教授学生关于全球化及其对地区和国家的影响。此外，第十单元“关于一个全球问题的论争”就致力于强调环境保护等公民资格的全球维度。
2.反种族主义
英国种族平等委员会（the Commission for Race Equality）认为，种族主义并非公民资格不可或缺的内在因素，而是一个可以与反种族主义活动相结合的领域。近年来，身份、种族和公民资格等日渐成为社会各界关注的核心问题，并在公民教育中有所反映。例如，第二关键阶段（KS2）的公民教育教学大纲要求学生意识到反社会与侵害性行为的后果，如欺凌弱小、种族主义等，理解英国不同的民族、地区、宗教和种族认同。在第三关键阶段 （KS3）9年级有关认同、多元与种族歧视一系列课程中最后一课《反对种族主义》的活动目标“要求思考当今英国种族多样性；思考种族主义行为与话语的影响，探讨以何种方式向种族主义挑战；思考产生种族主义行为的原因；以文字的形式表达反对种族主义行为的观点；反思所见所闻并参与反对种族主义的态度与行为的讨论”。学生以小组的方式进行资料信息的搜集，开展对社会各界人士的调查，形成小组调查报告，并与其他同学交流分享调查结果，进行全班讨论，最后形成各自对当下英国种族状况的认识，分析形成种族多样性的原因、产生种族主义的原因及其危害。在学习过程中，学生深刻体会到相互尊重与理解的重要。
3.多元文化主义
2007 年英国教育与技能部发表了《课程检视：多样性与公民权利和义务》（Curriculum Review: Diversity and Citizenship）白皮书，提出把“尊重所有人”作为评判公民教育的标准，要求学校将尊重多样性教育列为公民教育课程的核心内容，以帮助学生对多样性和多重身份的理解。在公民教育课程中，第三关键阶段（KS3）关于身份的内容就可归类为多元文化，它强调应该认识到“英国的民族、地区、宗教和种族身份的多样性，以及相互尊重与理解”。需要指出的是，这是在“知识和技能”条目下，而不是在“探究和交往技能”、“参与和负责任的行为”条目中提出，身份和多样性仅仅作为学生应该学习的内容，而不是积极参与的多元文化实践。第三关键阶段（KS3）的公民教育教学内容第四单元“英国—— 一个多样性的社会？”作为强调身份和多样性的核心单元，重点关注“尊重社会中的多样性”。该单元有 5 个主题：我的身份是什么？我的地方社区是怎么样的？英国有哪些象征？何为全球公民？应采取哪些负责任的行动？“在多元文化社会中强调对身份的理解尤其必要，这种身份不是静态的，而是动态的”。因此，学生的学习目标包括发展他们的身份，理解多重身份和多样性。教学活动鼓励学生探究各自身份的演变历程及未来的发展趋势。“基于这些身份的混合性和动态性，可以称其为‘大杂烩’的多元文化主义”。同时，针对英国社会错综复杂的多元特征，公民教育主张通过对多元认同的肯定达成相互理解与尊重。第二关键期（KS2）要求学生了解“联合王国在国家、地区、宗教以及种族方面具有不同的认同”，第四关键期（KS4）进一步强调联合王国中民族、地区、宗教以及种族认同的多样性起源与内涵，以及相互尊重与理解的必要性，英国不同地区、民族、宗教和种族认同的由来及内涵，相互间需要彼此理解与尊重。这些都表明英国政府力图通过对多元认同的确认，实现一种普遍公民资格，从而达到社会和谐、国家安定的目的。
五、结语
“在英国这样的国家，任何探讨公民资格的问题都必须加以调和，因为英国的种族问题、民族性问题总是强烈地暗示我们，不能将其描述为一个民族国家。英国有诸多帝国时期和前现代化时期的附加遗留问题，致使公民资格概念无法被清晰地描述出来”。基于此，可以看出，道德的公民资格观强调以共享核心价值来建构公民资格，对当下英国公民教育实践产生了重要影响，核心价值观教育亦成为英国公民教育的中心任务。但是，这种强调共享核心价值的提升将走向一种假定的同质，容易造成对英国社会多样性的忽略。同时，这种共享核心价值具有较强的理论抽象性，在具体实践中具有难度。法定的公民资格观遵循伦理和法定的普遍主义路径，强调加强公民教育中的人权教育，试图通过人权路径关注实现少数群体的平等，认为个人能够通过公民资格超越差异，而不顾个体的种族、文化和宗教等差异，建立在一种抽象的平等的基础之上。参与的公民资格观作为当下英国公民资格和公民教育的主导理念，指导着培养积极参与公民的实践路径。然而，公民教育的官方路径是鼓励公众参与到整个体系中来，而不是质疑和挑战它，这在一定程度上表明英国公民教育并未将社会文化的多样性与政治多样性结合起来，忽略了与阶级、种族、性别等相关的结构性缺陷问题，亦尚未明确提出不同社会群体不同参与的问题。同时，政府倡导的参与，特别是政治参与主要是以个人行为定义的（如选举），而不是集体行为（如抗议、抗争）。这种过多地注重个人行为的培养，而忽略公民教育的结构限制，实际上是进行一种单一的与政治现实不符的公民教育。由此， 容易导致“年轻人对国内政治及其进程持消极态度，对地方性的社会活动则有浓厚兴趣”。基于身份的公民资格观以其独有的理论特质活力四射，虽然对公民教育的实践影响力稍显不足，但对公民教育理念及其践行提出了质疑及挑战。英国政府试图通过公民教育关注少数群体的生活、道德及行为，并努力使其与社会主流群体建立起相互包容、相互尊重的关系。然而，国家政府实施的整合力量不可避免地带有一定的强制性，这种整合能否被所有群体在心理层面接受？整合能否顺利实现？再者，少数群体需要的不仅是宽容与尊重，还包括实实在在的公民权利与平等的公民地位。因此，英国政府在公民教育中关于反种族主义、多元文化主义的努力其成效如何，仍有待检验。
（来源：《比较教育研究》2014年第10期）
随着全球化进程的加快，国际交流日趋频繁，由此而引起的本土与外来文化的冲突必然促使人们思考培养什么样的公民以增强民族认同感等问题。由是，公民教育问题日益受到世界各国的重视，并成为很多国家教育改革的一大亮点。作为世界上最早建立资本主义制度的国家，回顾英国的公民教育，可以发现，其经历了一个较为漫长的历程，其实施公民教育的一些经验也值得我们学习与借鉴。
一、英国公民教育发展的历程回顾
总括起来看，英国的公民教育大体经历了如下几个发展阶段：
（一）萌芽阶段：16世纪—19世纪末
16世纪是欧洲处于宗教统治的世纪，英国的教会控制了国家的教育权。此时，宗教派人士认为，藉教育工作可以增进宗教知识、培养宗教情操，进而控制人们的思想与行为。由于教会控制了教育，此时的教育内容主要是向儿童传授《圣经》，讲解宗教教义。1640年，英国爆发了资产阶级革命，确立了君主立宪的资本主义制度，要求国民必须成为效忠于国王的臣民，他们不太关心公民的权利与义务。然而，随着1640年英国内战、1688年的光荣革命以及18世纪圈地运动的发展，资本主义经济获得了空前的繁荣与发展。随着经济地位的提升，新兴的资产阶级强烈要求获得与其经济地位相适应的权利。尤其需要提及的是，在此期间所涌现出的一批思想家，他们的思想为公民运动的兴起奠定了坚实的根基。如英国内战时期的霍布斯(Thomas Hobbes)、光荣革命时期的洛克(John Locke)以及工业革命时期的斯密(Adam Smith)等人提出了天赋人权、自然法、契约论等主张，并首次提出了人类社会发展史上从未有过的个人自由，且被摆在了至高无上的地位。如洛克在其著名的代表作《教育漫话》中就主张，应培养能够适应社会发展需要的，具有独立自主精神的绅士。在这一时期，以洛克为代表的自由主义思想家认为，应向儿童传授公共价值理念，并在日常生活中通过实践将知识内化为自身的信念。同时，还应培养儿童的荣辱感，善于赞扬他人，提出合理建议，学会尊重他人，遵守社会秩序，这是儿童生活得以幸福的基本要求。洛克认为，这是完全基于儿童自身利益的一种公民教育观，因为对他人尊敬与尊重会比直接支配他人获得更多的权利。1765年，约瑟夫·普里斯特利(Joseph Priestly)发表了《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》一文，主张在对儿童进行教育的自由课程中传递有关国家政治、经济和法律等方面的知识。藉此，普里斯特利也被公认为英国推行公民教育的第一人。但由于普里斯特利认为，公民教育是教师和学生的权利与自由，反对通过国家来实施公民教育，因而他的主张在当时并未引起很大的反响。1870年，英国确立了国民教育制度，从而为公民教育的兴起创造了制度与社会环境。这一时期，公民教育方面的教材开始在英国出版。弗里德里克·威克斯(Frederick Wicks)的《大不列颠议会和政府》以及阿诺德·福斯特(Arnold Foster)的《公民读本》是影响较大的公民教育教材。由上述可看出，处于这一时期的学者虽然对公民及其教育的认识还较为肤浅，但在他们的著述中已孕育了公民教育的思想。
（二）起步探索阶段：20世纪初—70年代末
20世纪开始，英国政府对公民教育的关注日渐增多。1918年，国际联盟提出了培养“世界公民”的建议。这种“世界公民”的素质包括：善于维护和平，理解不同文化，有环境意识，认清人权问题并为人权事业而奋斗，能够设计并创造美好未来。由上述主张可知，国际联盟提出的培养“世界公民”的目标乃是促进世界的理解与和平。在世界公民教育思潮的推动下，英国于1934年成立了“公民教育协会”。“公民教育协会”主张通过公民教育，培养与民主社会相应的、具有一定道德素养、清晰思维以及能够认识现代世界的公民。为此，“公民教育协会”于1935出版了《中学公民教育》，四年之后则出版了《小学公民教育》。1947年，“公民教育协会”通过对英国中小学公民教育情况的大量调查，出版了《学校生活中的民主》报告书。在报告书中，除了分析公民教育中的问题以及相应的改进建议，还指出公民教育的目标是为了培养民主社会中的健全人格。同一年，英国政府出版了《新的中等教育》，明确宣称政府将准备开展“公民身份”与“公民科”教学，其内容涉及中央政府、税收、司法制度、英联邦与联合国等内容。1949年，英国教育部出台了《公民在成长》文件。该文件无情地批评了在进行公民教育方面学校的措施不力和低效，强调了公民教育的意义与重要性，并将公民(身份)教育界定为与品格相关的事务，主张学校每周至少开设一节公民方面的课程。1963年的《纽森报告》(Newsom Report)倡导对13～16岁学生进行世界事务的教育，以实现真正意义上的“自由人”的培养目标。而学校委员会等民间机构也于1965年发布了工作报告，极力推动提高学生离校年龄与公民中等教育权的实现。毫无疑问，这些建议与主张在推动公民教育向前发展方面起到了积极的作用。1978年，英国教育家科瑞克(Bernard Crick)的《政治教育与政治素养》(Political Education and Political Literacy)一书出版，倡导公民教学与学习，标志着公民政治素养教育运动的正式展开。20世纪70年代，英国公民选举权的年龄从21岁降到了18岁。公民政治权利的增加既是公民教育的必然结果，也为公民教育的进一步发展提供了可能。
（三）制度化建设阶段：20世纪80年代—2000年
20世纪80年代起，英国公民教育的一个重大变化就是政府开始担当起公民教育的重任。1988年，英国国会下议院成立了公民教育委员会，专门研究青少年的公民教育以及成年人积极参与社会公共事务等问题，以培养符合社会需要的良好公民。同时，以《1988年教育改革法》(the Education Reform Act of 1988)为标志，英国的公民教育开始以一种独立的姿态昂首阔步向前迈进。之后，全国课程委员会制定了一系列课程指南，在《课程指导3》中将公民教育列为五大跨学科主题之一，而在专门的《课程指导8：公民教育》中，则对公民教育的目标、内容和实践活动等方面提出了明确的要求，标志着英国的公民教育在中小学教育中的地位得到了最终确立。与此同时，英国国会下议院的“公民教育委员会”发表了《鼓励公民教育》(Encouraging Citizenship Education)报告书。报告书除了强调公民教育的意义，同时明确了公民教育的任务，即理解规则、掌握知识、训练技能、学习民主化的行为方式。1997年，英国的工党政府发表了《卓越学校》(Excellence in Schools)白皮书，要求中小学加强公民教育和民主主义教育，并设立相关审议会促进这些教育的发展。同年，成立了由科瑞克领导的“学校公民教育与民主教学咨询小组”，该小组于第二年发表了著名的《科瑞克报告》。在该报告书中，倡议将中小学公民教育纳入国家课程体系，同时提出了详细而具体的实施建议，建议主要有：（1）应当通过制度体系的建设使公民教育成为国家的法定要求。同时，鉴于当时公民教育的时间较短，加大学校中公民教育的时间和力度：（2）明确告知中小学教师公民教育的内容及其他们在公民教育中的作用；（3）公民教育的目标主要是培养学生的社会和道德责任，提高他们参与活动的能力和政治判断力；（4）公民教育的内容既包括对学生公民知识的传授、技能的提高，还包括学生的价值、态度、性情等方面的发展；（5）在进行公民教育的过程中，可通过其他学科来对学生实行公民教育；（6）教师在教授公民教育课程中遇到有争议的问题时，应平衡、公正和客观地处理，以防止偏见的产生；（7）对学习结果加以严格定义，根据每一学段的具体学习结果评价公民教育的实践，衡量学生的进步，再根据各地区的条件作出调整，以更好地达到教育目的;(8)公民教育的框架包括学校公民教育目标、基本要素及发展阶段，按照广泛平衡、协调一致、连续和进步等原则加以推行，为公民教育奠定良好基础，并使其成为学习结果本身等。可以说，《科瑞克报告》对促进英国中小学公民教育的发展具有里程碑式的意义。在此基础上，1999年发表的《英格兰国家课程复审意见》阐述了实施公民民主教育的意义，并通过了“个人、社会与健康教育”和“公民教育”这两门课程的基本框架。
（四）体系形成阶段：2000年至今
20世纪末期，民主制度经过长久的发展已成为英国根深蒂固的一项制度，公民的权利不断扩大并得到法律的保障。然而，到20世纪末期，很多英国人不再热衷于政治、民主程序。很多年轻人对基本的政治制度和民主程序不了解，对基本的公民知识表现出一种淡然的态度，还有一些年轻人表现出一种脱离社会主流文化与主流社会的倾向。面对这种状况，英国政府决定对中小学生加强公民教育。2000年，英国修订了中小学的国家课程，将公民教育纳入到课程体系之中。同时，从这一年起，英国政府规定，在小学教育阶段的两个关键期(5～7岁、7～11岁)，可以结合“个人、社会与健康教育”对小学生进行公民教育。需注意的是，小学阶段的公民教育并不作为法定课程。2002年9月，英国政府规定，所有的中学生都必须学习公民教育，公民教育成为一门独立的学科并成为国家的法定课程。英国政府试图通过课程改革，提高公民教育的地位，教给学生成为一名合格社会成员所应具备的价值、知识与技能，让学生明晰自己的权利与义务，了解国家的政治、经济和法律，尊重不同民族的风俗和宗教信仰，鼓励其在学校、邻居和社区发挥有益作用，积极担当起其在本地、本国以及更广范围内的角色，成为有理想、有知识、负责任的公民。毫无疑问，将公民教育纳入国家课程体系，从法律制度层面保证了公民教育的顺利实施，实现了与其它欧洲国家公民教育的同步发展，这被认为是2000年英国国家课程修订中最具意义的举措。至此，公民教育开始作为一种独立的教育体系在英国正式形成。此后，为强化公民教育的合法地位，英国政府不断加强相关的法制建设。2007年，英国政府发表了教育白皮书《课程检视：多样性与公民权利和义务》。在白皮书中，英国“教育与技能部”对学校的公民教育状况进行了分析，强调应重视多元文化教育，并要求在公民教育课程中增加相应的内容，以使不同背景的人能相互尊重、和谐相处。这份白皮书的发布，标志着英国的公民教育与以往有了较大的不同，开始迈上了新的征程。
二、英国公民教育演变的经验
从上述不难发现，英国的公民教育从开始出现到最终奠定其法律地位，形成较为独立的体系，经历了曲折而又较为漫长的过程。在这一过程中，我们可以总结出如下一些经验。
（一）政府在公民教育的发展中发挥着重要作用
早期的英国政府由于受自由主义的影响而在一定程度上忽视了公民教育。直到20世纪90年代初，英国政府颁布了白皮书《公民宪章》，英国才提出了公共事务中公民应该享有的权利。在此之前，英国并没有明确的法案规定公民应有哪些权利和义务。那时的很多英国公民对国内政治很漠然，公民一词甚至被认为是“外来的”和“令人不安的”。二战后，英国的教育状况与国家改革的要求不相适应，学校的政治教育和民主教育不能很好地满足公民行使权力的需要。面对这种情况，政府对公民教育的态度开始有了转变。1949年颁布的《公民在成长》正式确立了公民教育的重要地位。20世纪60年代后，出于培养公民认同感的需要，政府逐渐意识到，应通过公民教育“整合社会的共同利益，要培养社会公民尤其是儿童们的共同归属感，使其了解归属感的包容性而非排他性，以增强国家的凝聚力，提高国家在国际事务中的地位”。到了20世纪80年代，英国面临着严重的社会和道德问题：学生的学习积极性不高；英国公民特别是年轻人政治参与意识薄弱；吸毒、犯罪和暴力现象等反社会行为增多。为了解决日益严重的社会和道德问题，同时受公民教育思潮和其他国家公民教育的影响，英国政府开始认识到提高中小学生公民素养的重要性，开始强调公民义务和培养“积极公民”。1988年的《课程指导8:公民教育》的出台就是呼应了这种政府和社会的需求，并从国家层面确立了公民教育的地位。在此基础上，《科瑞克报告》则直接提出将公民教育纳入国家课程体系的要求，并提出了详细的建议来推行公民教育。公民教育在2000年和2002年相继被引入小学和中学。由此可以看出，正是由于政府对公民教育的重视，公民教育在整个教育体系中的地位才最终得以确立。
（二）公民教育的目标不断更新、完善
在18世纪至20世纪初，除了一些学者的倡导，英国并没有明确的公民教育目标。英国一些地方的公民教育，主要侧重于对学生进行作为帝国子女的自豪感以及本民族文化和传统文化的教育。到了20世纪，英国公民教育的基本目标是培养学生成为一名“好公民”。“好公民”的判断标准主要包括:正确的工作态度、自觉遵守各种制度、爱国、服从等。1949年增加了自制、奉献、尊重等价值观；1965年明确提出了“好公民”的基本内涵是真诚、敬业、有正义感、承担义务和责任、具有未来远见和胸怀等。20世纪70年代后期，英国对“好公民”的要求又增加了多元尊重、和谐包容和承担责任等方面的内容。1988年颁布的《课程指导8:公民教育》提出了公民教育的目标，主要包括两个方面：其一，培养学生积极参与社会事务的态度，同时激发其参与的动机；其二，帮助学生了解并获得相应的公民知识，培养其正确的价值观念和态度，提高其公民参与能力，为成长为一名合格的社会成员奠定基础。1998年的《科瑞克报告》则提出了非常详细、具体的公民教育目标，其内容主要有：传授给学生有关民主的知识，塑造其价值观，提高其参与实践的技能；将学生培养成为积极公民，提高其权责意识和责任感;通过激励学生积极参与本地或更广泛的社区活动，提高这些活动对学生的教育价值。20世纪90年代后，在全球化浪潮的推动下，英国又提出了“世界公民”的主张。“公民性”是当代英国公民教育的主要目标。公民性是一个公民的基本素质和素养，是公民人格和公民意识的所有特性的总和。它既要通过公民知识的传授、理解、消化和运用，又要通过实践的训练、参与的体验、生活的总结，从而将公民的各方面的内在特性、心性、品质包含于每个人的精神世界，同时通过每个人具体的言行和思维外在地体现出来。至此，随着英国公民教育的发展，公民教育的目标也完成了重大转向。
（三）公民教育的内容日趋丰富
18世纪前，英国已萌芽了公民教育思想。英国早期的公民教育内容主要是关于国家宪法、法律、贸易等基本知识，以培养年轻一代对国家的自豪感。进入20世纪后，“公民教育协会”提出公民教育的内容包括：培养学生参与本地政府工作的热情；鼓励学生关注国际问题；提倡民主的学校生活等。一战使英国民主受到挑战，当时英国公民教育的核心内容包括：传给青少年关于民主的知识，培养青少年的民主价值观，以防止集权主义对青少年产生不利的影响等。20世纪70年代，全球化的发展使“世界公民教育”主张日益获得认可。英国政府开始采用全球视角实施公民教育，在注重民主及人权教育、跨文化教育的同时， 适时地增加了环境教育及和平教育等内容。1990 年《公民教育课程指引》一书提出了公民教育的八大内容: 社会的本质，多元社会中的个人角色及关系，国民的权利、义务与责任，家庭，民主生活， 国民与法律，工作、就业和休闲，公共服务。而在 2000 年颁布的英国中小学国家课程标准中， 英国的公民教育内容又发生了新的变化，在不同的学段规定了不同的学习内容。小学阶段（包括5～7、7～11岁两个关键期）主要学习一些国家的基本常识，如参加班级讨论、制定和遵守法规、了解保护环境常识、学习社会热点问题和事件、了解法律的制定和执行程序等，为成为积极的公民做准备。中学阶段（包括11～14、14～16岁两个关键期）的公民教育内容覆盖国家和社会生活的多个方面，如思考和讨论社会发展过程中所存在的政治、经济、道德和文化等方面的问题；学习国家的政治、经济、法律和社会体制及其构成系统，研究其对日常生活的影响；以积极的态度主动参与邻里和学校生活；积极参与社区活动，在活动中勇于承担义务等。当代英国的公民教育内容已不拘泥于对青少年进行公民知识和公民意识的培养，还非常重视提高他们的理解、探究、交流以及参与等多种能力，注重学生团结协作精神的培育，注重学生自尊心、自信心、独立性和责任感的培养。
