一、问题的提出
2026年恰逢中国共产党成立105周年。党史学习教育常态化长效化建设推进已近五年，高校思政课建设也步入守正创新、内涵式发展的新阶段。2022年，《关于推动党史学习教育常态化长效化的意见》指出，“用好学校思政课这个渠道，推动党史更好地进教材、进课堂、进头脑”。2024年，《党史学习教育工作条例》进一步规定，高校应当将党史学习教育融入思想政治理论课教学。与此同时，教育部等十部门印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》强调，“充分调动全社会力量和资源，建设‘大课堂’、搭建‘大平台’、建好‘大师资’”,明确要求将“四史”特别是党史学习教育有机融入思政课教学体系。这一系列政策导向为党史学习教育与思政课建设的深度融合提供了制度框架和资源保障。
上述政策安排并不是简单的制度叠加，而是建立在对二者功能互补性与教育目标同构性深刻把握的基础上的系统性设计。从育人功能维度来看，党史学习教育以全党为覆盖对象，核心目标体现为“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”；思政课以学生为施教对象，以立德树人为根本任务。二者尽管在覆盖主体上存在差异，但在高校场域中，学生党员与入党积极分子构成了规模可观、思想活跃的关键群体，既是思政课教学的重要对象，也是党史学习教育在青年群体中的重点覆盖人群。更为关键的是，二者共同指向同一深层目标：引导学习者在深度理解中国共产党百余年奋斗历程的基础上，增进对党的创新理论的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同。这一共同目标为二者的深度融合提供了内在逻辑依据。这种融合的实质，是将党史学习教育中积累的制度化经验、方法论自觉与丰厚的党史研究成果，转化为支撑思政课落实立德树人根本任务的育人资源。
思政课的本质是讲道理，而历史知识是价值观建构的重要载体。这要求以“史论结合”为方法论，坚持历史事实与价值论述相统一，通过对历史的纵横比较，把道理讲清楚，引导学生在“明理”中“增信”“崇德”“力行”。但在具体实践中，二者的结合较多停留在内容输送层面，即党史学习教育为思政课提供素材，思政课为党史学习教育提供课时和阵地。这种资源供给式的理解固然有其操作性价值，却容易搁置一个更值得追问的问题：当党史内容进入课堂之后，教学究竟发生了怎样的变化？学生接触这些历史材料时，是在积累关于过去的知识碎片，还是在形成理解中国道路的思维框架？
从集中教育到常态化安排再到制度化保障，党史学习教育不断走深走实。自2019年习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会以来，思政课建设逐步进入内涵式发展的新阶段，“大思政课”理念走向广泛实践，“史论结合、论从史出”的方法论自觉日益增强。二者在各自轨道上都取得了显著进展，但“融合”若仅停留在内容叠加层面，就很难产生“一加一大于二”的效果。真正的结合点不在于形式上“进了教材”“进了课堂”，而在于“学史”本身的意义是否得到了深化：究竟是关于“知道”还是关于“理解”，是知识传递还是思维涵养。
在中国共产党成立105周年之际讨论这一问题，有其切实的意义。中国共产党百余年奋斗历程本身就是一部最生动、最有说服力的教科书，充分释放这部教科书的育人价值，需要在党史学习教育与思政课教学之间建立更深层的贯通，不是一方为另一方服务，而是双方共同指向历史思维的培养。当前，青年历史观的整体性积极变化为这一目标的实现创造了有利条件，总结过去五年二者融合的有益经验，探索进一步加强和优化的路径，正当其时。
二、“学史”何为：知识模式与思维模式的分野及其超越
“史论结合”在思政课教学中同样存在深浅两个层次的理解。探讨党史学习教育与思政课建设内涵式发展的深层融合，首先需要追问一个朴素的问题：学习党史，究竟要学到什么？澄清这一问题，不仅关乎党史学习教育常态化长效化的效果，也直接影响其与思政课教学相融合的层次与质量。如果二者都以知识积累为旨归，“融合”就只能是内容的搬运与叠加；如果二者共同指向历史思维的系统培养，“融合”便获得了教育目标的统一性，有了从“形式结合”走向“有机贯通”的可能。
（一）两种模式的实际运作
当前的党史学习教育实践实际上存在两种取向，它们并不总是被明确区分，却在制度化过程中展现出不同的结果。
第一种取向可以称为知识模式，即把党史视为一个需要掌握的知识体系。学习的重点是记住重大事件的基本脉络、重要会议的主要决议、关键人物的历史贡献、核心结论的标准表述。从这一取向出发，党史学习教育常态化的制度建设，自然地倾向于关注“学了多少”——学习材料的配发率、集中学习的频次、参学人员的覆盖率、知识测试的通过率等。这些指标便于统计、检验和比较，因此容易被纳入考核体系。应当承认，这种模式在党史学习教育开展的初期发挥了重要作用。正是通过这些可量化、可检验的手段，党史学习教育迅速实现了广泛覆盖，建立起基本的制度框架和学习秩序。但是，当普遍开展的目标基本达成之后，如果仍然停留在这个层面，制度化就容易导向简单的一刀切和指标化，学习就容易变成“打卡”。
第二种取向可以称为思维模式，即不满足于“知道发生了什么”，更关注“理解为什么发生、怎样发生、产生什么影响”。在这一模式下，党史主要不是记忆的对象，而是训练思维的材料。通过对特定历史情境的分析，理解人们在约束条件下如何作出选择，这些选择受到哪些因素的塑造，又产生了怎样的历史后果。笔者在重读《毛泽东年谱》时就曾有这种体会，新中国成立之初，面对西方阵营的整体性封锁和我国一穷二白的困窘局面，中国共产党一方面畅通城乡交流、带动国内经济循环，另一方面在社会主义阵营中寻求新的外贸方向以突破封锁，这何尝不是新中国成立初期的“双循环”①?70多年后，当中国再次面临外部打压、“小院高墙”式的科技围堵时，历史的应对逻辑显现出惊人的延续性。这种阅读带来的不只是知识量的增加，更是一种理解力的深化：对当下所处历史方位的理解，对中国共产党在约束条件下保持战略定力、作出战略抉择的理解。这种理解，是单纯记住“独立自主、自力更生”的定义所无法替代的。
需要说明的是，区分上述两种模式，并非否定知识积累的意义。没有基本史实作为支撑，历史思维便会悬空。但如果制度设计长期偏向可量化的知识指标，而将思维培养这一更为根本的目标置于视野之外，那么知识学习本身的教育价值也将大打折扣。一个值得警惕的连带效应是，当党史被简化为几个结论和口号时，它便容易被随意消费，要么被当作“陈词滥调”而遭到疏远，要么被炮制成“爽剧”素材以迎合流量。从这个意义上说，推动党史学习教育从知识模式向思维模式的深化，不仅关乎教育效果，也为抵御历史虚无主义奠定了认知根基。
（二）史论结合的浅深之