（四）公民教育的途径日益多样化
英国的公民教育，最初是通过学科渗透的方式来实施的，如学校通过在语文、历史、地理等学科中渗透与公民教育有关的内容来开展公民教育。时至今日，学科渗透方式仍然不失为英国对青少年进行公民教育的主要途径之一。但是，随着公民教育的深入推进，公民教育的方式呈现出多种途径相结合的发展趋势。首先，通过专门课程进行公民教育。从2002年起，公民课成为一门独立的学科，并被纳入国家的课程体系，所有的中学生都必须学习。其次，通过学校与社区活动进行公民教育。在2002年“资格与课程局”和“教育与技能部”共同出版的公民教育手册中，就提出了每一个青少年都应参与班级和学校管理、与他人合作、讨论师生共同感兴趣的问题、参与实际的选举活动、参与社区活动等。通过参与校内外生动有趣、丰富多彩、富有意义的各种活动，既提高了青少年参与的积极性和兴趣性，也有利于培养青少年的权利意识与社会责任感，并在活动中不断提高其各种能力，提升其公民素养，提高教育的实效。最后，充分利用大众传媒的力量。随着现代信息技术的飞速发展，网络对人们生活的影响越来越大，如何利用互联网已成为各行各业关注的重点。将信息与通信技术和公民教育相结合，通过网络的形式对青少年进行教育，已成为英国公民教育的一大趋势。由上述可见，英国的公民教育得到了政府、社会以及社区等多方面的支持，呈现出多样化的发展趋势。
三、英国公民教育演变对我国的启示
分析英国公民教育的演变历程，提炼其公民教育取得的经验，对促进我国公民教育的发展不无启迪。
（一）积极发挥政府在公民教育中的主导作用
长期以来，英国教育采取的是分权管理的模式，各地的教育事业主要由当地的教育行政部门负责管理，这虽有利于调动当地办教育的积极性， 但也容易造成各地各自为政，这也是造成长期以来英国的公民教育缺乏统一而明确的目标，课程大纲和教科书较为混乱，最终造成公民教育长期停滞不前的重要原因。20世纪80年代后期，英国政府认识到公民教育对政府施政和社会发展都有重大意义。随着这种认识的不断加深，政府不断强化对教育的管理与指导，力图做到适度的统一与集中，公民教育的效果也随之大为提升。进入 21 世纪后，英国政府更是将公民教育纳入国家法定的课程体系，并使其成为一门独立的学科，大大推进了公民教育的进程。我国真正意义上的公民教育起步较晚，对青少年的公民教育大多融合于学校的思想政治教育之中，尚未形成独立的体系。众所周知，随着社会的转型，我国正由“市民社会”步入“公民社会”。公民社会需要与之相应的高素质的公民。而公民意识并非自发形成的， 必须有目的、有计划地进行培养，这就需要国家相关部门从制度以至教育体系等多个层面加大统筹与协调力度。首先，国家应从制度层面确立公民教育的性质和地位，明确公民教育的目标与内容体系。为了保证公民教育实施的效果，应将公民教育纳入国家课程体系并由国家强制实施，同时提出不同学段的教育目标、相应的教育内容以及评价方式。其次，建立专门的公民教育管理与指导机构，统筹安排与指导全国公民教育的实施。如英国的公民教育协会、公民教育委员会等机构在推进公民教育的过程中发挥了非常重要的作用。由于我国的公民教育起步较晚，为了更有效地开展公民教育，应借鉴英国的做法，通过成立专门的机构来指导公民教育的发展。
（二）明确公民教育的目标
教育目标既是教育活动的出发点，亦是教育活动的归宿。在整个教育活动中，教育目标具有支配、调节、控制教育过程的作用。可以说，所有的教育活动均是围绕着教育目标进行的。由于我国公民教育起步较晚，目前还没有明确的公民教育目标，各界对公民教育的认识还存在着一定的分歧。公民教育的根本目的是通过传给青少年一定的公民知识，培养他们积极的公民情感，提高他们的公民意识和公民能力，并在一定的情境中做出恰当的行为反应。这其中，公民意识的培养至关重要。公民意识是公民个体自觉地将自己置于国家政治生活和社会生活中的主体地位，积极履行宪法和法律规定的权利，并承当相应的义务，将权利义务观与国家主人的责任感和使命感融为一体的自我认识。由于“公民”概念产生于西方，对于我国是一个植入性的概念。尤其是我国封建社会历史较长，文化传统中的“忠君思想”和“臣民意识”较重，以个人为主体的社会生活和公民意识生存土壤缺乏。随着我国社会的转型，公民教育也受到越来越多人的重视。但是，在教育实践中仍然存在着与公民教育的核心思想不太协调的问题，如忽略学生的主体性而将其视为被动的听从者，对学生的权利重视不够，如此等等。教育实践中的这些问题使得学生成为单向的被教育的对象，再加之公民教育的内容难以满足学生的实际需求，公民教育的效果也就大打折扣了。在我国，公民教育价值体系与社会主义核心价值体系都指向公民的基本素养，二者具有内在的一致性。因此，应当以社会主义核心价值观为指导与根本，制定出适应不同阶段、不同类型人群的具体而明确的教育目标，以更好地指导、协调、规范人们的行为。
（三）构建完备的公民教育课程体系
英国在2000年的课程改革中，将公民教育纳入了国家课程体系，极大地促进了英国公民教育的发展。在我国，由于人们对公民教育的认识尚存在分歧，还没有形成单独的学科体系，这种情况是不利于我国现代公民的培养和公民教育的发展的。为了有效的推进公民教育，培养高素质的现代公民，必须构建一个较为完备的内容体系，并将其纳入国家课程体系之中。这一课程体系可以包括以下三个方面:首先，公民教育核心性课程。公民教育核心性课程是教授学生作为一个公民应有的基本知识的课程。在公民知识教育课程设置上，应充分考虑学生的生理及心理特点，注意不同年龄阶段的差异性。小学阶段的公民知识教育应主要侧重于生活常识与学习常识，如认识家庭构成、父母角色，了解传统习俗和节日等。初中阶段的公民知识教育内容可以从家庭生活、学校生活迈向社会生活，内容更偏向于抽象部分。高中阶段的公民知识教育则应更注重宏观的国家生活部分，包括经济、文化等，以及学生自我思维逻辑发展。只有循序渐进地进行教学，学生才能掌握系统的公民知识。其次，公民教育基础性课程。公民教育基础性课程主要是指培养学生公民意识的课程。学校应充分利用课堂教学的系统性、计划性、针对性和组织性，把公民意识教育渗透到公民教育体系和其它学科的教学中，如社会课、思想品德课、政治常识课、法律基础课、高校中的“两课”等等，以促进学生形成健康的公民意识。最后，公民教育拓展性课程。公民教育拓展性课程主要是指培养学生公民能力和行为的课程。学校可以开展多种校内外活动，如组织兴趣小组、开展主题班会、集体讨论或参加志愿者活动等，锻炼学生的公民能力，同时检验学生的公民行为，潜移默化地促进公民教育的进行。
（四）采取多种途径实施公民教育
我国是多民族的国家，地区经济发展的不平衡性，决定了我国开展公民教育必须采取多种方式。事实上，这也是英国实施公民教育给我们带来的重要启示。前已述及，英国在实施公民教育的过程中，除了学校开设专门的公民教育课程以外，还将公民的权利和义务融入社区活动中。同时，英国的公民教育还树立了全员育人的教育理念，动员学校与家长积极参与，并充分利用大众传媒的引导作用来开展公民教育。借鉴英国的做法，我们也可通过多种途径来开展公民教育。首先，利用专门的公民课程在课堂上对学生进行公民教育。课堂教学是学生获取知识的主要渠道，也是对学生进行教育的主阵地。通过专门的公民教育课程教学，学生能在较短的时间内了解较多的关于公民知识。其次，通过学科渗透进行教学。由于公民教育的内容十分广泛，并非是一门课程所能容纳的。这就势必要求我们，除了开设专门的公民教育课外，还必须借助于其他学科的力量来对学生实施公民教育。再次，积极通过实践活动对学生进行公民教育。“纸上得来终觉浅”，公民教育并非仅仅让学生掌握公民知识，更重要的是提高学生的意识和能力，并作出恰切的行为反应，这些并非在课堂教学就能实现的，还必须借助于多样的实践活动才行。学校可以通过开展形式多样的活动，如开展群体讨论、参与学校事务管理、组织学生自治活动、参观政府部门等，在有趣的活动中融入公民教育，能够激起学生学习的热情，更好地落实公民教育。最后，通过家校合作开展公民教育。家庭和学校作为学生生活、学习的两大主要场所，应在学生的公民教育活动中扮演着重要的角色，为学生公民教育活动的开展创造良好的环境。通过让学生参与实际的选举活动、参与社区活动等，使学生在合作探索的过程中能更加深入地理解课堂中学到的知识，体会公民的责任感，同时也能培养学生的批判思维能力、合作能力、交流能力等。同时，家庭和社会要形成“合力”，二者相互联系、密切合作，共同承担起对学生进行公民教育的责任和使命。只有这样，公民教育才能取得理想的效果，达到预期的目的。
（来源：《贵州师范大学学报（社会科学版）》2015年第6期）
世纪之交, 公民教育已经成为世界各国教育的焦点。1999 年英国资格与课程局( The Qualifications and Curriculum Authority, QCA) 宣布, 从 2002 年 8 月起, 中等教育阶段( key stage 3、4 ) 开设公民课, 并作为必修科目之一, 个人、社会与健康教育( Personal , Social and Health Education , PSHE ) 作为非法定科目配合进行公民教育。英国资格与课程局提出: 公民教育包括社会与道德责任、参与社会生活和政治常识三个部分 , 其目的是为了使学生学会自信 , 无论是在校内还是在校外, 在当地还是在国家甚至是国际层面上 , 都要为自己的行为担起社会和道德责任; 让学生掌握必要的知识、技能和理解, 运用这些知识和技能为社会服务。自实施以来, 英国的公民教育已有一定的进展, 但由于公民教育作为一门国家法定课程在学校实施的时间不是很长, 因此还面临着不少问题, 尤其是公民教育的评估更成为关注的核心问题。
本文就英国当前的公民教育评估模式、方法进行简要的描述, 同时通过对英国学者在三所学校调查的剖析, 揭示了英国中学公民教育评估的具体实施情况, 以期对我国公民教育课程的开展提供参考。
一、英国中学公民教育的评估标准
英国公民教育课程的评估都必须按照资格与课程局( QCA) 规定的标准进行。根据资格与课程局 ( QCA) 颁布的中小学公民课程标准 , 其中第三、四关键阶段( key stage 3、4 ) 包括如下内容。
第三关键阶段( key stage 3 , 相当于我国的初中阶段 ) : 要求学生通过技能、知识与理解方面的学习 , 广泛掌握和理解有关社会热点事件、公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、公共服务机构、刑事司法以及法律体系等多方面的知识 , 同时学会搜集信息、组织与发表个人意见、包括如何使用媒体等 , 学会理解社会的变化。再者 , 学生应参加校内活动和校外社区活动 , 对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
第四关键阶段( key stage 4 , 相当于我国的高中阶段) : 要求学生继续通过技能、知识与理解方面的学习, 广泛掌握和理解有关社会热点问题、了解公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、刑事司法以及各级法律与经济体系, 学会获得、使用不同的信息渠道 , 包括利用媒体搜集资料、能组织和表达个人见解 , 同时学会评估社会各个层面中的社会变化方式的影响。另外, 学生应有效地参加校内活动和校外社区活动, 积极参与一些重大事件的评估, 对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
二、英国中学公民教育的评估方法
英国中学公民教育评估中, 教师是第一负责人, 教师必须根据英国资格与课程局所规定的公民教育评估标准, 评估学生在公民课程学习结束后的成效。公民教育所采用的评估方法主要有:
1.运用学生的档案袋进行评价
目前英国很多学校正在发展运用以档案袋为依据的评估方式, 用以搜集学生公民教育方面取得的进步。开设公民教育课程的学校都会为学生保留一份公民教育的进展情况和成绩记录, 包括在关键阶段末教师评估的结果; 学生参与社区活动、实践活动等相关的资料; 学生合作完成的任务; 学生的书面作业如研究报告、观察报告等。这种档案袋评价方法既可以用于平时学生掌握公民教育的形成性评价, 也可以用于年终或学期末的终结性评价。
2.利用多种资源进行全面评价
英国的中等教育评价方式不仅运用档案袋, 也考虑到学生的全面表现。教师对学生进行公民教育评估时 , 通过开展班级讨论 , 对学生做出全面的评价。同时教师也要考虑到学生在技能、知识和理解方面的长处与不足 , 根据学生多方面的表现 , 利用多种资源证明学生在关键阶段取得的收获。例如, 学生的个人陈述、自我评价、公民日记、网页制作 ; 学生参加社区活动和实践活动相关的照片资料、在活动中所扮演的角色 ; 学生的书面作业如研究报告、观察报告、思想汇报 ; 教师的观察日记、会议资料、活动记录; 同伴观察记录等。
3.注重学生的自评和互评
教师在给出公民教育最后结果之前 , 一般会安排学生自评和互评活动。首先让学生填写个人评估表 , 在师生面前做自我陈述 , 汇报在公民教育课程中的成绩和不足。然后, 同学们对这个学生的陈述和实际表现进行评议, 给出结果。最后教师根据学生自评和同学互评的情况 , 结合学生平时在公民课程中的表现给出最后的评估结果。
三、英国中学公民教育评估的具体案例分析
英国公民教育进入正式课程以来, 很多学者、教师、政府主管部门都很关注其实施 , 也进行了多项研究。玛丽·理查森( Mary Richardson ) 于 2005 年 10 月对三所学校的师生进行了调查, 发现三所学校的评估方法如下:
学校 A: 学校里 8~11 年级的学生都有一个档案袋。档案袋包括: 学生每学期末完成的书面作业; 学生的个人陈述; 参加社区活动、班级讨论的记录; 参加志愿者工作的情况; 教师的评估等。除此之外, 学校为了更恰当地进行区分, 还划分了 8 个等级。通过这些评价方式使学生更加了解他们在公民教育课程中的优点与不足。
学校 B: 学校为学生保留了一份记录作为公民个人、社会与健康教育( PSEC) 成绩的证据。在第三关键阶段 ( key stage 3 ) 的最后 , 学校并没有正规的考试, 只有一份简短的个人陈述。在每学期末, 学生们都会收到一张记录卡, 且要求他们记录平时的实践活动是否与公民教育评估标准一致。
学校 C: 所有学生在第三、四关键阶段 ( key stage 3、4 ) 都有一个档案袋, 包括书面作业、考试、志愿者工作情况、参与社区活动和实践活动等 , 学校根据评估标准也划分了等级。学校重视学生的参与, 利用自评和互评的方法 , 使学生了解自己公民教育知识、技能和理解方面的优点和不足。
在调查中 , 玛丽·理查森发现教师对学生公民教育课程成绩的评估还达不到得心应手的程度。由于公民教育课的大多数老师是从其他课程中改行而来 , 虽然也接受过短暂的公民教育培训 , 但仍对公民教育准备不足 ; 再者 , 教师习惯了原来的课程评估方式 , 对于公民课程的评估还存在着很多困难 ; 不仅教师如此 , 学生对公民教育评估的认识也很模糊。在参与调查的学生中, 有些学生能够列举他们参与过的一些公民教育评估方式 , 如测验、书面作业、公民日记、参与社区活动、自愿者活动等, 他们也乐于参加这些评估方式。但是对于有些评估方式, 学生们却不能够理解。首先受传统评估模式的影响 , 一些学生认为没有等级的评估不能算评估 , 如班级讨论、观察报告等 ; 其次 , 很多学生在评估中仍处于被动位置 , 在进行自评和互评时措施不及 , 而且还不能独立地根据自身特点制定个人目标。
四、英国中学公民教育评估的启示
我国的公民教育在改革中不断地向前发展, 在前不久闭幕的十七大报告中其中有一个重要论述: “加强公民意识教育, 树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”进一步确定了公民教育在我国的重要性。为了尽快促使我国的公民教育评估走上正规, 有必要借鉴发达国家公民教育评估的相关经验。
自 2002 年公民教育在英国被正式引入课程体系以来 , 有关部门就陆续出台了有关教师培训的规定 , 出版有关教材 , 制定相关标准以配合公民教育能顺利完成 , 并且建立了学生应达到的目标作为评估的标准。仔细考察英国公民教育的评估开展情况 , 对我国公民教育的学校实践有如下启示 :
1.确保公民教育在课程中的地位
成功的公民教育的第一要求是, 必须拥有相应的地位和明确的课程时间。2002 年英国中学公民教育正式成为了国家标准课程的必修科目, 在学校课程中获得了一席之地。
2.评估标准从知识性向活动性转化
英国的公民教育除了对知识的掌握情况进行评估外 , 更关注学生在实际活动中的表现 , 这样就可以更加准确地对学生的公民教育水平加以评估。而我国的公民教育多采用书面考试, 考查知识的掌握 , 而没有考虑到学生在活动中的实际表现 , 但是公民教育评估离开了学生活动中的具体行为很难得到准确的评估。
3.增大学生自评和互评的比重
改变对学生的评价中教师为唯一评价主体的状况。通过学生自评和互评的方式也使得在活动中评估变得更加准确, 因为每个人在活动中的表现, 教师不一定了解, 但同学却是一清二楚。目前, 我国中小学各科评价基本上以教师的评估为主, 学生没有参与的渠道。但公民教育是一门实践性很强的课程, 仅仅由老师进行评估显然是不充分的。英国的评价方式灵活多样 , 虽然老师是评估的主要负责人, 但是学生的自我评价和学生间的互评占很大比例, 值得我们借鉴。
4. 加大公民教育教师的培训
教师是公民教育课程的主导者 , 从计划、实施到评估, 都必须能熟练地胜任。目前大学里并没有专门的公民教育课程 , 只是在历史、地理、政治等专业里有所涉及 , 教师缺乏系统的公民教育知识 , 而对评估的方法、标准就更是知之甚少。因此 , 需要重视教师的培训。同时, 公民教育的教师专业培训应该适当保持较高的标准 , 要求在国际规范、标准和期望方面有一个坚实的基础 , 特别是对人权、积极的合作学习的强调。
（来源：《基础教育参考》2008年第3期）
我国经过三十多年的改革开放，经济建设取得举世瞩目的成就。物质文明的飞速发展，使我们面临尽快完善社会主义市场经济体制、稳健推进政治体制改革、大力建设社会主义政治文明和精神文明的艰巨任务。随着经济体制和政治体制改革的深化，迫切呼唤社会主义公民文化。因为物质、制度的现代化与人的现代化相比，后者则是现代化的根本。
“公民”一词在我国的历史上出现较晚，主要是在清末民初、西学东渐的过程中，一些有识之士为了改变国家灾难深重的状况，在引入西方的先进思想时引入的词汇。但是由于种种原因，公民教育在我国一直没取得明显的成效。直到改革开放以后，公民教育理论的研究才上了一个新的台阶。进入21世纪，公民社会的建设才日渐形成一定的氛围。但是，从整体上看，我国目前的“公民教育”研究，无论是理论层面还是实践层面，都同发达国家存在较大的差距。借鉴发达国家公民教育的经验，对我国公民教育的理论和实践具有重要意义。本文主要探讨英国公民教育及其启示。
一、英国公民教育的目标与特色
（一）英国公民教育的目标
“英国公民教育的目标是指:塑造公民的健全人格、坚强意志和高尚道德，培养社会成员的法治精神，树立公民的政治理想和提高其有效参与政治的能力和技巧，拓展人们的国际眼界和世界胸怀，为全球化经济条件下国家的发展培育优秀的世界性公民”。
英国公民教育历史比较悠久，大致经历臣民取向阶段、国民取向阶段和公民取向阶段等三个时期。每一时期的目标和内容都是不同的。
中世纪，整个西方都笼罩在宗教当中，宗教精神渗透到社会生活的方方面面，上帝是最完美的存在，人们追求的最高目标就是得到上帝之光的关照，因此，这一时期的教育目标就是培养合格的宗教人才。资产阶级革命后，建立君主立宪的共和国，这一时期的教育目标就是培养服从和服务于国王陛下的忠诚臣民。
1765年，约瑟夫·普利斯特里发表《论促进积极的公民生活的自由教育》，明确提出公民教育的主张。1870年，英国政府颁布福斯特教育法案，标志着英国公民教育制度的正式形成，公民教育获得来自政府层面不断增强的必要指导，取得长足发展。这一时期的公民教育注重培养公民的综合素质和基本能力，增强公民的社会民主意识，培养公民的担当与责任，提高政治参与能力和实践技术能力。1988年以后，英国的教育改革方案出台，进一步强化中央集权式的教育管理体制，公民教育成为跨学科教育的主题。
1998年，《克里克报告》提出英国学校公民教育的国家计划。目标在于保证并增加作为社会一员参与的有关技能和价值观的知识，帮助学生树立基本的权利和义务意识，培养学生成为积极公民的责任感，并借此建立个人、学校和社会广泛参与的价值。
（二）英国公民教育的特色
1. 人文价值取向的英国精神教育。每个历史时期，英国都会见证公民教育的古典主义主张的复兴思潮，而这种思潮总是与英国精神时代传统公民精神与价值相互交织在一起。在21世纪英国大学的课程体系中，饱含“英国精神”与“英国价值”的公民教育仍然在教育中占有独特的地位。英国人态度严肃、分析缜密、注意力集中，他们非常务实，具有创造的精神和勇气，善于革新、进取，这是英国精神。对这种精神的追求使英国在教育中注重在国内外任何形势下都要自觉维护国家和社会利益，主动承担个人应尽的义务和责任，以成为多元尊重、和谐包容和承担责任的“世界公民”。这种追求在历史的各个阶段将公民教育推向前进。
2. 政府主导的公民教育的法定地位。1988年之前，公民教育在国民教育中的地位并不突出。中央集权教育模式形成以后，公民教育的地位变得越来越重要，公民教育的内容在各学科之间也越来越明确。《克里克报告》的出台，提出和明确英国公民教育一些基本的学习规划纲要与原则，并设定一些具体的、需要学生达到的技能、知识和能力的目标。公民教育已经成为英国的法定课程，随着教育改革的深入，公民教育已经成为英国教育的重要组成部分。
3. 跨学科整合的公民教育培养模式。考察英国公民教育的历史，我们看到，公民教育内容涵盖的范围十分广泛，涉及公民个体的公民生活以及学校教育中的几乎所有课程、主题与领域。英国公民教育的课程就其门类而言，包括教育学、心理学、生理学、政治学、经济学、文化学、伦理学、法学、人口学、生态学以及哲学。其中，哲学是灵魂和主脑，它帮助人们树立基本的世界观和方法论，居于课程体系的核心位置，由此往外推及，依次分别是公民知识、公民意识、公民技能、公民德行和公民实践。这集中反映英国在公民教育方面多样化途径和方式构成的特殊教学模式。
二、英国公民教育的内容
（一）多样尊重——培养公民的归属意识
在这种教育中，英国从小学起就培养孩子了解自我及作为社区中的一员的经验与思想。通过多样性知识的传授，让孩子了解自我的独一无二性，同时使他们认识到自己是英国大社会中的一员、他们的成长背景、他们的种族特色、他们与周围各色各样的人群之间的关系;这种教育的目的还在于使他们能够理解新时期全球化背景下统一的英国价值观;通过多样性教育，构建自我关于个人、社会与情感发展的早期经验，学习保持健康与安全的社会行为的基本规则与技能;根据自己的个性和特点，了解、思考和参与当代热点的全球化经济、各国政治、多样化思潮、社会和文化的主题、问题;通过个性化的判断意识，对诸如公平、社会正义、尊重民主和多样性更深地了解和关注。
多样性教育是适合个性化发展、增强公民归属感的需要。多样性教育让英国的青少年能够在流动与变迁中的英国和全球社会，意识到尽管不同身份，包括不同的肤色、不同的文化背景、不同的信仰、不同的种族都是英国的一分子，都是英国公民，都能够在多元的英国社会中找到自己的位置。
多样性教育不仅对年轻人的未来发展至关重要，更关键的是对社会和谐也举足轻重。在小学阶段，英国公民教育的内容包括了解成长中的自我，以及作为社会、社区中的一员的经验与思想;拓展对社会和世界的认识，了解社会成员之间的相互依赖性;理解自我的选择与行为及其对地方、国家与全球事务或政治、社会制度的影响。到中学阶段，公民教育的内容拓展研究影响其生活和社区的法律、政治、宗教、社会和经济体制及系统，密切关注其运行情况和影响力。所有这些内容都让学生体验社会成员所应有的素质和能力，这些教育有利于社会的稳定和和谐。
（二）多元统一的“英国价值观”
出于对国家安全、整合多种社会力量、增强国家凝聚力的需要而提出的统一的“英国价值观”受到英国政府的重视和社会各界的欢迎。“戈登·布朗在2006年的一次演讲中说到统一的‘英国价值观’包括自由、责任和公平”。据英国《卫报》报道，英国教育大臣阿兰·约翰逊在2007年1月25日对外宣布，将在学校中加强对“英国价值观”的教育。他表示，之所以要在教育中加强“英国价值观”，是因为英国的学生缺乏对国家的认同感。
每个国家都有类似的国家至上的意识形态教育。“英国价值观”是统领一切价值的最高范畴，是一切价值观的指导思想。英国提出核心价值观教育是当前英国的社会发展形势决定的。现在的世界是个开放的世界，世界上的每一个国家和民族都不再是传统的单一的国家民族形式，而是多个种族、民族以及多种肤色、多种信仰的人群交织在一起。英国也是这种状态，在白人生存的地区，其他民族的孩子受到歧视;在种族杂居的地区，白人学生也同样受到一定程度的歧视。无论哪个地区，受歧视的孩子感到被边缘化，缺乏自信，没有被认同感和归属感。
“英国价值观”在英国公民教育的培养内容中，占据重要地位，是渗透和贯彻于其他培养内容中的灵魂。它是一种国家至上的觉醒意识，是公民个人将自己的价值观融于国家之中的自我认识，是以自己在国家中的主体地位为思想来源，把国家主人的觉醒意识观融为一种价值观。它饱含着坚定的信念和信仰、执着的追求、顽强的意志，它是一种精神力量，是一种一旦被激发和调动就会产生巨大力量的生产力。
（三）积极参与的社会责任意识
“英国公民教育在观念上集中包含三个要素:道德要素、政治素养要素和积极参与要素，而且对于第三个要素‘积极参与’——英国尤其重视”。在社会参与方面，英国教育界注重培养学生的群体意识，在群体中能够设身处地为他人着想，能够思考判断他人的观点，做出相应的评价，并且在日常活动中，能够协商、参与决断，发挥主人翁作用。
这一项教育内容不能局限于课堂教学，而是将所要教授给学生的民主知识、参与态度和责任意识等融入到学校实践活动中，即学生能够在实践生活中积极参与、发表意见并养成独立思考和决策的能力，通过这样的教育方式，以期培养具有强烈国家认同感和积极参与的公民。
三、英国公民教育存在的障碍与问题
（一）多元价值观的冲突使英国人缺乏共同的认同基础
早期大英帝国在持续扩张后，人口构成的多样化带来公民教育的多样化问题。即使是英国本土的四个组成部分——英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰的分权，这四个部分独立性很强，有着不同的民族文化传统，虽然被英格兰统一成一个英国，而事实上各个部分的民族意识依然很强。这种体制与教育体系的现实，决定英国公民教育在具体实施过程中存在一系列“天然的”潜在的矛盾与问题。
当代英国正是处于全球化进程中的一个多元文化的社会，异质性与差异性决定共同价值认同很难实现。身份认同的矛盾与冲突时刻威胁着公民教育的合法性及其发展，而地方与国家利益的冲突也时刻对学校教师的教学产生冲击。因此，培养国家认同感的重任就落到公民教育上，但英国各个组成部分拥有独立的教育权，各个部分的公民教育在培养价值观认同方面都有自己的基础。在一个缺乏各地区共同接受的文化与历史认同的国家培养具有共同价值观的公民的难度可想而知。
（二）教育的等级性使公民教育无法真正平等
英国特殊的政治体制——君主立宪制是资产阶级革命的不彻底性留下的产物。王室的特权制度使封建贵族传统保留至今。贵族文化和平民文化的二重性在教育上的表现就是教育的等级性。教育的等级性在英国表现非常明显。英国的中等教育有三种:文法中学(学术性中学)、技术中学(训练经过挑选的年轻人为在企业界工作做准备)和现代中学(提供人人所需的普通教育)。文法学校和公学面向的是贵族孩子，高昂的学费让普通家庭的学生望而却步。高等教育同样如此，名牌大学，像牛津大学、剑桥大学，只招收文法学校、公学中能力较强的，而这些学生的家庭社会地位一般都是很高的。这种等级制教育和公民教育的平等性是相背离的。
（三）公民教育国家课程改革进程缓慢
长期以来，英国公民教育一直处于非法定身份的尴尬境地。进入20世纪末以来，英国绝大部分学科都进行国家课程的改革，但唯独公民教育的改革缓慢前行。政府对公民教育的国家课程改革的态度模糊，将大部分责任推向私人基金会或政治联合会等非官方组织。政府为学校和教师所提供的教学与学习材料也缺乏统一的标准。
虽然当前公民教育已经成为国家课程体系中的一个合法组成部分，但对教学及学习材料的专业化方面的需求远未得到满足。在政府出台的国家课程的相关文件中，缺少针对实践领域的明确指导与设计。因此，学生与教师在重建和实施新公民教育课程时遇到的许多问题得不到有效的专业指导。同时，公民教育国家课程的引入，似乎又带来学生学业、课业负担加重的“后果”，再加上专业师资及其培训的普遍缺乏等问题，这些都使得公民教育在学校实践中的发展相对迟缓。
四、英国公民教育的启示及我国公民教育现实路径的探索
（一）明确法律保障的以权力和参与为核心的公民教育目标
新中国成立以后，我们的教育目标还是20世纪50年代提出、80年代做出一些改进的“培养社会主义的建设者和接班人”。有的学者指出，“接班人”这个提法比较政治化和针对特定人群，不适合新阶段的教育发展需要。因此，新时期的培养目标应该表述为“培养社会主义社会的合格公民”。
在最近的十多年中，我国又在“人的解放”的旅途中迈出一大步。在1999年修改的宪法中，“依法治国”入宪，“法治”成为最基本的治国方略。“法治”是对民主、自由、人权等普世价值的确认。在2004年修改的宪法中，“国家尊重和保障人权”被写入宪法，2007年又被写入党章。
这是一种对个人权利意识的觉醒，是民主社会和现代化的基础。通过公民教育，使人在理性上自立起来，在人格上独立起来，他不是工具，而是自己真正的主人。个人在法律保障的基础上拥有独立的权利，公民还要有参与意识和参与能力。公民的参与就是享用权利的过程，权利只有在去做、去要求、去完成的实践过程中，才能发挥出来;只有在实现权利的过程中，公民才能真正成为公民。因此，我国公民教育的目标是养成学会利用公民的权利，参与公共生活和政治生活的意识和能力。
（二）完善以“共同价值观”为核心的公民教育内容
公民教育的内容首先要使公民明确对自己身份归属的认同。“公民身份指的是个人和国家之间的关系，是对个体融入政治体系的一种官方认同”。公民的身份有双重的含义:一是个体的存在感，二是他与其所生活的特定的群体的关系。每个政治群体、每个国家都有一个共同价值观，这个共同价值观是凝聚其成员的力量，是一个民族和国家发展的精神支柱。因此，培养公民对于政治共同体的认同以及以其为核心的价值观是公民教育的核心内容。
在传统社会，人们的归属感与认同感主要来自共同的血缘、地域或文化，以此来形成自己的民族认同，这种认同相对比较简单;而在现代社会，人们的归属感和认同感除了既有的文化等因素，还有很多对普世价值的追求。但是，在经济全球化的进一步发展与我国改革开放深化、社会文化日渐多元化的今天，人们的归属感与认同感仍然需要深厚的历史与文化积淀的、能够凝聚全体成员的“共同价值观”。“共同价值观”是促进全社会凝聚力的基础，“共同价值观”意味着个人和集体、个人和国家价值观的统一。我国的社会主义核心价值观应该也毫无疑问地成为公民教育的核心内容。
（三）构建以实践为核心的公民教育模式
在我国，公民教育起步较晚，大家对公民教育重要性的认识尚有分歧。现在进行的公民教育主要集中在有关公民知识的传授和灌输上，忽视公民意识、判断能力、公民技能等公民品性的培育。
从我国目前的公民教育来看，往往把公民教育与道德教育混合在一起，缺少真正公民教育的传统，灌输教育成为主要形式。灌输曲解人的主体性本质和人的尊严，从而忽视学生的主体性和权利。灌输培养不出真正的有权利和义务意识的有担当的公民。在公民教育中，必须摒弃那种无视与否定人的自由、平等、责任的灌输方法而走向实践，公民教育首先是一个教育实践的命题。
我们可以借鉴英国公民教育实践的方式，让学生在学校各项事务和社区事务中积极参与、决策。通过以家庭、社区为研究对象的公民活动，培养学生的归属感、责任感、公民行动力。学校公民教育还应该积极引入社区公民、世界公民的教育主题，以培养学生从社区公民、国家公民到世界公民的全面公民意识、判断力和行动力。
（来源：《继续教育研究》2017年第1期）
20 世纪 90 年代以来，公民教育在世界范围内受到高度重视，英国政府于 2001 年将公民教育纳入到国家课程中，并委托“全国教育研究基金会”( National Foundation for Education Research，NFER) 对首次接受公民教育课程的学生进行纵向研究并发布三次调查报告，反映了公民教育课程自实施以来取得的主要成绩、遇到的问题及解决办法。鉴于以上研究与反思，英国教育部于2013 年9 月出台新国家公民教育课程标准，并于 2014 年 9 月开始实施。本文将具体分析英国公民教育课程标准改革的背景、内容以及特点，寻求对我国公民教育的理论与实践提供参考。
1 英国国家公民教育课程标准改革的背景
公民教育以多种形式存在于英国已有 100 多年历史，但其发展并非一帆风顺。由于缺少官方支持，主要依赖于私人团体，使得公民教育在学校中地位不高。1988 年《教育改革法案》推出新国家课程，使公民教育在学校的地位得到提升并获得广泛关注，新课程旨在提高中小学生精神、道德文化、智力和身体的发展，为成年生活准备机会、责任和经验。1997 年政府白皮书强调优秀学校应致力于加强公民教育和民主教学。随后，“英国资格与课程局”( QCA) 组建咨询小组收集公民教育课程开发和有效实施的意见，于 1998 年公布《科瑞克报告》，提出具体的中小学公民教育框架，并在公民教育内容、教学指导等方面提出了详细建议。自此，英国明确了公民教育目标: 培养能适应国内外社会发展需要的参与民主的公民。2000 年，独立开设的公民课程引入中小学， 2002 年9 月起在中学正式实施。英国中小学现行国家课程标准在 2008 年修订后一直沿用至今，该标准致力于学生自我完善，强调学校办学、教师教学自主权，满足学生“个性化”需求。但在实施过程中也出现了一些问题，如: 中小学学生学业成绩明显下滑; 教育机会不均等日益加剧; 教育不公平现象依然存在; 现行国家课程结构不合理。加之国际竞争日趋激烈，社会对教育的期望与要求也越来越高，因此国家课程改革势在必行。公民教育作为国家课程基础科目，自实施以来取得了很多成果但也出现了一些问题。
1 青少年政治参与意识不高
2001 年，英国教育部委托 NFER 针对首批接受学校公民教育的中学生开始一项历时九年的纵向调查研究，目的是要鉴定、测量和评估学校公民教育对青少年的长期和短期影响。2008 年首次公布的六周年报告主要关注年青少年在校内外的公民参与情况和所谓的“民主赤字 ” ( democratic deficit) 现象。研究发现: 青少年对正式的政治、公民参与都有一定的积极态度，逐渐意识到政治在社会生活中的重要影响，通过媒体接触时事热点; 对非正式的公民参与有着强烈意愿，主要做些慈善工作、筹集资金、志愿活动等。青少年虽然逐渐意识到政治活动的重要性，但“民主赤字”现象依然严重，主要表现为对政治不信任、不支持任何党派、不参加本地政治活动等。年轻一代公民意识还很薄弱，政治活动参与度低，反社会行为增多，这被认为是加强公民教育内在原因之一。
1．2 青少年道德问题面临挑战
近些年来，青少年暴力犯罪、吸烟酗酒、滥用毒品等道德问题逐渐增多，这已成为西方各国面临的一个严重的社会问题。英国青少年问题十分突出，主要包括: 少女怀孕( 英国是全欧洲少女怀孕最严重的国家) 、青少年滥用毒品、无家可归青少年为数众多、青少年犯罪率上升、青少年逃离学校、学业不良等等。为了应对青少年问题带来的挑战，解决好青少年成长与发展中所面临的一系列问题，在中小学实施公民教育被认为是最有效的方式。NFEＲ 公布的六周年调查报告显示，通过在学校接受正规的公民教育，青少年守法意识逐渐加强，对哪些行为被社会所接受和认可有明确的认识，知道乱涂乱画或考试作弊是不被接受、不符合规定的。为进一步改善青少年现存的道德问题，公民教育也应在强化中进行相应的改革。
1．3 青少年经济素养令人堪忧
学校理财教育对学生个人和社会发展都起着至关重要的作用，世界各国教育特别是基础教育界都逐渐意识到理财教育的重要性。英国“个人理财教育组织 ”( Personal Finance Education Group) 在 2007 年 1 月份进行的一项研究显示，半数以上的英国青少年在 17 岁时或在这之前就已经负债，有三分之二( 66% ) 的人每天都在考虑钱的问题; 另有 90% 的青少年为他们的收入和花销而苦恼，认为透支和信用卡是可以支付超过他们可承受能力之外最简单的消费方式。2007 年 6 月由英国自由民主党提出并获得全党支持的一项提议中指出，现今英国家庭的总负债额比英国一年的国内生产总值还大，而 79% 的消费者根本不知道 APＲ( annual percentage rate) 是什么。由以上研究结果可以看出，英国青少年的理财能力存在很大问题。理财素养作为人的一项基本生活技能，对青少年踏入社会生活承担公民责任有着重要作用。
2 英国国家公民教育课程标准的目标和内容
此次改革历时两年，2011 年成立专家委员会和论证小组开展国家课程论证工作，同年 12 月教育部公布国家课程论证小组的报告，报告指出当前教育中存在的主要问题及解决办法。2013 年 2 月 7 日，教育部面向大众发布国家课程改革咨询文件，同年 7 月 8 日发布磋商意见书，针对公民教育共有 358 份回应，28% 的人建议，公民教育中应讲授人权知识;；10% 的人建议，教学内容应包括法律知识，特别是国际法的知识；21% 的人支持要使学生具备理财能力的教学目标; 19% 的人期望公民教育能够更加重视培养学生探索政治和社会问题、权衡证据、得出合理结论的能力。经过前期的实证调查研究，2013 年 9 月发布最新国家课程框架文件，并于 2014 年 9 月开始实行。
2．1 英国国家公民教育课程标准的目标
课改后公民教育两个学段 ( key3、key4 ) 的学习从总体来看目的是一致的: 良好的公民教育能够鼓励学生积极参与到社会活动中，并为其提供知识、技能和判断力。应该使学生深刻理解民主、政治及法律的形成，学校教学还应该教给学生探究社会、政治重大问题的知识与技能，仔细分析论据，做出有理论依据的辩论。学校还应将学生培养成为有责任心、理财能力、经济决策能力的人， 以便将来在社会中能够做出贡献，成为国家的主人。在此基础上，英国新国家公民教育课程标准的目标包括五方面: 保证所有学生对于英国的治理办法、政治体系及公民应如何参与民主政治制度有明确的认识; 能够深入理解法律的形成、作用、强化及社会中的其它公正体系; 培养学生积极参加志愿活动和其它形式公民活动的兴趣，并内化成习惯直到成年; 使学生具有批判思维和讨论政治问题的能力; 培养学生日常生活中的财务管理、制定财政计划的能力。从学科内容来看，两个学段的要求有所不同，但都包括民主政治、法律法规、批判思维和理财能力四个内容领域。
2．2 英国国家公民教育课程标准的内容
英国公民教育分为 K1、K2 小学阶段和 K3、K4 中学阶段，目前，K1、K2 尚未纳入国家课程，因此， 此次国家课程标准改革只涉及到 K3、K4 两个阶段。
1) 关键阶段三( 11 ～ 14 岁) 。该阶段的教学应加强学生对民主、政府、公民权利与责任的了解，学生会使用和应用他们在课堂上所获得的知识，能够对论据产生质疑、辩论和评价，从而提出合理的解释并采取明智的行动。这一学段应教给学生: ( 1) 英国民主政治制度的发展历程，包括公民、议会和君主的职责、作用; ( 2 ) 议会的运作模式，包括投票、选举和政治党派的作用、英国公民所享有的自由权利; ( 3) 法律、法规和司法体制的本质，包括警察的作用、法院及法庭的运作方式; ( 4) 社会中公共机构和志愿组织的作用、公民共同努力改善其所在社区的途径; ( 5) 金钱的功能及合理使用、财政预算的重要性、风险管理。
2) 关键阶段四( 14 ～ 16 岁) 。这一阶段的教学应建立在 K3 教学基础之上，进一步加深学生对民主、政府和公民的权利与义务的理解，使学生拥有使用研究策略来权衡证据，提出有力论据，证实结论的能力。学生应该积极参加公民活动，意识到公民共同努力解决问题、为社会做贡献的多种形式。这一学段应教给学生: ( 1) 议会民主制和英国宪法的重要构成，包括政府的权利、公民和议会在推选当权者方面的重要作用、行政、立法和司法部门的不同职责、自由新闻媒体的作用; ( 2) 英国及世界上其它国家所采用的不同的选举制度、公民通过参与民主、选举来影响地区、国家和其他地区决策的过程; ( 3) 政府其它方面的制度、英国及世界上其它国家的民主制度与非民主制度; ( 4) 英国与欧洲和世界的关系、地区、国际共同治理; ( 5) 人权和国际法; ( 6) 英国的法律体系及其来源、法律如何行使其职能; ( 7) 来自不同地区、宗教和种族的人之间要相互尊重和理解; ( 8) 公民可以采取不同的方式来改善其所在社区，包括积极参加社区志愿者活动和其它形式的义务活动; ( 9) 收入与支出、债权与债务、保险、储蓄和养老金、金融产品及服务、公共资金的筹集与支出。
3 英国国家公民教育课程标准的特点
与之前的课程标准相比，新课程标准教学目标更为明确，课程内容也更丰富、具体，对公民教育课程学习提出了明确而具体的范围和内容，主要呈现以下三个特点。
3．1 强调民主观念
英国是世界上最早确立和实施两党制的国家。早在 1679 年，因王权问题展开争论而形成的辉格党和托利党便是英国两党制的起源，两党制被视为民主和自由的象征。英国有着很深的民主传统，所以在公民教育课程中也很重视培养学生的民主观念。英国年轻一代的公共思想、政治意识薄弱已经引起社会各界的广泛关注。青年人政治活动参与度低，而且有些积极参与的年轻人也并不是出自公民的责任，而是因为个人的利益。新课程在 K3、K4 两个阶段的教学中，民主的内容更加全面，多次强调要促进学生对议会民主制、选举制度、民主政治制度等方面的理解，其中还增加了公民权利、人权方面的知识。公民教育就是要使个体致力于自我完善，积极地投身于公共生活中，履行公民职责，为国家、社会培养真正有责任感的公民。学生只有对自己所拥有的权利有明确的认识，才能更好地践行民主，切实参与到国家的政治生活中，国家才能成为真正的民主法治国家。
3．2 注重批判思维
英国民族文化传统经过长期发展演变形成了自己独特的魅力，这一逐渐发展起来的文化传统便包含了注重实证和科学精神。19 世纪后半期英国出现了一场广泛的科学教育运动，与早期科学教育思想相比，它不再带有空想成分而得以在学校教育领域中付诸实践，这一运动使科学精神、批判思维深深地植根于英国中小学校园中。旧课程强调学生要学会学习、思考和讨论典型而重大的政治、社会、精神、文化问题，培养学生的批判意识和评价能力。而目前英国青少年的学业成绩却逐渐下滑，在国际项目( PISA) 考试评比中，英国的排名呈下降趋势。因此在此次的公民教育课程中，两个阶段的学科内容都提出要培养学生实证研究能力和批判思维，进而得出合理论据及结论， 尤其注重发展学生资料收集和实证研究的能力， 以期提高学生科学思维能力、对政治活动和学习的关注度，强调学生要根据自身的政治素养来发现国家政治和社会上的重大问题，通过辩证思维和实证研究能力，仔细分析、探究后做出合理的解释。
3．3 重视理财能力
英国个人理财教育组织总裁温迪·凡·亨德说: “如果希望年轻人有能力在复杂的社会中更好地生存的话，在学校开展理财教育是很有必要的。青年人要为自身的未来做计划，从高等教育费用到面对各种竞争，都需要增强他们的理财洞察力。”当前英国青少年的理财能力令人担忧，一半以上未成年人出现负债、信用卡透支等经济问题。在国家课程改革咨询文件中，21% 的人支持公民教育应培养学生的理财能力，为社会生活做准备。课改后的学科内容借鉴民众意见，K3 阶段让学生了解基本的金钱的作用及使用、预算的重要性，K4 阶段则在 K3 阶段基础上，进一步学习债权与债务、金融产品和服务、公共资金筹集与支出等方面知识。旧课程标准只是强调要让学生了解经济体制及系统，并没有涉及学生现在以及未来的实际生活，新标准中增添很多金融、理财、预算等方面的知识，都是与生活密切联系的。通过学习，学生对金钱有更加正确的认识，特别是锻炼学生筹集公共资金的能力也有助于学生成年后参加公民活动、慈善活动，为社区和社会做贡献。
4 英国国家公民教育课程标准的启示
此次改革针对现存问题，在教学内容方面更注重学生对民主权利、理财能力的理解，以及批判辩证思维的锻炼。我国目前还没有形成正规的公民教育体系，在应试体制下，公民教育并没有得到足够重视，大多与道德教育相结合。一些学校的公民教育实践也大多以教师为主导，在班集体管理中为学生提供一些服务集体、社会、他人的岗位，而非学生在组织中学习自主管理和民主参与。十八大提出的社会主义核心价值观中包含的“民主”、“法治”、“公正”、“爱国”等，都表明我国正逐步建设成一个民主法治的国家。我国虽与英国在政治体制、教育制度和历史文化传统等方面都存在诸多差异，但都存在公民意识淡薄、青少年政治活动参与度低等问题，因此英国此次公民教育课程标准改革也有许多可借鉴之处。一般而言，公民教育主要包括公民知识、公民意识和公民实践三个维度，加强学生民主权利知识作为公民教育的基础，可以提高学生的政治、公共活动参与度; 培养学生批判辩证思维能够提高学生的科学思维水平，形成正确的公民意识，为公民积极参与公共政治活动提供方向保障; 培养学生理财能力， 了解金钱使用、财政预算、保险与养老金等方面的知识，不仅有助于学生形成正确的价值观，而且有利于为之后的个体社会生活做出合理规划，为积极参加公共政治活动提供实践途径。与英国“权力型道德”传统不同，我国社会传统中具有更多的 “义务性道德”色彩，因此，我国公民教育更应着重激发学生的公民权利意识，公民知识、公民意识和公民实践三者的有机结合才会实现真正的公民教育。
（来源：《教学研究》2015年第7期）
对英国学校的公民教育进行解读是比较困难的。在国内为数不多的关于国外公民教育的研究中，英国总是缺失的一块。对英国公民教育的有限研究，得出的结论也是令人沮丧的。其原因就在于公民课程体系在英国学校的缺失。英国学校公民课程的发展情况，似乎难以解释英国作为西方资本主义民主社会这一基本现实。
本文认为，英国中小学公民课程的缺失，并不意味着英国学校公民教育的缺失，也不能得出英国大众普遍缺乏公民意识的结论。对英国学校教育的总体情况进行考察，我们会发现不少公民教育方面的因素。英国学校公民教育的实施，主要通过其他途径开展。随着英国现代教育的改革与发展，其学校的公民教育也在不断发展。直接的公民课程由国家政策规定被引入了中小学教育。
一、英国学校时隐时现的公民课程
与其他国家一样，学校教育是英国公民教育的主要渠道。但是，长期以来，英国教育的发展与其社会政治经济的发展是不一致的，公共教育制度的发展一直缓慢滞后。由于历史传统、政治和社会等原因，公民教育的专门课程时隐时现，没有形成系统的模式。
在英国的学校中，对青少年进行公民教育并不是一种新出现的现象。事实上，公民教育在19世纪的最后10年就开始在英国的学校中出现。1933年，纳粹的入侵促使教育家们在1934年创建了公民教育协会（The Association for Education in Citizenship，简称AEC），它的根本宗旨是将学校教育作为加强自由民主、抵御法西斯威胁和共产主义威胁的手段。1936年，公民教育协会出版了《中学的公民教育》（Education for Citizenship in Secondary Schools）一书。在该书的前言中，公民教育协会主席海多（W·H·Hadow）指出，公民教育是当前的“一个共同而又紧急的任务”。在战争期间，作为对当时出现的欧洲集权主义的反应，公民教育被频繁引入学科之中。但是在大多数学校中，它还不属于正式课程，教学方式各不相同，并常常带有个人色彩。1938年的《斯宾斯报告》、1943年的《诺伍德报告》和1944年的《巴特勒教育法案》都没有鼓励直接的公民教育，政府始终没有着手管理公民教育的有关事宜。
随着形势的发展，中央政府对公民教育的态度逐渐有了变化。1949年，教育部发行了第一本针对公民教育的官方出版物《公民在成长》，但除了主张重新解释谦逊、贡献、自制、尊重个性等价值观外，它并未给教师提供多少帮助。1959至1968年间，在教育部和学校顾问团发行的与中等教育有关的出版物中，也涉及了公民教育。但在实践上，没有教育部和皇家督学团更多强有力的支持，教师难以将这些指南运用于课堂实践。
与官方的做法形成鲜明对比的是，一些非官方组织为公民教育提供了专业支持，如社会科学教学协会（1963）、政治协会（1969）、公民基金会（1989）、列斯特（Leicester）大学国家公民研究中心（1991）等。只是这些组织的支持也不足以改变公民教育不受重视、缺乏统一指导的局面。
在国内外形势和全国教育管理逐渐集权化的推动下，公民教育的状况终于在20世纪的最后十年得到了改变。1990年，全国课程委员会颁布了《课程指导8：公民教育》。这是继1949年《公民在成长》之后第二本直接针对公民教育的官方出版物，它将公民教育作为5个交叉课程主题之一正式纳入国家课程。同年，国会下议院发布了题为《鼓励公民教育》的报告，强调公民教育的重要性。公民教育终于由官方文件规定，在英国学校教育中确立了法定的地位。接着，新工党政府在其首份教育白皮书《优质学校》（1997）中，作出加强学校中的公民教育和政治教育的决定。同年11月，国家教育与就业部部长戴维·布鲁克特（David Blunkett）宣布成立以伯纳德·科瑞克（Bernard Crick）为首的公民教育与学校民主教育顾问团，目的是为学校中的公民教育提供有效的建议。顾问团组织进行了一系列的咨询和讨论，于1998年提出了他们的最终报告，简称《科瑞克报告》（The Crick Report），它对随后出台的国家公民教育政策的形成起了重要的作用。《科瑞克报告》就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述。2000年，政府将专门的公民课程引入中小学，公民科成为国家课程体系中的一门基础学科，从2002年9月起在中学正式实施。在新近颁布的英国中小学国家课程中，公民的权利与义务作为一门基础学科，要求5～16岁的学生发展以下技能：调查和批判性思维；讨论与辩论；商谈与调解；参与学校和社区活动。而在所有的中学生（11～16岁）中，公民的权利与义务成为法定国家课程中的基础科目之一，每人都必须修习。至此，可以说中央政府已完全担负起对公民教育的管理，公民教育在国家正式课程中占有了重要的一席。
科瑞克报告的主要方法和重点在推行过程中得到了普遍的接受，随后出台的与公民教育有关的政策在总体上也获得了普遍的认可。人们在许多方面形成共识，认为把公民教育引入到修订后的国家课程中，是迈出了正确的一步。虽然在一个健康的民主制度中公民教育不是成为积极公民的充分条件，但在许多人看来它至少是必要条件。
二、英国学校不同层面的公民教育
与其他国家相比，在提供一种由国家政策规定的系统性公民教育方面，英国的确比较落后。然而，作为西方一个老牌的资本主义民主国家，英国学校又不可能没有某种形式的公民教育，英国国民也不可能没有某种程度的公民意识，否则，英国资本主义的民主制度便缺乏了深厚的根基。
美国著名政治学家阿尔蒙德等人对五个国家进行了实证考察，其研究结论佐证了这一点。他们在其政治文化比较研究的权威性著作《公民文化》中指出，在英国和美国这两个“比较稳定和比较成功的民主制国家”中，“存在着维护稳定的民主程序的一种政治态度的模式和一整套隐含的社会态度。”从而得出结论说，“这两个国家的政治文化近似于公民文化。”其中“在英国，参与政治的人非常多。接触政治、利益和卷入的程度以及能力意识相对来说都比较高。”这一研究结论应该是比较符合实际的。
综观英国学校的总体教育，我们认为，其公民教育的实施就在如下几个层面上展开着：
（一）英国资本主义的民主制度本身具有公民教育的功能，因而在宏观层面上对学校的公民教育产生影响
这里所讨论的是民主制度的公民教育功能问题，它超出了学校公民教育的范围。然而，它却对包括学校青少年学生在内的整个社会大众的公民意识的形成，具有深远的影响，因而构成学校公民教育的一个重要方面。英国最早建立资本主义，有着完备的资本主义制度，因而其民主制度在执行公民教育功能方面有着优越性。民主制度本身能够为公民获得政治认知、培养公民独立性格以及宽容、妥协的政治品质提供一个发展的平台，提高人们在现代政治生活中的公民意识。
首先，民主实践可以使人们学得政治参与的相关知识、技巧与经验。民主实践是公民教育的最为重要的形式。在民主实践活动中，人们通过参与政治，评价政治公众人物，了解国家的公共政策，表达自己的利益诉求和政治见解，学到了民主规范和政治游戏规则，掌握了讨价还价和处理复杂关系的诸多技巧。因此，生活在英国这一资本主义民主社会中的青少年学生，便通过广泛参与各种各样的公民社会组织，不断接受着实实在在的民主公民教育。
其次，民主生活有助于提升人们的主体意识，培养独立、宽容、妥协的政治品格，并进一步激发公民意识。在民主政治的实践活动中，人们除了能够获得政治知识和政治技能、经验以外，更为重要的是能够形成自己独立、宽容的政治人格。在民主社会中，国家对社会的管理和控制力度较弱，人们自由行动的制度空间较大，独立行动的能力在增强。由于参与渠道较多，人们可以根据自己的利益和兴趣，选择适当的方式、方法与途径，对国家的公共政策、公众人物产生影响，逐渐增强自己的政治功效感和政治义务感，逐渐树立自己的权利责任意识、信法守法意识，逐渐习惯以宽容和妥协的态度、理性的方式对待各种政治问题。
再次，民主活动能够对人们的精神面貌和思想道德进行深刻的改造。政治体系的一项重要功能就是通过政治社会化过程，塑造人们的政治心理和政治意识，使其成员接受某种特定的政治信息、政治情感和政治信仰，并按照共同的模式进行政治活动。法治社会强调制度至上，强调在法律、制度、规则面前人人平等，这就为人们参与公共事务，养成合作、宽容的精神气质提供了一个较好的制度平台。民主实践的作用就是塑造人们的公民意识，并营造一个平等、参与的氛围。民主政体下的人们在实践过程中受到民主价值的熏陶和浸润，形成了对民主的认同和信仰。
总之，借助于民主制度的教育功能，青少年学生的公民意识不断得到滋养而逐渐发育成熟。尤其是经常性的民主实践，使他们对民主制度由陌生到熟悉，由熟悉到接受，由接受到适应，最终形成民主的习惯，并将民主制度内化为自己的价值体系，成为其人格气质的组成部分。
（二）英国学校教育的民主化发展规定了学校教育的整体生活，因而在中观层面上起到了公民教育的作用
英国学者帕特丽夏·怀特在其所著《公民品德与公共政策》一书中指出：“学校的全部课程和学校的组织都会反映民主的价值，但是，对民主的价值产生怎样的社会信任，学校的组织将发挥更大的作用。这是因为组织将依据这些价值在现实的生活中指导学生。”“学校的精神状态在任何一个方面都应该做到，学生和职员在互动中促进对民主价值的信仰。”该书在最后结语中写到：“学校这一机构应该怎样才能构造成一种制度，在其中，学生能够成为有着适当的自爱，知道怎样、在什么时候信赖和不信赖，以及信赖和不信赖的是谁，能够体验到友谊的巨大快乐的满怀希望、自信、勇敢、诚实和自尊的公民。”
英国《1944年教育法》（又称《巴特勒法》）提出了人人都受教育的理念，废止了原来相互不衔接的贵贱分明的初、中等教育，建立了小学6年和初中4年的免费义务教育制度，真正实现了二战前发表的《青少年教育报告》（又称《哈多报告》）中所提出的教育民主精神，体现了现代民主意识。到20世纪60年代，随着教育民主化思想的影响，自由、民主的观念开始深入人心，英国出现了“宽容社会”的理念，初等教育发生了一些积极的变化。到20世纪70年代后，英国基本实现了人人都能平等地接受初等教育的理想。同时，“儿童中心主义”成为战后英国初等教育的一大特色。
中等教育也不断地向着民主化和大众化的方向发展着。社会民主意识的不断增强，使各界越来越强烈地反对原来贵贱分明的中等教育三分制（即文法中学、现代中学和技术中学并立），加上1957年苏联人造卫星的上天，使得英国人强烈地感到有必要将极少数人的精英教育转变为提高全民族科学文化素质上来。1965年发布的《中等教育的组织》第10号通告，提出了中等教育综合化的计划。
据1988年教育法，英国一改以往国家不决定学校教育课程的历史，开始在全国实施“统一课程”，这可以说是战后英国教育改革的最重要举措。1999年9月，英国政府对自1989年开始执行的全国统一课程进行了修订，颁布了新的全国统一课程，并从2000年秋季新学期开始实施。其主要内容有：在中等学校实施公民教育的必修课，重视英语、数学课程，充实信息教育，明确发展目标等。旨在通过进一步的课程改革，适应21世纪知识经济时代激烈的国际竞争。此次课程改革除保留了1988年的全国统一课程中注重信息技术及表现力等的学习外，还进一步增加了发展目标、基本技能等更明确的要求。在确定新的全国统一课程的1996年教育法中，将学校的任务明确确定为促进学生的“精神、道德、社会、文化的发展”，但在此次课程改革中，则强调通过课程学习促进学生的“精神、道德、社会性的发展”，并更加具体化。
这次课程改革一改原来只确定传授内容的做法，对学科的价值、目标及课程的目的等进行了详尽的说明。其中，特别是把自我、人际关系、社会及环境等现代社会（包括学校）所必须的共同价值观列入了全国统一课程体系中。英国的基础教育在二战后不断地向民主化方向迈进的过程，为在学校中实施公民教育提供了保证，同时，学校教育的民主化发展本身就起到了一种公民教育的作用。
（三）英国学校教育的多门学科包含着公民教育的性质，因而在微观层面上具有公民教育的因素
英国中学的公民教育传统上主要是在社会科（SocialStudies）领域开展的，以历史和地理为主轴。公民教育虽未单独设科（非国家规定课程科目），没有国家课程标准，然而与公民有关的课程，如宗教教育、道德教育、社会科学教育、人文教育、个人与社会教育等均有授课，为每周2～4小时定时教学。
首先要提及的是英国学校的宗教教育。人们一直将其视为英国教育保守性的一个显著特征。但是，这仅仅是问题的一个方面。如果仔细审视一下英国现代宗教教育的内容，我们就会发现，它已经与早期的宗教教育大为不同。它早已摆脱了排他性的特征，不再是以灌输基督教教旨为主体内容、以培养圣职人员为目的的了，而是将宗教教育作为促进英国年轻一代的人生观、价值观以及精神、道德发展的必要手段，并以开放性、多元性的宗教教育为依托，培养他们宽容、理解的国际公民素质。这是英国公民教育的一种独特的方式，它采取了一种独特的民族文化传统的形式。它把新的内容装进传统的外壳，使古老的形式与时代精神相结合。我们应当看到英国发展中的这种独特性：保守之中的变革性和变革之中的保守性。在传统与变革之间，英国选择了协调的路。因此，可以肯定，英国学校的宗教教育中包含了许多公民教育的因素。
其次，我们来看一下英国中学普遍开设的一门叫做PSHE（Personal，Social and Health Education，即个人、社会与健康教育）的课程。学校的教学大纲规定，该门课程的教学目的是倡导健康的生活方式，使学生在生活技能、表达能力、学习新知识、思考能力、与人相处以及道德修养等方面都得到提高。根据英国《国家课程》的规定，正确使用物质财富、性教育、家庭生活教育、安全、锻炼身体、食物和营养、个人卫生、有益于健康的环境和自然因素等，都是这门课的内容。也就是说，这门课程几乎涉及到学生成长过程中会遇到的所有问题，而且教育内容贴近实际生活，讲究实用性。
从PSHE课程框架中，我们可以看出它的公民教育性质。PSHE第1～2阶段（4～11岁）课程框架是教授四项相互关联的知识、技能和理解力：（1）培养自信心和责任感，最大限度地开发学生的能力；（2）让学生准备扮演积极的公民角色；（3）养成一种健康、安全的生活方式；（4）发展良好的人际关系，尊重人们相互间的差异。PSHE第3～4阶段（11～16岁）课程框架，是在学生自身经验和第1～2阶段工作的基础上，补充完成课程中的公民品德，涉及到与健康、法律和家庭相联系的公共政策两难推理。所教授的3项相互关联的知识、技能和理解力，包括了1～2阶段的（1）（3）（4）的3项内容。可见，英国中小学所谓的PSHE课程，其实就是一门公民课程。
最后，我们来审视英国中学的历史教育。与其他一些国家一样，英国传统上也曾把历史作为“社会科”（Social Studies）中的一门，主要目标在于使学生“对于英国传统文化遗产有良好的掌握”、“认识英国公民之权利与义务的历史发展过程”以及“培养民族意识”、“培养道德”等。对于历史学科与其他社会学科综合设置的问题，曾经在英国教育界和史学界展开过激烈的争论，但结果是历史学科课程的地位得到巩固和明确，历史课在中学单独开设，并被视为一门核心课程。历史教学的目的中包括“树立认同感”、“训练思维”、“获得有关社会责任和公民权利、义务等的信息”等项目。由于历史课程所具有的社会或公民教育价值，即为年轻人转向成人生活、承担公民责任作好准备，所以在历史课程中提供了许多这方面的内容。总的来说，英国史，特别是其政治、宪法和文化方面的遗产是历史学习的重心。通过学习，使学生具备相关的知识和技巧、培养自决能力，学校课程所教授内容是与学生逐渐发展、成熟的智力水平相一致的。可见，无论是作为“社会科”中的一门，还是单独开设，英国学校始终将历史教育视为进行公民教育的一个重要方面。
至于其他方面的课程，也有不少具有公民教育的性质。所以，透过学校教育的总体情况，我们可以肯定：英国中小学一直实施着某种形式的公民教育，尽管长期以来，它没有设置公民教育的专门课程。
三、英国学校公民教育的协调渐进
英国是最早建立资本主义、最早进行工业革命的国家。然而，英国又是一个具有古老文化和根深蒂固的传统的国家，原则上与资本主义并不相容的门第观念、等级观念等一直没有消除，在教育方面有着强大的保守势力。同时，在世界性的现代化潮流冲击下，英国也不可避免地一直进行着变革。这些复杂的情况交织在一起，使英国学校的公民教育呈现出一种复杂的状况，具有了一种与其他西方国家有所不同的独特性。仅仅依据学校公民课程的开展情况，对英国学校的公民教育做出简单的结论，是不尽合理的。
在英国的发展进程中，一直存在着两股不同的势力：传统上根深蒂固的保守主义势力和坚持变革开拓前进的激进主义势力。随着这两股力量的不断冲突斗争，英国社会也在冲突与和谐中不断前进。英国社会中的这两种势力都不是极端的政治派别和思想体系，它们在一定范围内可以互相渗透、互相转换。因此，与其他一些国家不同的是，这两种力量斗争的结果在英国不是一方吃掉另一方，或一方完全压跨另一方，而是双方都在斗争中自我更新，最后融合成为一种新的文化。这就是传统与变革的融合，是历史长河中的协调之路。英国的发展方式就体现着这种斗争相融的特点。对此，阿尔蒙德等人指出：“公民文化在英国的发展可以被认为是现代化和传统主义之间一系列冲突的产物，这些冲突的尖锐程度足以引起文化的重大变化，但又不致于尖锐或集中到最终导致崩溃或两极分化的程度。”
这样，我们便不难理解，英国社会中表面看来似乎是相互对立的现象能够共存于一个统一体中的现实。一方面，英国近代几百年的历史让人觉得耀眼、辉煌：整个世界所开始的全新的近代历史时代，是以英国的资产阶级革命为标志的。近代英国为世界贡献了最先进的政治思想以及在资产阶级革命中产生的共和制、议会君主制、君主立宪制、两党制等政治制度。革命期间产生的霍布斯、洛克、密尔顿等伟大思想家成为欧洲资产阶级启蒙运动的先导。它还是工业革命的摇篮，是世界上第一个进行工业革命的国家。在1700年以来的二百多年中，英国作为近代工业革命和科技的领头羊独领风骚，它带给世界以进步，使资本主义在不到百年的时间里所创造的生产力比过去世代所创造的生产力的总和还要多，还要大。另一方面，在英国的传统精神中，门第观念、等级观念、不求变、安于现状的守成思想成为现代英国发展中的一大障碍，导致了英国资本与人才的外流，影响了人们的积极性和创造性，也使英国的经济效率低下。英国虽然是近代自然科学最早发展的一个国家，理性也在英国最早取得胜利；但英国就其民族整体来说从来就不信奉无神论。一个伟大的自然科学家可以相信上帝的存在，而上帝的存在并不妨碍他发现最伟大的科学定律。一个优秀的生物学教师毫不犹豫地传授进化论知识，而同时又在教堂中虔诚地相信上帝造人。这就是冲突中融合的精神在思想领域的具体体现。
这种特点同样可以解释英国学校中的公民教育现象。在政治社会化和公民教育方面，官方一直回避对学校的指导。英国在建立公民教育课程体系方面，理应为世界其他国家树立一个样板。然而，事实却并非如此。
英国教育长期存在着贵贱分明的双轨制，直到1944年第二次世界大战即将结束时，才形成了由初等、中等和继续教育组成，并一直延续至今的三级一贯制的现代教育体制。战后，其统一的学制才得以确立和发展。在20世纪的大部分时间里，对学校课程的控制变得间接而分散。在公民教育方面，人们普遍认为，在课堂中处理政治问题可能会产生偏见。英国资产阶级革命的不彻底性以及君主立宪制度的建立，使其政治文化和公众意见仅包含了最为模糊的立宪概念，其中缺少一种普遍认同的关于政治权利的分配观念，这是英国宪法含混性和现实政治制度的模糊性所造成的结果。
然而，人们又认为，通过通常的学校活动（如学风），能够使学生获得公民意识，公民教育的任务可以通过学校的一般性活动来完成。因此，英国学校一直倾向于以一种分散的方式来实施公民教育，即把公民教育分散到课程结构、教育策略、学校组织中去。人们很少讨论具体的政治问题，因而也缺乏关于政治问题的系统的见解。
面对日益加剧的经济和社会变革，为了应对英国人对政治的理解水平和参与程度下降，尤其是选举中投票人数急剧减少的现实，英国社会也在设法改变公民教育非强制性，公民教育对学校的指导作用变得最小，且往往被忽略的状况。科瑞克在其报告中就指出，这种状况是一种“无法原谅的、破坏性的结果，必须而且能够予以补救”。这就是由政府出面干预，实行国家强制性的公民权利与责任教育课程。
英国学校公民教育的这种复杂性，其成因可以从如下几个方面加以解释。
首先，英国的资产阶级革命早于法国资产阶级革命近150年，但是从革命的深度和广度上看，却远远不及法国资产阶级革命。革命的不彻底性使其选择了君主立宪的政治制度。1688年，英国建立了君主立宪的国家，以资产阶级和贵族的妥协结束了革命，实现了二者联合专政的资本主义制度。这种情况使得英国学校的公民教育呈现出一种集保守与激进为一体的混杂的特点。它带有一种保守的色彩，因为这一政治制度造就了一代又一代从心理上忠诚于女皇陛下的臣民，他们倾向于安于现状，不问政治，不太关心与政治相关的公民概念、公民权利和公民义务；同时，这一政治制度又在人们的内心深处构筑起一种对民主与法治的普遍诉求。因此，“英国人的政治文化在某种程度上体现着臣民和参与者两种角色的更有效的结合。”
其次，英国早期的经济繁荣使英国选择了市场意义上的民主概念，对民主作一种现实的理解，从经验的角度来看待民主社会中的公民。落实到教育上就是强调培养公民的责任心、忠诚感、奉献精神与遵纪守法的行为规范，教学方面更多地体现在传授知识和训练技能方面；同时，市场经济中内蕴的利益追求，又使得公民要经常对自己所应有的权利加以考量，因而又树立起某种权利意识。与美国相比，“两国都实现了公民的积极角色和消极角色之间的平衡，但是在美国，这种平衡似乎有点儿侧重于积极的、参与者的这一方面；在英国，平衡有点儿倾向于臣民的、依存的这一方面。”“虽然英国公民已成为一名积极的参与者，但他并没有失去他对独立的政府权威的尊敬，而在美国所发生的却非如此。”
再次，英国的教育起源于宗教，并长期由教会控制和管理，因此教育的实质就是宗教教育。英国的教育虽然曾经出现过从服务宗教到服务国家的变迁，但教育权仍掌握在教会手里。国家虽然讨论过接管教育的问题，并通过拨款干预教育，但完整的国民教育制度却迟迟未能建立。19世纪30年代国家开始干预教育事业后，纯宗教性的教育受到了冲击，学校中的宗教教育逐渐演变成为学校教育中的一个部分。《1944年教育法》为英国确立了现代教育体制，但法案中明确规定了宗教教育的地位。《1988年教育改革法》虽然没有将宗教教育列为国家课程中的一门，但宗教教育在学校教育中的地位仍然十分突出。之后，20世纪90年代的一系列法规、法案又进一步强调了学校宗教教育。“从某种意义上说，所谓的公民教育在很大程度上等同于道德教育，而道德教育就是宗教教育。”
与此同时，作为学校课程的一个重要组成部分，英国现代的宗教教育与其他学科一样，要对学生的个人、社会与健康教育以及公民教育作出贡献。它着眼于志愿的和慈善的活动，为发展积极的公民意识提供机会；它着眼于对学生的权利与责任意识的激发发挥作用；它帮助学生理解和尊重生活在不同信念、种族和文化背景下的人们，促进民主社会中公民所需的价值观与态度的发展；它帮助学生考虑现代社会背景下生活的目的和意义，从而使他们对宗教、道德和社会问题作出合理而明智的判断，为他们适应多元社会中公民的角色做好准备。
英国学校的公民教育就是在传统与变革的相互融合中协调渐进的。正如阿尔蒙德所引述的两位英国政治研究学者的评论，“在英国的历史发展中，民主的公民文化，尤其是在主动性和参与制度方面，是与强调臣民的义务和权利的古老政治文化相融合的。”“英国的政治文化把对权威的尊敬，与强烈的公民主动权利结合在一起。”
（来源：《首都师范大学学报（社会科学版）》2007年第3期）
一、引言
英国的国家身份认同问题由来已久，近年来随着英国国际国内形势的变化，这一问题更加凸显。2014年苏格兰举行了全民独立公投，虽然以失败告终，但却引发了人们对英国主权国家统一问题的关注。2016年6月英国公投脱欧，又再次引发了苏格兰和北爱尔兰的独立呼声，苏格兰政府首席大臣尼古拉·斯特金表示，苏格兰极有可能将很快进行第二次“独立公投”，表示将尽可能保住苏格兰在欧盟的地位。北爱尔兰也做出了相似的回应，呼吁举行公投决定北爱尔兰的去留，并实现与爱尔兰的统一，英国作为统一主权国家的地位再次受到挑战。据英国《卫报》2007年的一项民意测验表明，1997年，有52%的英国人认同“英国（不列颠）性”（Britishness），而这一比例在10年后降至44%。在北爱尔兰，一项针对14~18岁青少年的调查表明，42%的青少年认同自己为爱尔兰人，18%认同自己为北爱尔兰人，只有23%认同自己为英国人。事实上，除英格兰之外，其他三个地区都在一定程度上缺乏对英国的认同，国家身份认同与地区认同和民族认同相比处于劣势。总之，英国本土内四个地区及民族的统一性认同问题长期没有得到很好的解决，近年来更加凸显，这构成了英国国家身份认同的主要矛盾。本文所讨论的主要是英国本土四个民族地区在国家身份认同方面的问题，少数族裔移民的国家身份认同问题不在本文讨论范围之内。
公民对所在国家的认同不是与生俱来的，将“被动”公民转为“主动”公民需要培养与教育，因此，在民族国家这个“想象的共同体”（imagined communities）创建并对此产生身份认同的过程中，以国家身份认同教育作为主要任务的公民教育就显得尤为必要。笔者认为，导致主权国家统一危机的原因，除了政治、经济等方面的因素外，英国公民在统一国家身份认同方面的弱化也是造成上述事件不可忽视的重要原因，英国公民教育在整合民族国家、建构统一的国家身份认同方面发挥的作用还有待加强。因此，本文研究的主要目的是通过分析英国公民教育在国家身份认同建构中的地位与作用，以及形成这种情况的背景因素，着重指出其不足，并分析导致其不足的原因，希冀对相关国家身份认同教育带来启示。
二、英国公民教育中的国家身份认同教育
现代国家公民教育主要有两个功能：一是整合民族国家，强化公民的共同体意识；二是提高公民的民主素质和能力。英国公民教育进入国家课程的主要动因是出于对英国青年人参与社会及政治的冷漠态度的担忧，很多学者强调公民教育对构建英国这样一个多元国家的民主政治文化，特别是使年轻人获取参与民主决策的经验和技能等方面十分必要，因而，公民教育的重要性在英国获得了越来越多的共识。
相对于整合民族国家这一功能，英国的公民教育更倾向于基于“积极公民”（active citizens）这一理念，主要是教育未来的公民成为民主社会的积极参与者，因此更侧重于提高公民的民主素质和能力，相对而言，英国政府对公民教育在加强国家身份认同方面的指导则相对较为弱化。其主要原因在于，英国作为民族国家的统一联合，早于国家教育发展几个世纪。因此，公民教育在英国现代化之初的国家建构中所起到的作用似乎并不紧迫和必要。“学校教育是民族形成过程中一件强有力的武器。在不列颠国家形成的历史进程中，教育正如所描述的那样，并没有发挥像在欧洲其他国家那样大的作用。民族主义在学校课程中也只是采取相对温和的形式”。
随着形势的变化，特别是近年来英国国内各地区民族主义势力的日益强大，各地区民族独立的呼声日益高涨。在英国这样一个分权国家，各个地区如何增强年轻一代公民的国家身份认同，并通过公民教育的途径实现这一目标，是对公民教育者提出的更为紧迫的问题。各地区公民教育体现了其各自在政治上的优先考量，国家身份认同教育在各地区公民教育中的地位、取向、内容、方式等各不相同，概而言之，苏格兰强调独立的公民文化，威尔士强调威尔士文化身份的认同，北爱尔兰强调冲突的解决和人权，英格兰则把重点放在政治参与和公民身份认同上。
（一）苏格兰
苏格兰没有单独的公民教育学科，但是早在1962年的“现代研究”（Modern Studies）课程中就已涵盖了当前形势和政治素养发展的相关内容，为教师提供了广泛检验公民事务的机会。“现代研究”课程覆盖范围广泛，包括了如地理、历史、经济和国际事务等方面的知识，目的是加强学生对当前事务的了解并提升政治认知能力。
自2000年起，为回应英格兰和威尔士公民教育的发展，苏格兰开始相继出台关于公民教育的报告。2002年，苏格兰教育评估机构出版了《苏格兰公民教育》（Education for Citizenship in Scotland）的报告，报告将公民教育作为课程的主要目的。公民教育的整体目标是发展关切的和负责任的公民，以及公民参与政治、经济、社会和文化生活的能力。这一理解着重强调了“社团”（community）的重要性，强调公民隶属于从地区到国家不同层次的社团，公民身份就是在这些不同的社团中享有权利并履行义务。同时，报告还强调了传授公民教育的不同方式，认为公民教育应该通过在学校学习和在本地社团内活动这样一种组合方式进行。报告将公民教育的范围从学校发展到社团，从书本上扩展到校园外，强调一种超越课堂的综合性的公民教育理念。与英格兰相比，苏格兰的公民教育更关注社团内的文化身份认同（cultural identity）。公民教育的关注点集中在权利、责任和社团内对青年人的尊重等方面。
在报告的前言中，苏格兰教育部长特别强调了苏格兰是一个国家（national unit），这是报告中唯一一个明确提出了国家归属的表述。报告中并没有提出任何形式的“苏格兰性”（Scottishness），也几乎没有使用“联合王国”（UK）或“英国”（Britain）的字样，仅有一次使用了“英国的”（British）这个词，“身份认同”作为归属感的一种公开表述也很少被使用。苏格兰政府将承认公民身份的必要性及成为社会一员的重要性置于一个世界性的观念中，虽然特别强调了作为一名公民、社区中一员的理念，但对这一理念的贯彻却是直接从地区层面到全球层面。尽管报告中对于“国家”很明显指向苏格兰，但是在文件中从未明确体现。也正因为在文件中的国家明显指向苏格兰，因此也不需要在这一基础上阐明国家身份认同。
从苏格兰的公民教育课程中，可以清楚地看到，苏格兰的公民教育关注的并非公民的或者国家的归属感，而是以一种世界的视角来看待苏格兰在世界中的位置。苏格兰的教育系统并不强调“英国性”，而是在一个相对独立的系统中讨论公民教育的本质和内容应该是什么。因此，苏格兰的公民教育更加倾向于国际层面，而非国家层面，是一种苏格兰的世界观。苏格兰的公民教育所体现的没有明确的英国性，对于苏格兰性也仅有非常有限的呈现，可见，苏格兰并不试图唤起任何一种清晰的身份认同，苏格兰的公民教育中没有明确而坚定的国家身份认同。
（二）威尔士
在威尔士，公民教育并不是威尔士国家课程的一部分，也不是法定基础课程，甚至不是一门独立的课程，而是包含在面向中小学的“个人和社会教育”课程（Personal and Socia lEducation）、可持续发展和全球公民教育（Education for Sustainable Development and Global Citizenship）及威尔士中学资格考试（Welsh Baccalaureate）中。威尔士公民教育基于社区的理念，其初衷是要建立一种不同于英格兰及英国其他地区的独特的身份认同。
关于在威尔士在课程中体现威尔士特性的做法由来已久。20世纪40年代的教育改革方案以及60年代和90年代的语言认可法案的颁布，使得威尔士课程更倾向于反映威尔士特性的维度。在《1988年教育改革法案》（The Education Reform Act of 1988）颁布时，英格兰和威尔士的教育系统有许多共同点。《教育改革法案》在一定程度上是要保证这种共同点能够继续维持下去。在威尔士的国家课程与英格兰保持一致的同时，另一种要求将威尔士学校教育的方法与英格兰区分开来的斗争也在持续进行，这也导致了《社区和理解》（Community and Understanding）及《威尔士相关课程》（Curriculum Cymreig）的颁布。
在1991年威尔士政府出版的《社区和理解》中提出，社区理解对于“威尔士相关”这一概念具有核心意义，可以帮助学生认可并赞同威尔士的文化遗产，并了解这一文化的多样性和独特性。同时，社团理解还被认为有助于消除不平等和偏见，并强调了人权、作为威尔士公民和世界公民的概念，从而提供了一种“身份认同和公民身份的普遍性版本”。
1993年，威尔士课程委员会（Curriculum Council for Wales）发布了名为《发展威尔士相关课程》（Developing a Curriculum Cymreig）的文件，规定了课程的原则及其总体特性，即，威尔士课程包含和反映的内容，涵盖了包括英格兰和威尔士的语言文化，以及塑造了今天的威尔士的历史、社会和环境。威尔士政府认为，发展威尔士相关课程能够帮助学生了解在威尔士学习和生活的特性，增强威尔士人的认同感，强化对本地社区和国家（即威尔士）的归属感。威尔士文化的独特性和传承性成为这一维度的重点。
在《威尔士相关课程》中，主要强调是要使学生发展对威尔士文化、环境、经济、历史及语言等方面特性的知识和理解，而并没有清晰地指向多元文化教育。在课程指导中，只是把这门课程作为在威尔士进行教育的包含多元文化的一种方法。从1993年文件中只讨论威尔士与英格兰文化，到最近的版本中才意图反映21世纪威尔士的多元化与多样化，其目的是让学生了解威尔士生活的独特性，认同这种多样性，并获得一种真正的归属感。《威尔士相关课程》的实施，主要目的是使威尔士的课程区别于英国其他地区。此外，课程的目的还包括发展对与其他国家和文化相联系的一种国际化视野和认同。威尔士一直致力于成为一个能够自给自足的独立国家。这表明了威尔士政府维护威尔士文化独特性的政策渴望。而随着对这一课程的评估，关于课程中威尔士特性的因素被不断强化，并被建议将其作为跨课程的计划，或融入历史课程的教学中，但这一建议并未在实际中得以实施。
因此，威尔士公民课程中的两个维度代表了不同的目的和方向，“社团理解”立足于全球视野，强调的是作为世界公民的公民教育理念；而“威尔士相关课程”则立足于本地，强调的是作为威尔士公民的教育理念。在课程中，描述了学校应该怎么培养“积极的、有见识的、负责任的公民”，并致力于使其成为威尔士公民和世界公民。这种方法强调社区、而非市民社会的角色及文化，旨在产生一种具有包容性的“威尔士人”（Welshness）的身份认同，并向3~19岁的青少年传递这种认同感。
（三）北爱尔兰
作为英国曾经的殖民地，经过多年斗争，爱尔兰南方26郡终于在1921年脱离英国，并于1937年成立共和国。而主要信奉新教的北方6郡选择留在英国，成为北爱尔兰。北爱尔兰社会面临的主要问题是其内部两大社团——新教和天主教的政治和宗教派别之争。新教希望北爱尔兰作为英联邦的一部分而存在，而天主教则希望北爱尔兰并入爱尔兰共和国。这种长期的分裂和冲突导致北爱尔兰的教育一直被宗教所分割，因此，其公民教育主要寻求通过相互理解的教育促进不同社团和派别之间的理解。
1989年，有关公民教育内容的交叉课程主题被引入义务教育中，包括了“相互理解的教育”（education for mutual understanding）和“文化遗产”（cultural heritage），目的是增进新教和天主教两个社团之间的理解，消除宗教派别分裂，使学生学会尊重与珍视自己与他人；重视社会中人们之间的相互依存；了解和懂得他们文化中的共享和不同；重视如何通过非暴力手段解决冲突。然而，在实践中，由于这些内容只是跨课程的模块，没有单独的课程，加之教师缺乏足够的专业培训，以及许多学校对此并不积极，所以其在实践中的影响力非常有限，效果并不显著。
在持续了近30年的天主教和新教派别内乱后，1998年最终达成了《贝尔法斯特协议》（Belfast Agreement），《协议》提出要在更加广泛的社会范围内发展一种“包容的文化”（culture of tolerance）。具体到教育方面，主要涉及到两点：一是要支持建立联合学校，即跨社区（天主教群体和新教群体）的学校；二是要支持爱尔兰语教育。在北爱尔兰这样一个分裂的社会，由于公民身份认同的复杂性，公民教育课程也超越了单一的“爱国”维度，不再仅仅强调国家身份认同及对民族国家无条件的忠诚，而是以权利和义务而非国家身份认同为核心，以期调和北爱尔兰内部新教和天主教两种势力。
自2007年9月起，顺应国际国内公民教育的发展趋势，公民教育正式成为北爱尔兰中小学的法定课程。针对小学生（KeyStage1&2，即5~11岁），公民教育的相关内容体现在“个人发展”（Personal Development）课程的“地区与更广泛社团的相互理解”（Mutual Understanding in the Local and Wider Community）中，包括了一系列的主题，如“我的家庭和朋友”“我的学校”“我的社团”和“更宽广的世界”。初中（KeyStage3&4，即11~16岁）引入了“地区与全球公民身份”（Local and Global Citizenship），强调了作为地区和全球公民的四个核心概念，即“多样性与包容”“平等和社会公正”“人权和社会责任”及“民主和积极参与”。因此，北爱尔兰的公民与政治教育课程更多关注在北爱尔兰这个区域内的相互理解、包容和尊重，强调公民教育应探寻“分裂社会中的公民身份概念”。在北爱尔兰学校的课程中，公民教育课程的关注点主要体现为人权与国际主义，而在一定程度上忽视了国家身份认同。
（四）英格兰
出于对青少年缺乏参与政治活动和社团志愿服务热情的忧虑，工党政府于2002年正式确立公民教育成为英格兰中学课程的法定基础课程，而针对4~11岁小学生的公民教育作为跨课程主题在“个人、社会和健康教育”（Personal，Social and Health Education）课程中体现。在最初的公民教育课程中，确定了三条线索，即，社会和道德责任、社团参与和政治知识。这一时期公民教育强调的是在国家和市民社会等公共领域的政治参与及作为社团成员的重要性。随着英国社会构成的变化，如何在英国这样一个多种族和多元文化社会中保持社会凝聚力、防止种族主义，成为公民教育关注的重点。因此，英格兰公民教育转向社团和谐、多元文化主义、移民和英国性认同上。
2007年，教育与技能部发布的《课程检视：多样性和公民身份》（Curriculum Review：Diversity and Citizenship）报告对公民教育课程进行修正，拓展了公民教育内容，在原有的公民教育内容中增加了第四条线索，即“身份认同和多样性——共同生活在英国”。这项内容涵盖的核心要素中，包含了诸如理解英国是一个由英格兰、北爱尔兰、苏格兰和威尔士组成的多民族国家，了解作为英国人应当具备的英国特性是什么，了解英联邦国家和联合王国的历史和文化、物质遗产等6项内容。学生要学习关于国家、地区、种族以及宗教的文化及其相互之间的联系，以此来探寻“社团凝聚力”这一概念。
三、英国国家身份认同教育体制背后的原因
由上述分析可见，英国各个地区在培育统一国家身份认同方面并没有形成一致性的目标与举措。其原因是多方面的，究其根本，主要是英国的历史传统和政治体制方面的因素。
从历史传统来说，英国在民族国家建构的过程中，始终面临着统一国家身份认同的问题，这与英国国家形成的历史进程密切相关。英国由英格兰、苏格兰、北爱尔兰及威尔士四个地区（home nations）组成，其正式的国家名称是“大不列颠及北爱尔兰联合王国”。今天的英国是建立在英格兰对其他地区的合并和征服的基础上的。威尔士于1284年被英格兰国王爱德华一世征服，并入英格兰领土，于1536年与英格兰在政治上联合；苏格兰与英格兰则在几个世纪里一直在合并与分立中反复，直至1707年两国才建立了联合关系，苏格兰撤销了自己的议会；英国与爱尔兰殖民统治与反殖民统治的斗争也持续了数个世纪，直至1921年爱尔兰摆脱英国殖民统治后，主要由新教徒组成的北方6郡选择继续留在英国，正式更名为北爱尔兰。至此，英国完成了国内各地区的统一。长期以来，英国的国家身份认同问题都没有得到很好的解决。即使在英国岛内实行了统一后，真正意义上的大不列颠民族并没有形成。英格兰在各地区中占主导地位，它试图推行“英格兰化”或群岛内“殖民化”，但并不成功。苏格兰、威尔士和北爱尔兰仍然拥有强烈的本民族意识，其地区认同超过了国家认同，民族融合未能真正实现。
从政治体制上来说，近年来，英国的政治体制发生了变化，除了爱尔兰独立外，随着北海石油的发现和开采，苏格兰的民族主义得到明显加强，各地区的民族主义势头高涨。在这种形势下，为了调和国内各地区矛盾，英国政府自1997年起在管理体制上采取分权模式，1998年，苏格兰议会得以重新建立，威尔士和北爱尔兰也获准建立自己的议会。
在英国分权的政治体制下，一方面，有学者争论说，以英格兰为中心的政治文化使得公民忠诚和身份认同的可选择方式被人为地忽视了。这种在分权国家内缺乏对整体“英国性”的认同和包容，将会导致公民教育日益趋向排他主义和分离主义。特别是在1945年以后，狭义的“小英格兰”观念和民族文化被重申，1988年保守党政府在英格兰和威尔士推行的国家课程被认为是赞同以狭义的英国文化概念为主的一元文化课程，少数民族群体要被同化到这种文化中，这也导致了少数民族群体的反对，更导致了教育领域中的多元文化主义运动的产生。另一方面，英国管理体制上的分权使得各个地区享有相当大的教育自主权，从而导致英国教育政策的多元化，在国家层面上没有统一的公民课程，各个地区在公民教育政策上也各有侧重。由于英国各个地区面临的主要社会问题不同，因此公民教育的侧重点也各有不同，但总体来说，其根本目的都是为了强化公民对本地区的身份认同，而非对英国这个国家的整体性认同。对于英国来说，各个地区在历史和文化传统上的复杂性，使得英国国家身份认同具有多元民族性（multinational）和多元文化性（multicultural）的特征。具体来说，多元民族性表现在：苏格兰、威尔士和北爱尔兰的地区主义观念不断膨胀，特别是这三个地区在历史上曾是独立的主权国家，即使在并入英国后，民族主义意识不仅没有消失，近年来反而呈现出活跃的态势。特别是英格兰长期以来占据主导地位，而其他三个地区对英国这个统一国家的归属感与本民族强烈的自我意识相比，始终处于下风。各地区民族主义运动的兴起，使得英国政府不得不被迫承认并接受这种多元性的国家身份认同。比如在关于北爱尔兰的《贝尔法斯特协议》中明确提出，英国和爱尔兰共和国政府“承认北爱尔兰人民与生俱来的权利，他们可以选择以爱尔兰人或英国人或两国人的身份而被认同并被接受，他们选择成为英国或爱尔兰公民的权利被双方政府所承认，并不随将来北爱尔兰地位的变化而受影响”。英国公民国家身份认同的多元文化性表现在：各个地区和民族的文化特性始终得以保持，且伴随着民族主义的盛行，英国各个地区和民族对自己的文化更加重视。比如，在威尔士，就将对威尔士语的保护以官方文件的形式加以确定。1993年颁布的《威尔士语言法例》及1998年颁布的威尔士政府法例规定，对威尔士语和英语应该一视同仁。《威尔士语言法例》还规定，所有儿童都必须学习威尔士语，直到年满16周岁。伴随着全球化和移民的大量涌入，这种文化多元性更加显著。因此，英国基于地域和血缘的民族认同将长期存在，在某些时期可能累积爆发，甚至超越国家身份认同。而这种趋势在英国社会多元文化不断加强的今天日益凸显，成为英国统一国家身份认同的主要矛盾。
四、结语
多民族国家面临着多元文化背景下统一性和多样性之间平衡的问题。如何凝聚不同文化，从而在政治上达到公民忠诚国家的目的，是现代国家面临的普遍性问题。正如班克斯指出的：“多元文化社会面临着国家身份创建的问题，这种国家身份接纳和吸收其公民的多样性，并信奉一个整体的所有公民都坚守和共享的价值观、理想和目标……公民对于一致与多元的理解和行动并非来自于稀薄的空气，而是来自于他们的教育”。
在现代社会中，实现国家身份认同这一目标的主要教育途径就是公民教育。一个统一的国家教育体系对于灌输特定的国家身份认同的必要性很早就已经形成了共识。公民教育在培养积极的、忠诚的、具有开放、平等、自由和包容的价值观的公民方面扮演着重要角色，而这些因素都是构成一国核心价值的重要组成部分，也是整合统一民族国家的重要因素。现代国家公民教育的首要任务就是整合、塑造和巩固民族国家，在构建统一的国家身份认同观方面培育共识、达成一致。特别是在多元文化背景下，公民教育要平衡好主流价值观与多元价值观的关系，这就需要建立一种更加多民族化的公民身份概念和更加多元文化的多民族主义概念，在构建具有包容性的国家身份认同观、培养既具多元开放思维又忠诚统一国家的公民方面发挥更好的作用。
英国公民国家身份认同是一个复杂的问题，涉及政治体制、经济、文化、历史等各方面因素。不可忽视的是，在意识形态层面，教育是影响公民国家身份认同的重要因素之一。而英国公民教育在培育统一国家身份认同方面并未形成合力，这也是造成当前英国国家身份认同问题的重要原因。从上述分析中可以看出，尽管英国各个地区都在以不同形式进行公民教育，但在国家层面上缺乏具备强有力的对统一国家认同的价值共识以及体现统一国家文化的公民课程体系，由此导致各个地区因各自的政治需要而选择公民教育的侧重点，而忽视了对英国这个统一国家身份的认同。在英国这样一个多元文化和分权管理的国家中，对于学校来说，如何在缺乏一个统一的国家公民教育政策和课程的情况下，在不同的课程体系中塑造统一的国家身份认同，无疑是个巨大的挑战。
长期以来，英格兰、苏格兰、威尔士、北爱尔兰在各自的教育体系中所追求的是一种松散形式的大不列颠认同感。这种松散式的认同感也反映在各个地区的公民教育课程中。北爱尔兰、威尔士和苏格兰基于地区主义观念的公民教育，与之前工党政府和卡梅伦政府所倡导的“英国人”这一概念相悖，避开了英国国家身份认同。英国公民教育多元化导致的差异性与统一国家寻求的具有一致性的文化认同、价值认同乃至国家身份认同之间存在着矛盾和冲突。由于公民教育在英国各地实施的方式和内容各不相同，这使得构建统一的国家身份认同成为一个难题。英国的公民教育课程虽然也强调“身份认同多样性”的重要性，以及这种多样性是如何反映在英国的制度架构中，包括中央政府和地方政府的关系以及选举体系等，但是由于公民课程内在的含糊性以及英国教育体制的分权性，使得公民教育的课程体系非常宽泛，为学校和教师留下了许多可以阐释的空间，因此，逐渐损害了公民教育在英国造成统一影响力这一目标。
造成英国公民教育在构建统一国家身份认同方面乏力的背景因素有很多，其中最为重要的是英国的历史传统及由此导致的分权政治体制。作为一个人口持续多样化但缺乏强烈的实质性公民话语的多民族国家（multinationalstate），英国在形成统一的国家归属感方面是不成功的。将一个多元文化社会凝聚在一起的不仅仅是尊重不同的价值观，也需要通过制度或其他方式促进人们形成共同认可的价值观。有学者称，英国工党政府1998年的分权实际上是一种不平衡的模式，分权将自治权下放给了苏格兰、威尔士和北爱尔兰这三个地区，而忽略了人口占85%的英格兰。分权造成的问题是，苏格兰和威尔士的代表可以对英格兰的事项发表意见，而英格兰的代表却没有权力对苏格兰或威尔士的事项发表意见，这就大大加剧了英格兰的民族主义情绪。
据调查，有61%的英格兰人支持建立英格兰议会。正是由于忽视了多数群体，分权导致英国国家身份认同的削弱，弱化了作为整体性的英国公民身份认同的巩固。正是由于缺乏对英国国家身份中公民本质的强调，使得英国多元文化国家语境的发展产生了相反的作用，即对于多元文化的追求正在加强身份认同中的种族文化因素。实际上，英国实施的多元文化政策造成了种族隔离和不团结等意料之外的问题。对于很多人来说，他们对自己是英格兰人、苏格兰人或威尔士人的认同超过了对自己是英国人的认同，他们对自己的种族和所在地区的忠诚超过了对英国这个国家的忠诚。但这并不是说多元文化主义这一概念是存在内在缺陷的，或者是无法在英国实施的，只是这一框架只有与公民的或具有内在包容性的国家身份认同相吻合时，才能得到有效的实施。
事实上，英国政府已经意识到这一问题，并着手加以改善。在现有的分权管理体制和多元文化背景下，英国政府在加强公民统一国家身份认同方面，没有采取强制的国家统一公民教育课程模式，而是通过价值观教育增强公民的国家身份认同感，同时通过积极的公民教育来增强公民的社会责任感，以维持国家和社会的和谐统一。这一做法与英国分权的政治体制和自由主义的思想传统密切相关。在英国现有的政治和教育体制下，强行推行统一的公民教育课程以加强国家身份认同十分困难，而且可能适得其反，进而激发各个地区的民族主义情绪。因此，通过这样一种折衷的方式加强公民国家身份认同，似乎是目前最好的选择。然而，苏格兰公投所折射出的问题表明英国的公民教育在加强国家身份认同观方面还较乏力，还有很长的路要走。尽管英国政府意识到了这一问题，并开始想办法加强统一的国家身份认同，但要想从根本上改变这一问题，还需采取更加切实有效的措施。
（来源：《外国教育研究》2018年第11期）
当欧洲局势走向和平，外部势力对英国的国家威胁逐渐减弱。英国国内多元文化间的冲突与融合日益成为英国当局必须面对和处理的一项重要任务。1997年工党上台执政后实施政治权力下放，工党政府认为，权力归还人民会有利于多民族的平等，有利于形成和保证国家的向心性和凝聚力，同时，也有利于民众更好地享有政治权利。因此，政治上的放权可以解决长期以来英国国内存在的民族冲突，更好地保持和加强英国的统一。执政当局认为，受教育者具备一定的技能和经验后可以参与民主决策，为民主社会的政治文化进步作出重大贡献，因此具有良好教育功能的公民教育可以在国家整合中承担更多责任并发挥出更重要的作用，公民教育也应成为英国所有儿童的一项重要的权利。2000年9月，公民科纳入新颁布的小学国家课程体系，2002年9月英国政府正式将公民教育作为一门独立的学科纳入中学必修课程，并强调提供多种教育方法的重要性。2004年7月，工党政府制定了一个5年工作计划，再次呼吁和提倡加强教育方法的多样性。2007年英国教育与技能部发表了题为《课程检视：多样性与公民权利和义务》（Curriculum Review: Diversity and Citizenship），要求在公民教育课程中增加尊重多样性的教育内容，使具有不同背景的学生毕业后在社会上能够和睦相处，促进社会和谐和统一。这一时期，与公民教育多样性相关的立法和制度也不断更新，然而，实际上它们起到的正面影响并不明显，甚至事与愿违。各地区自治政府不同的课程设置导致公民教育出现了一些严重问题。
一、英国学校公民教育的课程差异
（一）公民教育的定义
过去的二十年中，英国学校公民教育的定义一直存在争论和分歧。一些教育政策制定者，例如，英国资格与课程局（Qualifications and Curriculum Authority，简称QCA）的前负责人尼克·泰特（Nick Tate）认为，公民教育的重点应该是“价值观教学”，这是生活在一个自由民主的社会中年轻人社会化不可或缺的。大多数政治哲学家，如米勒（Miller）认为公民教育应该被定义为通过努力，促进不同文化群体之间的宽容和相互理解。也有一些政治哲学家，如达格（Dagger）等人更关注的是积极的政治参与，而一些传统的教育工作者，如亚瑟（Arthur）等则倾向于一个政治色彩不明显的定义，支持志愿工作者和为社会服务而学习。英国各个地方政府对公民教育定义范围的核心原则有着很微妙而明显的差异。英格兰的公民教育包括三个维度，即促进社会和道德责任（promoting social and moral responsibility）、社区参与（community involvement）和政治素养（political literacy）。在北爱尔兰，本地和全球公民（Local and Global Citizenship）课程主要解决四个关键的观念：多样性和包容性、人权和社会责任、平等和社会正义、民主和积极参与。苏格兰通过“现代研究”（Modern Studies）课程大纲结合跨学科和全校性的主题促进公民资格意识问题，例如，在地方、国家和全球的社区权利和责任，道德决策和全面、负责任的行动等。在威尔士，关注社区的“个人和社会教育”（the Personal and Social Education）课程和威尔士研究（Cymreig）之间的相互作用，确保公民教育独特的“威尔士”风格。因此，自治政府的教育体系正在形成多样性的公民教育。英格兰强调公民概念的多样性，北爱尔兰突出冲突解决和人权，苏格兰主要倡导独立的公民文化，威尔士宣扬的是文化身份。目前，与社区相联系的公民概念逐渐获得了英国大多数群体的关注和认同，大家一致认为公民教育中引入和突出社区的概念，有益于学校更好地理解和促进所有青少年的政治素养和政治参与，探查每一个民族的文化独特性与社区之间的互动，有助于培养公民对同时拥有英国和地区的身份的自豪感，从而为更广泛的团结和多样性提供支撑。
（二）公民教育的途径
在历史上相当长的时期内，英国联邦政府对四个王国属地开展公民教育的兴趣不大，担心这可能会削弱民众爱国的忠诚度和刺激种族主义。由于战后共识解体，同时义务教育阶段缺乏正式公民教育教学的弊端引起了政治界和教育界的关注和不安，由此催生了一些关注和推广公民教育的组织机构，相关的公民教育活动和研究也由此逐渐产生和形成。
英格兰的政治和教育议程中一直比较关注公民教育，英格兰是1997年唯一没有被权力下放政策覆盖的地区，因此，其课程体系与英国国家课程联系紧密。1997年工党大选宣言没有提及公民教育，但在《卓越学校》（Excellence in Schools）的教育政策白皮书中承诺将加强学校的民主教育。伯纳德·克里克（Bernard Crick）领导下的公民教育咨询委员会（The Advisory Group on Citizenship）随后在1998年建议，公民教育应该作为英国一个独立的法定课程要求。根据资格与课程局1999年《英格兰国家课程复审意见》提出的公民教育基本框架，公民教育课程按中小学分段进行，首先从小学开始。2000年，英国政府将专门的公民教育正式引入中小学，首先对4~11岁的小学生开设公民教育课程，主要课程为个人、社会与健康教育（Personal, Social and Health Education）的跨学科主题，不作为法定必修课程。2002年9月公民教育作为专门国家课程中的一个法定非核心基础必修课程开始在英格兰中学实施。至此，英格兰形成了独立的公民教育体系，公民教育在中小学得以正式推行。当前英格兰的公民教育主要以公民科和历史科为专门课程，个人、社会与健康教育为辅助课程，课程设定了1个学科教育目标和8个学业水平。通过公民教育鼓励学生尊重不同民族、宗教和种族身份，了解英国、欧洲甚至更广阔的世界已经和正在发生的变化；鼓励学生质疑不公正、不平等和歧视，帮助年轻人广泛地思考政治、社会、伦理和道德问题，探讨他人的意见和想法；培养学生能有效参与社会民主政治活动所需要的知识和技能，帮助学生成为自己社区、国家事务中重要的、积极的公民。例如，为了提高多元化、国际化背景下学生的社会责任感、社区参与度和政治素养水平，公民教育领域影响较大的非政府组织英国文化协会（British Council）创办校际连线项目（Connecting Classrooms）以培养学生形成包括积极的自我认同感、开放性思维、相互依赖感、承担责任和义务、和平、正义以及终身积极的公民观。该项目同时也为公民课程免费提供各种课程资源。由于公民教育是法定课程，工党政府能确保其在课程体系中有实质性、较高的地位。在某种程度上，这反映了英格兰教育体系的高度集中和国家课程引进步伐的加快。然而，公民教育作为一门学科在中小学课程中的位置和设置一直存在广泛而激烈的争议。英格兰的公民教育也被教育的日益市场化所破坏，缺乏明确的评估程序意味着它没有在目前流行的学校排名指标中发挥明显作用，其中跨学科的方法也未能获得家长、学生和教育工作者的广泛支持。
苏格兰公民教育政策和英格兰不同，1962年推出的“现代研究”课程（Modern Studies）已经涵盖时事和政治素养的发展，并为教师提供广泛的机会以讨论和剖析公民资格问题，公民资格在苏格兰主要是一个民族自豪感的问题。英国国家课程受到苏格兰北部边境地区教师和教育工作者的坚决抵制。现代研究提供的公民教育与“积极的”公民资格概念联系不是很紧密，“积极的”公民资格被英国当局认为可以解决和矫正英国“新右派”（New Right）政策导致的社会问题，因而成为英国国家课程（English National Curriculum）实施中向所有年龄阶段学生开展的公民教育的重要组成部分。“现代研究”在课程体系中的继续存在，意味着苏格兰的公民教育与英国其他地方相比而言，在引进新的内容方面不是很积极。此外，和英格兰相比，苏格兰教育决策的文化一致性鼓励管理者与教师、家长和学生更多地协商，不习惯接受一个指令性法定框架的学习成果和目标。2002年，苏格兰学与教咨询委员会（Advisory Council for Learning and Teaching in Scotland）发表的苏格兰公民教育报告鼓励公民教育规划关注苏格兰社区年轻人的权利、责任和尊重。因此，和英格兰相比，苏格兰的公民教育鼓励更多地强调文化认同，尽管公民教育不是一个独立的课程，但是，它很好地嵌入了“现代研究”教学大纲。
在北爱尔兰，1989年采纳的法定课程中，公民教育作为一个跨学科的主题介绍给中小学。北爱尔兰社会和宗派分裂相关的创伤以及过去三十年的“社会冲突问题”成为了公民教育的主题，试图通过“相互谅解教育”（Education for Mutual Understanding）鼓励更多的跨文化交际意识。1998年北爱尔兰和平协议签署后，北爱尔兰政府希望建立一个民主社会，鼓励通过公民教育和人权教育来密切社群关系。为此，北爱尔兰议会的课程、考试和评估委员会（Northern Ireland Council for the Curriculum, Examinations and Assessment，简称CCEA）制定了引入公民和政治教育的试点方案，和传统英国的方法相比较，北爱尔兰的公民教育注意力更多放在多样性、平等和正义上。北爱尔兰中学公民教育的核心是一个基于探究的学习模式，强调公民教育应整合“在一个分裂的社会中公民资格的概念”。随后，2003年在对北爱尔兰的课程检查和回顾后，为了保证公民教育提供的稳定性，CCEA对公民教育赋予了明确法定权利地位。作为回应，CCEA要求从2007年9月开始，北爱尔兰小学开设“个人发展”（Personal Development）以帮助学生了解当地和全球社区，同时，在中学开设“本地和全球公民”（Local and Global Citizenship）课程，帮助青少年培养国际公认的原则，即平等、人权、正义和民主道德，以及伦理健全的价值体系。这反映了对人权和国际主义的关注，同时淡化有关国家认同的争议性问题，这也一直是北爱尔兰公民教育的途径和特色。
威尔士的公民教育是作为法定的基本课程“个人和社会教育”的一部分。不过，它不是一个核心国家课程科目和单独法定课程。威尔士在所有的小学和中学阶段开展公民教育，但强调的是社会和文化的作用，而不是公民社会，主要是追求个人及社会教育。威尔士公民教育在国家课程的重点是主题为“社区理解”的跨学科专题，旨在鼓励学生积极贡献，积极参与，批判反思他们作为威尔士社区一员的责任和义务。教育权力下放后，威尔士议会政府没有寻求建立单独法定的公民教育课程，而是专注于发展各种机构和团体与地方当局建立良好的关系。这反映了威尔士的政治合作决策风格的演变，威尔士公民教育过去一直都是采用和英国不同的方案。“威尔士研究”已证明是威尔士公民教育的关键课程。威尔士研究是一个跨学科的主题，通过学习了解“英格兰和威尔士的语言文化在全国范围内的历史，社会和环境的影响如何形成当代的威尔士”。因此，威尔士当前的公民教育借助新自治的国家制度，继续扎根本土，在产生具有包容感的文化和形成一种威尔士特色的公民中起着关键的作用，通过学前教育和学校后的政策建立，这种文化意义上的公民认同正越来越多地影响到3~19岁的所有青少年，2008年，威尔士中学毕业会考推出后更牢固地确立了这种特色和风格。
（三）课程时间
结构良好的正式公民教育更容易使年轻人成为积极的公民。而不连续或固定的公民教育会让那些心怀不满的群体更加疏远，进一步深化年轻人的政治参与危机。因此，在中学课程中采用专门时间开设公民教育是英格兰公民教育咨询委员会（the Citizenship Advisory Group）的一个中心目标。显然，允许学校提供间断、延长及跨学科的公民教育的做法，被许多学校认为是公民教育的教学主题缺乏学术价值或不够重要，这严重影响了受教育者对课程的认识。社区服务志愿者组织（Community Service Volunteers）2004年的研究指出，有10％的学生不知道课程体系内有公民教育的存在。教育标准办公室（Office for Standards in Education）2005年的主题报告指出，超过一半的英格兰中学生不知道什么是公民教育，或不能提供任何所学的例子。课程时间的保证在其他各地区也是一个很大的挑战。对北爱尔兰的研究发现，尽管有有效的课程规划过程，但跨学科传授政治学知识很困难。在苏格兰，“现代研究”是人文课的三个选项之一，这意味着可能只有1/3的学生接受正式的公民教育。虽然不选择“现代研究”的学生可以从跨学科课程接受公民教育，但这不可避免地削弱了他们的受教育范围。非强制性的实施意味着威尔士公民教育遭受其他课程的竞争，缺乏资源和训练有素的工作人员，并受到来自教育系统内的阻力，现行的教学指导也是所有学科中准备最不完善的，不能满足学校和教师的需要。英国青年公民身份委员会（the Youth Citizenship Commission）2009年的调查显示，45％的11~13岁和65％的14~15岁学生表示他们不知道自己在学校接受了法定的公民教育。教育标准办公室进行的一项2009-2012年的纵向研究揭示，教学时间不足是导致一些学校公民教育质量较差的主要原因之一，这类学校往往没有开设单独的公民课，而是采用跨学科的方法，和单独开设公民课相比，跨学科方法中的公民教育很少被给予同样的关注和重视，内容涵盖的广度也不够，它不利于对学生进行社会、道德、精神和文化的教育。
（四）课程评估
由于英国中小学公民教育并没有取得与其他国家课程同等的地位，它没有成为国家课程中统一的考试科目。因此，公民教育课程的审查和评估是各地区教师和教育决策者面临的一个共同问题。虽然公民教育在各地方政府的地位和内容上有所不同，但这四个地区都认为公民教育应有助于增加年青人参与政治活动，以及需要建立一个包容性结构的公民身份，鉴于这种明显趋同的公民教育目的，对当下每个地区的教育系统内的不同课程设置开展评估显得尤为重要。一些教育工作者不相信正式的评估可以帮助公民教育提供适当的教育成果，他们认为虽然可以设计测验来反映和检测学生对政治和公民的理解，但这可能是用一个简单和草率的方式来评估人的价值观和态度。英国资格与课程局认为完善、公正的公民教育还包括课堂以外的学习，因此，公民课程学习评估的结果不应该作为衡量学生作为公民是否失败的标准。它不应该用来判断个别学生或他们家人的人格或价值。这点在英格兰公民发展计划中尤其突出，它明确指出应鼓励继续教育和培训16岁后的年轻人，以便其在课外、在自己的社区中发挥积极作用。在公民教育正式成为英国中学阶段的法定必修课单独开设一学年后，2003年6月，其正式纳入到英国中等教育普通证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）体系中，学生参加规定机构提供的考试合格后即可获取公民学习（citizenship studies）中等教育普通证书，考试内容涵盖知识、技能、理解以及评价等方面。在英格兰，目前就如何正式评估公民教育从而有助于提高非义务教育阶段公民“短期课程”的普通中等教育证书和高级补充水平普通教育证书（General Certificate of Education Advanced Supplementary）的水平有许多争论和分歧。北爱尔兰的评估方案以及“本地和全球公民”教育结果是否会被正式评估，目前没有明确统一标准。威尔士对“个人和社会教育”没有正式的评估标准，也有一些学校采用英国的GCSE课程。苏格兰通过正规考试和作业对“现代研究”课程的学习成果进行评估，但目前还没有计划正式对公民教育部分进行专题评估。事实上，以一部分苏格兰教育家为主的群体认为英格兰公民评估方法称得上是“疯狂”，因为这种缺乏共识的评估是放弃一个优秀教育家的责任。教育标准办公室2013年公布的调查研究发现，尽管公民科教师的评估意识和经验在不断增强，但是，它目前依然是英国中小学公民教育中最薄弱的一个环节。
二、英国学校公民课程差异带来的困境
（一）青少年的社会参与度下降
青少年的社会和政治参与态度得到英国政府越来越多的关注。英国在中小学引进公民教育的动机就是担心年轻公民缺乏政治参与能力和热情。但是相关研究揭示，不一致的教育标准导致了较低的政治理解和政治参与。近几十年来，英国青少年在政治选举中的参与率已经显著下降。虽然民众继续对政治感兴趣，并通过网络等新的方式参与政治活动，但是，民众在集体形式中的参与下降，公民和政治选举之间脱节的现象突出。英国国会选举委员会及汉萨德学会（the Electoral Commission and the Hansard Society）的一项2001—2010年的纵向调查发现：在过去的十年，主流年轻人对民主政治和政党的兴趣和知识显著下降。青少年对平等和社会的态度已经固化，对社区的依恋被削弱，在政治舞台上的参与性、有效性和信任水平也波动明显。但他们又比以往任何时候都关注突发性政治事件。虽然年轻人不太愿意亲自参与到民主政治中，但是又具有强烈的意愿对敏感的、突发性的政治事件和问题发表自己的看法，并希望能够更多、更广泛地影响国家政治。他们只是愿意参与非正式的政治网络或群体，而不是现实的集体政治活动。李斯特（Lester）等人2002年的研究发现，年轻人对政客和政府一般都抱有消极的态度，他们把政治看作是年龄稍大的人的事情。国家教育研究基金会2010年的一份研究报告显示，年轻人基本上都明白政治对社会的影响，他们也打算参加投票，愿意通过非正式的公民活动和民间活动来参加政治，但绝大多数对加入政党和政客联系，以及从事具体的地方社区政治活动基本上没有兴趣。
（二）社会的凝聚力和统一性缺失
当前英国社会对青少年社会化教育的重点已重新转为解决社区的凝聚力、移民和身份认同等多元化问题。因此，英国学校公民教育越来越有必要传授和灌输“不列颠”价值观。各界进行不懈的努力推广公民资格以促进共同的文化和历史，同时还涉及到宪法和法律的制定和修改，公民资格在2005年和2006年成为两大议会审查的重点。但是，效果并不理想，权力下放导致多样性和差异性的公民教育方法、内容和评估分散实施实质上削弱或损害了作为公民的一项基本权利——公民教育的地位。到目前为止，当局很少有系统地考虑在各地区多样性的公民教育方法可能会影响英国公民子孙后代的政治身份。多样化的公民教育培养出的更多是威尔士、苏格兰公民，而不是英国公民。国家教育研究基金会2012年公布的一项对英格兰、苏格兰和威尔士19~25岁的年轻人进行的调查发现，虽然公民教育逐渐成为英格兰11~16岁青少年法定课程的一部分，但是在苏格兰或威尔士则还不是，由于课程架构和地位的不同，对学生的影响也不一致。对比发现，在这三个地区的年轻人对政治有着相似的兴趣，但是，在公民知识方面存在明显的差距，尤其是经济问题以及议会机构是如何组成和运行的等。在社会信任度方面也存在明显的跨地区差异，苏格兰年轻人更加信任他们的家庭成员，而另外两个地区的年轻人则更加信任同龄人。另外，三个地区的年轻人对政治家和政府的信任水平都很低。英格兰青年最不容易感受到自己是当地城镇或国家的一部分，而在苏格兰的年轻人会更觉得自己是欧洲的一部分，更可能打算在未来的地方和欧洲议会选举中投票。英格兰公民课程指南很少关注自治影响英国范围内的身份认同。威尔士和苏格兰的课程方法相对强调公民和新自治机构之间的关系，避开更广泛的英国国家认同问题。在北爱尔兰，由于对民族主义黑暗面的敏感性，因而鼓励教学中强调全球公民和人权而不惜牺牲国家认同的问题。因此，如何明确阐述一个统一的多民族的公民资格认同与国家认同的概念，对英国各地公民教育的理论家和实践者而言，是一大挑战和必须解决的问题。过去，各地区的公民教育中避免敏感问题和争议问题，但北爱尔兰的研究发现，避免有争议的难点问题更容易衍生而不是消除猜疑和不容忍。
目前的公民教育不能表达和实现对不列颠的认同以及提高社会凝聚力。关于公民资格和“不列颠的”的争论主要反映出英联邦内部的紧张局势。例如，最近在英格兰开始实施的“成人生活技能”（Adult Skills for Life）课程的前提和目的就是基于促进多元文化社区凝聚力的现实需要。在北爱尔兰、苏格兰和威尔士，有识之士也都对公民教育的这种多样性和缺乏整合有同样的担忧和关注。由于缺乏更大范围的历史、身份和公民教育之间的连接，因此，各地区继续淡化或无视英国提供的国家教育方案。大多数英国政客持以英格兰为中心的观点，也意味着多民族国家内各地区自治政府的公民忠诚和公民身份的事实被轻视和低估。此外，对公民身份英国化的争论被忽视的压力越来越大，因而要求在学校进一步强调英国的国家历史，特别是在苏格兰。不列颠认同的问题需要用一种更复杂和包容的方式，在自治国家或地区之间和内部处理，提供的公民教育要消除分裂、紧密联系。有学者认为英国各教育体系内需要确保有更大范围的共性和统一，以保证为所有儿童提供平等和同质的学习经验。而伴随着越来越多的国家认同和与地方自治相联系的教育分歧，会削弱作为全体年轻人的基本权利的公民教育在英国教育体系中的地位，不利于社会的凝聚力和统一性的形成。国家教育研究基金会（National Foundation for Educational Research）的报告也指出了不同水平的公民教育在不同地区存在的现实，需要采取时间和措施让自治地方政府开设的公民教育在国家课程中找到自己的位置。
（三）公民课程教师的教学实践难度增加
学校公民教育的任务是培养符合社会要求的国家公民。但是，英国公民教育中的一系列复杂文化因素使得英国教师在教学中面临很大的挑战。虽然各地区已经制定了各种方案来促进公民教育的发展，但是，没有一个统一的宪法框架背景下的公民教育课程增加了学校公民教育的实践难度，需要了解日益多样化的国家、地区、宗教伦理和民族认同是英国公民课教师必须解决的问题。公民课教师很难有效地整合不同领域的价值观。事实上，在英格兰很多公民教师强烈要求对教学中有争议的问题进行额外的培训，这种情况在北爱尔兰也很突出。公民教育的教师不能总是采取中性的立场，而是必须经常采用一定的具有价值取向的情境和表现说服人们按照某一种方式行动。在北爱尔兰，以探究为基础的方法和政治化的社会紧张局势对公民教育的教师教学增加额外负担。在英格兰，对公民教育的要求远远超出了任课教师的“舒适区”。英格兰的公民教师指导（Citizenship Teacher’ s Guide）强调，经验丰富的教师不能作为唯一的权威，不仅不能够作为对事实判断的权威，同时也不是观点或意见的权威。因此，教师需要根据科目的情况和他们的学生情况，利用他们的经验、知识等在教学中自己展现教学实践机智。到2006年，全英格兰只有数百名合格的公民课教师，学校不得不被迫启用其他教职员工。教育标准办公室（OFSTED）在2005年和2006年的报告显示民众对英格兰提供的公民教育不满意，25％的学校公民教育被给予较低的评分，同时民众认为当前公民教育的主题缺乏深度，缺乏受过专门训练的教学人员。教育标准办公室在2013年进行的调查显示，教育质量较差学校的公民课程往往由一些非专业的教师兼任，而这些教师缺乏学科体验和学科知识来识别和解决学生面临的问题。与此同时，学校的管理层没有意识到非专业教师需要更多专业培训来发展他们的技能和专业知识。在这些学校中，教师往往从未接受课程中富有挑战性内容的相关培训，例如，如何教育学生应对和处理社会偏见与社会歧视。因此，英国教育当局给公民课程教师提供完善和高水平的培训和支持是提高公民教育质量的当务之急。
三、结语
英国公民教育课程的多样性和差异性折射出后帝国时代的宪法架构和公民具有多个国家身份的现实，这深深地影响了民众对公民资格的概念和国家认同的差异性理解，也直接导致了青少年对各种集体政治活动的兴趣和参与度下降。一项跨度10年的纵向研究显示，公民教育对英国年轻人公民身份认同结果的影响远远超过学历、背景等其他因素。公民教育对塑造青少年公民对政治的兴趣、效能感和参与程度起到决定性的作用。那些接受公民教育的英国年轻人更可能从事公民维权行动，促进更健康的政体。迈克尔·基廷（MichaelKeating）等人2010年的研究表明，公民教育对学生个体的自我效能有积极的影响，从而间接影响政府活动，而高质量的公民教育需要学生接受高水平、恰当的教育内容，结构良好的课程设置以及科学的评估考试。为了确保学生意识到他们在学校和社会的政治生活中参与的重要性，高质量的公民教育是必不可少的。公民教育的必要性和合法性现在也被各地区决策者广泛地接受。但是，英国教育权力下放后的多样性公民课程体系不利于解决共同面临的挑战，这已经引起了英国当局和地方政府的注意。工党执政后推行的公民教育一开始就缺乏清晰完善的论证过程，对英国社会的复杂性考虑不足，公民教育的课程理念、宗旨和目的不清晰，尽管课程为合格公民重建提供和展现出巨大的潜力，但是，在学生政治素养的提高和积极的社会参与方面的教育效果存在很多质疑。事实上，由于课程的多样性差异，加上传播媒介的缺乏，教学质量以及评估模式的混乱等导致公民教育是英国中学课程中表现最差的。英国教育多元化影响公民课的内容和一致性也受到越来越多的关注和争论。这些变化意味着达到法定地位仅数年后，当局就在酝酿启动新一轮的公民教育改革。
英国公民教育的纲领性文件《科瑞克报告》只是一个指令性文件，对如何有效实施公民教育并没有给出明确的回答和规划。英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰如何制定具体细则匹配英国中央政府制定和颁布的这些政策和规定是各地区面临的共同问题。因此，构建一个建立在实证基础上的、具有可操作性的共同框架是未来英国公民教育发展的趋势。美国和澳大利亚等国的经验都已证明，联邦国家可以成功地实施多样性和差异性的公民教育。政策制定者在尊重自治地区的教学方法或课程内容的同时，也需要满足整个英国国家凝聚力的现实需要，以确保不同方式的公民教育能够获得同质的教育成果。提高公民教育有效性的措施很多，例如，推行公民教育教师资格认证制度、颁布等效的教育结果评价标准、加强和推广英国的共同价值观以超越差异、增加公民教育中的体验式教学、提供现实需要的政治素养培训、帮助学生厘清多重身份的公民资格界定和认同、鼓励学生积极参与学校内外的社会和政治活动等等。然而，这些举措的落实无疑是英国当局和公民教育工作者未来面临的持续而稳定的挑战。
（来源：《外国教育研究》2014年第7期）
公民教育在英国有着悠久的历史和深厚的基础，但受自由主义思想影响，始终缺乏中央政府统一、专业的指导，处于一种随意状态，其重要性并未在学校教育体系中体现出来。直到20世纪80年代，政府才逐渐意识到在学校推行统一公民教育的重要性，开始在政策层面关注公民教育，公民教育逐渐步入国家化的轨道。对英国公民教育的发展过程进行梳理，学习其优秀的经验，对我国有很大的借鉴意义；同时，总结英国公民教育实施过程中的不足，可使我国公民教育少走弯路。
一、政府主导下英国公民教育的特点
（一）管理主体：由民间团体到中央政府
英国公民教育的发展历程大致可分为萌芽、个人发起、民间团体倡导和政府主导几个阶段。20世纪80年代以前，公民教育大都是由个人发起或在民间团体和非政府组织的倡导下进行。这些非官方组织从理论和资金上对公民教育进行支持，推动着英国公民教育的发展。但学校内公民教育缺乏统一的课程指导和专业的教师培训，公民教育没有得到应有的重视。1944年颁布的《巴特勒法案》把课程实施权下放给学校，公民教育实施与否完全由学校决定，公民教育学科发展更加举步维艰。
20世纪80年代，为了提升教育质量，提高英国国民素质和国际竞争力，政府开始加强对教育的管理，于1988年统一了国家课程。公民教育的重要地位也日益凸显，受到了政府的重视，逐渐走进国家议程。1998年由政府主导发布的《科瑞克报告》把公民教育提升到了前所未有的重要地位。《科瑞克报告》详细阐述了公民教育的重要性与必要性，提出了实施公民教育国家课程的构想，并从课程目标、内容、实施方法等方面给出了具体的建议。2002年，以《科瑞克报告》中所建构的公民教育课程体系为蓝本，英国公民教育法定课程开始在中学实施。此后，公民教育继续受到政府领导者和研究者的关注，不少官方组织也展开了对公民教育的跟踪研究。这些官方的大规模研究报告连同其他一些非政府组织进行的小规模调查研究，为了解英国学校公民教育的实施状况提供了全面而清晰的材料。以这些研究结果为依据，英国政府总结公民教育实践中的不足，不断改进与变革，促进公民教育体系更加完善，更富有成效地开展。总体来说，20世纪80年代之后，英国政府在宏观的政策调控、中观的社会规划以及微观的学校课程建设三个方面对公民教育进行引导，同时在实践过程中不断反思与变革，推动公民教育进入到新的发展阶段。
（二）课程体系：由零散到逐渐完善
公民教育的有效实施必然要求构建完善和一贯的课程体系。英国政府充分认识到了这点，2000年的国家课程规定，公民教育为国家法定学科，并要求于2002年正式在中学实施。自此，英国公民教育在实践过程中，不断完善教育目标、内容以及评价体系，推动了公民教育的进一步发展。
首先，给予公民教育独立学科地位。公民教育作为国家法定学科在学校正式实施，使得公民教育的重要性进一步提升。同时，公民教育作为独立学科在学校实施后，无论是政府还是学校，都对课程框架、目标以及内容体系进行了探索与研究，这就为公民教育的实施提供了依据，推动了公民教育的有效开展。
其次，确定以民主与正义、权利与责任、身份与多样性为核心的课程内容体系。2007年公民教育课程改革后，在原有社会与道德责任、社区参与、政治素养三项核心内容基础上增加了第四项内容：身份与多样性教育。第一，民主与正义。民主和正义概念包括：作为民主一部分的自由；作为正义一部分的公平和法律原则；权力、权威以及责任。第二，权利与责任。通过权责教育，旨在让学生：探索自身应当承担的权利和责任，以及这些权利和责任如何影响个体和共同体；认识到个体、组织和政府有责任平衡、支持和保护权利；探寻解决权利竞争和冲突的方法。第三，身份与多样性。身份与多样性教育旨在引导学生了解多元社会中自己所拥有的多重身份以及社会变化与发展如何影响这些身份，使学生了解不断涌入英国社会的移民如何影响共同体的建构及统一身份认同的形成。
再次，多学科渗透公民教育。除了通过独立公民学科进行公民教育，英国还注重通过历史、地理、英语以及PSHE等与公民教育有着密切联系的人文社会学科渗透公民教育。这些人文学科包含着丰富的公民教育内容，充分挖掘其中丰富的素材，有助于形成合力，对专门的公民教育课程起着辅助和补充作用。2007年的课程改革尤其强调通过历史课培养学生的国家认同感、全球意识和世界视野。
（三）教育方式：情境教育与参与教育结合
英国公民教育是通过情境教育和参与教育相结合来培养具有公共意识和参与能力的公民的。首先，积极为学生公民学习创造民主的环境，在情境中熏陶学生。如2004年，英国教育与技能部就发布了名为《一起工作：给年轻人发言权》的文件，就如何创造尊重学生观点和兴趣的氛围，如何鼓励学生参与决策提供了指导意见。学校在政府文件的指导下，重视学校风貌的建设，为学生创造民主公民学习的环境，潜移默化地影响学生。
其次，注重在实践中培养学生的社会和道德责任，发展其政治素养和参与能力。课堂上，老师会引导学生对有争议的问题进行讨论，表达自己的观点，从而发展其民主协商、共同合作以及批判性思维能力。学校通过班会、学生会等为学生提供发表自己观点和看法、参与学校事务的民主实践机会。同时，学校与社区合作，鼓励学生加入志愿团体，为学生提供与他人合作、交流、积极为社区作贡献的机会。公民教育国家课程还明确规定，把社区参与和志愿服务纳入评价体系。此外，学校还组织年轻人走进社会，参观政府机构，参与民主选举、辩论，使学生了解民主运行的过程，为其成人生活作准备。
（四）重视社会资本对公民教育的促进作用
充分调动社会物质资源和文化资源，不仅能够促进公民积极参与政治和社会和生活，更能够减少冲突，增加社会凝聚力，从而推动民主社会建设。工党上台后针对英国社会出现的道德滑坡、政治冷漠、犯罪率居高不下等一系列社会问题，十分重视通过公民教育来提升社会资本的地位。
《科瑞克报告》把社会资本与公民教育相结合，把它作为推动公民教育发展的重要因素。公民教育通过培养学生的社会和道德责任、社区参与能力与政治素养，不断提升其社会资本，增进了人们的社会参与；社会资本的提升进一步巩固了公民教育的成效，为公民教育实施创造了一个适宜的社会环境。2007年的课程改革在原有公民教育内容中增加了身份与多样性内容，规定学校必须承担起促进社区凝聚力的责任，进一步凸显了公民教育对于提升社会资本的重要作用。
二、英国公民教育中的问题
（一）“价值无涉”（value-free）是否可能
英国公民教育的一个显著特点就是强化政治功能，重视培养学生的国家意识和国家认同感；同时注重平衡公民权利与责任之间的关系，培养能够参与政治生活的积极公民。《科瑞克报告》和2007年课程改革报告中都建议学校重视有争议问题的教学，引导学生在对政治和社会热点问题进行思考、探讨、辩论的过程中发展自身的政治素养。为了确保教师能够以客观的态度引导学生，避免强加给学生道德信仰和价值，英国公民教育要求教师在课堂教学中采取价值中立的态度。不少学者针对这一问题提出了质疑。海沃德（Hayward）指出，这种方式并不可行，因为学校领导和教师的行为、学校和班级的风貌都是个人价值观的表达，教育过程中无法避免地存在着价值教育，无法确保这些潜在价值观不会影响学生，因此完全采取价值无涉的中立观点是不可能的。英国要求学校在进行有争议问题教学时应当避免政治和道德灌输，但公民教育教授给年轻人的政治知识必定代表了一定政党的观点，这就出现了矛盾。辛格（Singh）也明确指出：“无论是就其专业身份还是公民身份来说，教师都不能完全处于价值无涉的立场，因为他们的义务是朝向教育和道德价值”。
实际上，为公民教育提供课程内容和实践活动的机构不可能完全中立。任何一门课程，尤其是公民课程，都试图宣传和教授学生某种价值观和信仰，因此不可能保持绝对中立。当学生谈及他人福利、有限的社会资源分配、个人和集体关系、政府权利与形式等一系列议题时，就在无形中被卷入进对价值问题的讨论中。形塑公民对公共事务看法的观点和信仰不仅从属于政治领域，本质上它们与公民的道德人格、道德义务以及良善生活相关联，这就与英国政府的政策产生了矛盾。
（二）部门政策如何协调一致
20世纪80年代后尤其是工党政府上台以来，英国公民教育在政府的主导下进展迅速。其中，教育与技能部、资格与课程局、课程标准办公室、国家教育研究基金会、课程评估局等政府部门都对公民教育的实施情况进行了研究和跟进，为公民教育的发展提供了指导意见和建议。但是，不同部门在文化、思想上可能存在很大的差异，因此如何确保各部门有关公民教育的政策和意见协调一致，是英国公民教育发展过程中面临的一个重要问题。公民基金会成员汤尼·布雷瑟林就表达了自己的担忧：“我们很欢迎这些部门关注公民教育，但问题是如何协调一致地把各方策略和成果结合起来。”他建议整合各政府部门的工作。教育与技能部也强调要使各部门之间的政策相适应，在对时任首相发起的《尊重议程计划》（《Respect Agenda Plan》）进行研究的过程中，教育与技能部发现计划中所补充的公民教育目标与之前政府所发起的尊重计划中所提出的目标存在着冲突。
（三）同质公民教育与现实排斥的相悖
为了应对复杂社会构成带来的冲突和矛盾，英国政府重视通过多样性和统一价值观教育来增进不同民族和文化群体之间的相互理解，培养统一的价值观，促进更为和谐的英国社会生成。但这种理论上的同质观却与现实的不平等相悖，政府出台的有关公民教育报告中甚至暗含着对少数民族的排斥。
《科瑞克报告》虽然认识到了英国社会的复杂与多样，指出缺乏统一的价值观为国家认同带来了挑战。但其中只用寥寥数语提及多元文化的问题，而对社会存在的种族歧视问题、社会包容和歧视问题只字未提。报告甚至把多样性问题视作需要处理的难题（problem to be managed），而不是作为能够丰富社会资本和促进多元文化社会生成的元素。奥瑟勒（Osler）批评到：“《科瑞克报告》忽视了社会存在的冲突具有创造性，并不都是具有破坏性的。这种忽视在一定程度上反应了英国社会由来已久的种族主义，如把少数民族视为有缺陷的，在描绘这些族群时往往用高人一等的语言和封建的观念。”此外，《科瑞克报告》把少数族群当作“不稳定的共同体”（suspect communities），把他们与白人群体区分开来，限定他们成为国家法定成员的权利。比如，报告说到，“对种族缺点实行更多元的策略要求对种族多样性保持敏感，发展能够尊重个体和个体所属社会群体的公民身份”。这样，就容易让人们产生其他种族是有缺点的联想。同时，“对种族多样性保持敏感”之类话语有把其他种族他者化的倾向。此类话语在《科瑞克报告》中大量存在，如“多数人必须尊重、理解并容忍少数群体⋯⋯少数群体必须同多数人一样学习并尊重法律、准则和习俗”。英国学者盖瑞特和帕珀（Garratt，Piper）批评这种高人一等的语气暗含着阶级性，可能导致人们理解成少数群体比主流白人群体更不守法。此外，不少学者质疑《科瑞克报告》反对认同特定群体身份的做法无视少数民族的文化和多样性，会大大削弱社会正义。报告把种族平等问题搁置一边，未能为教师如何处理普遍存在的种族主义问题提供明确指导，可能导致政治素养培养的成效大打折扣。
2007年发布的《课程检视：多样性与公民身份》报告，强调通过传授历史知识培养学生对国家的认同，这引起了一些学者的质疑。奥瑟勒指出，在学校传授的历史，更多的是白人的历史以及不列颠民族的主流观点，很少甚至不包括少数民族的历史。而英国的历史很大程度上是对其他民族的殖民侵略史，但课程检视报告中并没有提及种族主义的问题。
对这一时期影响英国公民教育发展的政府报告进行研究发现，英国公民教育虽然认识到了英国社会存在的阶级、种族和性别不平等问题，但在推行公民教育过程中，却仍然试图用白人的主流价值观同化少数族群和边缘族群，这就使得公民教育在实践中遭遇一系列矛盾，如一方面鼓励学生服从现有权威，另一方面又要求学生发展批判性思维和质疑能力；要求尊重多样性的同时，又要求多数“容忍”少数。
三、借鉴英国经验探索中国公民教育道路
尽管中国与英国在政治体制和文化传统方面有着很大差异，但两国都曾深受臣民思想影响，在公民教育内容、教育目标、教育体系建设等方面有着相互融通的可能性，因此，分析政府主导时期英国公民教育发展历程及现状，借鉴其优秀经验、总结实践中的不足，对我国公民教育的发展大有裨益。
（一）吸收英国充分尊重个体主体性的优点
中国社会受儒家文化传统影响较深。儒家文化传统历来倡导“修身、齐家、治国、平天下”，奉行“国而忘家，公而忘私”的思想，推崇为了国家和集体利益而牺牲个人利益，人生价值的实现取决于个体为国家作出的贡献。儒家文化这种提倡整体主义的传统影响了中国社会几千年，封建社会的伦理纲常也使得人的个性受压制。公民与公民教育观念都是民主政治的产物，封建君主专制体制下人们只是服从与附庸的对象，是“臣民”而非“公民”，更不用说有公民教育了。直到改革开放之后，随着我国经济建设的推进、民主制度的逐步建立和社会民主进一步发展，人们的主体意识和民主法治观念才逐渐觉醒。过于强调个体无私奉献、无条件服从集体利益的观念已经不能适应当下社会发展的需要。我国公民教育应当在吸收民族文化中优秀成分的同时，借鉴英国尊重个体主体性的特点，保障公民权利，培养公民自由、平等和法治观念。同时，在推行公民教育的过程中不断调适公民权利与义务之间的关系，达到二者之间的平衡，避免出现绝对自由主义倾向。
（二）创造有利于公民教育发展的民主环境
我国改革开放后市场经济体制逐渐发展、民主和法制建设日趋完善，公民教育外部环境也在不断改善，但公民教育的健全发展还有赖于创造更为良好的民主环境。民主社会环境的创建不仅需要政府的重视和支持，更需要整个社会资本的支撑。借鉴英国的经验，首先，政府应当进一步健全民主法律制度，依法治国、依法行政。国家法律制度能够巩固并发展现有的民主体制，因此应当确保法律制度真正落实到政治、经济和社会生活当中，确保民主制度在法律规范下有效运作。其次，鼓励并支持非政府组织和社会志愿团体，实现个体、社会与国家的良性互动，培育公民社会。再次，营造有利于公民教育发展的硬环境，如通过免费开放纪念馆、博物馆、展览馆等公共物质资源实施公民教育。
（三）协调统一性与多样性的关系
公民教育作为培养具有国家认同的公民和整合社会关系的重要途径，必须处理好统一性与多样性的关系。公民教育在发挥国家认同和社会整合功能时不可避免地带有一定程度的强制性，在实施过程中要掌握适度原则。不同的种族、宗教和文化群体都有各自所信奉的价值观、规范和信仰，应当尊重他们的文化、习俗和信仰。政府和学校在推行公民教育时，不能仅仅强调某一特定民族的历史和文化而忽略多元文化。因此，公民教育在传授共同社会核心价值观、培养国家认同时，应当尊重各民族、各文化群体的多样性。尊重多样性并不意味着销蚀统一的国家认同，而是把文化、信仰和种族多样性作为繁荣社会的契机，学生通过对多样性的了解，发展理性思维和判断的能力，进而为未来应对各种变化和挑战作准备。
（四）注重公民教育的实践性
个体之所以成为公民，不仅在于拥有主体意识，还在于拥有公共精神。个体与国家之间并不是单向的关系，而是一种国家保障个体权利的同时，个人积极承担对国家和他人义务的双向关系。公民教育为年轻人的未来生活作准备，所要培养的是具有公共精神和参与能力的公民。因此，公民教育应当重视引导学生把所学的公民知识运用到实践中去，在实践中增进知识，提升价值和能力。
我国公民教育长期以来以课本知识的传授为主，往往与现实生活相脱离，忽视学生社会实践能力的培养。国家政治民主建设有赖于高素质公民的参与，我国政治文明、民主法治建设的新时期尤其需要主动关心国家事务、有能力参与公共生活的公民。公民积极参与公共生活是社会民主健全的重要标准，个体正是在参与过程中构建自身共同体成员的身份。因此，公民知识不能脱离公民实践和社会生活，公民教育应当以培养学生行动能力为着力点，搭建公民实践的平台。
（来源：《中小学教育》2013年第7期）
韩国自20世纪60年代以来,迅速实现了工业化,创造了举世瞩目的“江汉奇迹”,成为“亚洲四小龙”之一。究其原因,除了适时调整经济发展战略外,更重要的是韩国对全民教育的重视,特别是在教育中重视提高全民道德水平,加强学生的思想政治素质教育,培养了一大批思想道德素质好,工作能力强的人才。韩国国民彬彬有礼、温良谦恭的作风和文明形象也给世人留下了深刻的印象。尤其是1988年的汉城奥运会和2002年的韩日世界杯赛,使世界两次走近韩国。韩国青少年在大赛期间表现出的良好礼仪给人们留下了很好的印象。此外,在韩剧中也展现出韩国人对家庭伦理和礼仪的注重。韩国的道德教育中注重青少年礼仪教育的做法对我国的思想政治教育有着重要的借鉴意义。
韩国礼仪教育的实施
讲授系统的礼仪知识
韩国的小学、初中设“道德课”,内容分为4个领域:个人生活、家庭邻里和学校生活、国民生活、民族生活。高中设“伦理”课,内容分为5个领域:个人伦理、社会伦理、国家伦理、伦理思想、统一课题。大学开设的公共课“国民伦理”课和社科课,在中学德育课基础上系统讲授高一层次的伦理知识,结合社会道德问题的讨论,加强道德自律能力培养,教育青年以国家、民族利益为重,处理好国家、个人与社会的关系。其“21世纪的教改方案”十分重视“国民精神教育”,提出的主要内容有:在学生中进行正确处理家庭、社会、国家三位一体关系的教育,树立“国家兴旺是我发展之根本”的大局观念;在处世问题上,要学会尊重他人和与人合作,从而达到和睦相处,杜绝暴力行为等;在青少年中推行儒家哲学,宣扬效忠精神,规范学生的行为举止。韩国大学中设有教养课,基本内容由教育部确定,设立必修课,各大学可以根据自己学校的师资研究状况,增加选修课,并设置专门的教育机构,负责面向全校各院、系开设这些课程。
二、通过实践活动帮助青少年养成礼仪习惯
韩国学校礼仪教育包含在系统的道德教育中,不仅坚持教授系统的礼仪知识,而且很重视在实践中实施礼仪教育。如有的幼儿园专门开辟了礼仪室,里面都是韩式家具,教师和幼儿一起穿上鲜艳的民族服装,学习茶道,教师教幼儿如何倒茶,如何双手捧着茶杯恭恭敬敬地向客人敬茶,由此教授待人接物的方法,进行传统的民族礼仪教育。韩国学校还十分重视青少年的“养成教育”,即基础知识与理论、基本行为与习惯的培养与训练,强调“坐而言不如起而行”,通过设置“道德教室”、礼节室,模拟生活场景,进行仪表礼节演示教育,对学生进行行为规范的训练。内容包括:(1)个人生活礼节。坐、立、走的姿势,着装,与不同人谈话时的语气、语体、眼神及面部表情,接递物品时的举止;(2)家庭生活礼节。对父母长辈、兄弟姐妹、亲戚邻里的礼节;(3)学校生活礼节。对老师、同学的礼节,上学、放学时的见面礼、道别礼;(4)社会生活礼节。社会交往过程中的鞠躬礼、举手礼、注目礼、对拜礼以及各种称呼;(5)国家生活礼节。对国旗、国歌的礼节等。正是通过这些日常化、生活化的教育,使青少年逐步形成良好的行为举止,成为懂礼节、有礼貌、品学兼优的学生。
三、注重对儒家传统伦理的汲取和运用
韩国在推进现代化的进程中,非常珍视传统的儒家伦理,并将这种内在精神转化为本民族发展的动力源泉,不但培养了一代又一代精忠报国有文化的韩国人,而且为韩国的崛起和江汉奇迹的出现奠定了基础。韩国是儒家文化圈国家,其德育课深受中国传统文化的影响。韩国学校德育的基础是儒家伦理,在初中“国民伦理”中讲授“三纲五常”基础知识。韩国教育电视台还定期播放反映中国儒家思想的《论语》等传统教材的学习辅导。韩国的道德课中传统道德部分比重很大。以中学道德课第一册为例,传统道德教育内容包括:‘历史人物’对元晓、释迦牟尼、孔子、李湟的介绍;‘传统生活习俗’中有关于孝与敬老的内容;‘现代社会与传统道德’中有传统道德的基本精神、传统道德的今天等。
四、注重家庭礼仪教育和幼儿礼仪教育
尊老爱幼,尊师敬长,对客人彬彬有礼,在韩国的幼儿园教育中体现得尤其充分。长幼有序,童叟无欺,这些商品经济社会必须具备的品质,在韩国从幼儿园就开始得到重视和培养。团结一致、共渡难关的团队精神和坚忍品质,也是从小形成、代代相传的。
韩国幼儿园提倡人性教育,强调要培养有礼貌、有教育的儿童,教育儿童学习做人,学习做社会的人。从1973年起,韩国就开设了道德课程,以书本的形式向小学三年级以上的学生授课,一二年级则设有类似的“正直生活课”,内容涉及生活、家庭邻里、校园、社会和国家生活等各方面的基本礼节和道德规范。“校内师生之间尤以礼义为先,师严生敬各尽其道。”在家庭礼仪教育方面,大人的行为习惯具有无声的影响力。为此,以家庭礼仪为中心,孝道、和谐、为他人着想成为韩国家庭教育的重点。为使大人们以身作则,言传身教,韩国在全社会范围内开展了“秩序教育、亲切教育、清洁教育”。大人守秩序,孩子就会跟着学,从礼貌精神、礼仪形式到实践行动,潜移默化,将文明礼貌向制度、习惯、文化方向推进。为使市民讲文明、懂礼貌,韩国电视每天播放一分钟的公益广告,并号召家庭成员共同收看。
韩国礼仪教育对我国思想政治教育的启示
透过韩国的礼仪教育,不难发现我国思想政治教育的弊端,如空泛的大道理讲得多,而操作性的技能讲得少,思想政治教育理论脱离现实生活,此外在道德境界方面的要求多,而行为养成强调得少,学生不知如何将所学的道德伦理规范转化为个人的道德行为。这必然导致道德的知行脱节和一些不良行为的出现。借鉴韩国的做法,在思想政治教育中加进礼仪教育的内容,培养出一代有文化有修养的现代文明人,以推进社会主义和谐社会的建设。
一、礼仪教育要从小抓起
以儒家传统思想立身治家之道的颜之推说:“人生小幼,精神专利,长成已后,思虑散逸,固须早教,勿失机也。”对子女的教育要早,这是中华家庭教育的一条重要经验。因在少年儿童心理与行为发展的关键时期,加强礼仪教育,对儿童形成健全的人格起着重要的作用。通过对幼儿的礼貌文明行为养成教育,开设礼仪课程,内容可以包括传统礼仪、节日风俗、中华民族传统文明,通过讲述如孔融让梨、周公吐哺等故事的形式,寓教于乐,一来增强民族自豪感,二来提高儿童的文明素养。
二、注重家庭礼仪教育
家庭是孩子接受教育最早的场所。儿童的社会生活知识、礼仪规范,首先是从家庭中获得的。因此,作为家长要了解并遵从中华民族的传统美德,要讲礼节,懂礼貌,守规矩,以礼待人,尊老爱幼,给孩子作好表率作用,教育孩子懂得关心人、爱护人。
三、形成良好的社会氛围
礼仪教育的实施,需要社会教育、家庭教育和学校教育的共同配合,才能达到更好的效果。如果人人都能达到礼仪修养的最高境界--慎独,即能在自己独处的时候,也能谨慎地遵守礼仪原则,不做有失礼仪的事,那必将会形成良好的精神文明氛围,人的精神境界更高,社会也更加文明。但慎独境界是需要长期艰苦的自我磨练才能达到的,是靠人们的“自律”形成的,但“自律”是通过“他律”逐步获得的。所以,制定必要的礼仪规范制度,发展健康的社会舆论,形成良好的社会氛围,有利于学生规范礼仪行为,养成文明习惯,做到自我约束、自我克制。应重视发挥影视、报刊、网络等宣传媒介和各种公共秩序的影响作用,通过制定市民规范守则,倡导实施《公民道德建设实施纲要》等形式,在全社会营造文明礼仪的氛围。
四、崇尚儒教,注重对传统文明礼仪的汲取
儒家文化强调家庭伦理、社会伦理,提倡人的自觉自律的道德、礼仪待人、和谐人际关系,对社会有义务感、责任感,讲礼仪形式和面子。韩国崛起与人本主义、教育为本的儒家思想有着密切联系。人本主义主张以人为中心,注重人及人的修养、行为理念。孔教是“仁”教,“仁”教就是“人”教。强调道德修养自我完善,实现人与自然、人与社会的和谐统一。我们也应在思想政治教育中发挥传统文化的作用,提高思想政治教育的质量,促进文化建设的发展。
五、把礼仪教育引入课堂
学校是社会主义精神文明建设的重要阵地,也是提高学生综合素质的重要场所。学校要把礼仪教育引入课堂,并贯穿于从幼儿园、小学、中学直到大学的全过程。教育行政部门要对各级学校、各个阶段礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排,形成一个完整的礼仪教育的系列。如中小学的礼仪教育,应重在操作方面,以礼仪规范的讲授和训练为主,如中小学生每天要进行敬礼、问好的姿态训练,队礼、队歌、升国旗、唱国歌的仪式训练、做操的动作规范等。而大学可重在理论层面,并进行专业性礼仪教育,如社交礼仪、商务礼仪、外事礼仪、公司礼仪等,还有求职方面的礼仪规范。
六、以学生的礼仪行为养成为核心
礼仪教育具有十分鲜明的实践性,即对学生既要进行系统的礼仪知识和礼仪规范的传授,又要进行实际的操作,做到知行统一。对于所学的礼仪知识和要求,要付诸行动,如果学的是一套,而做的又是一套,那么这样的礼仪教育肯定是失败的。因此在日常的礼仪教育的过程中,应把课堂讲授的方式与模拟训练和日常养成等方式有机结合起来。如中小学生通过同学间结互帮对子,学习上互帮;为特困小伙伴捐款;与农村小伙伴共学习、同做家务。在实践中学习处理与同学间的关系,进行关心他人,以礼相待、团结互助的行为训练。高校教师在认真备课教学的同时,还应联系不断发展变化的新形势和所在高校的性质及具体环境,精心设计考题,以准确地测试学生们礼仪基础知识掌握的程度和运用礼仪的能力。例如,要求学生为自己设计一张既富有时代特征又具有个性风格的社交名片;布置实景、准备实物;请学生上台接受言谈举止、礼仪服务的面试等。
（来源：《浙江青年专修学院学报》2006年第1期）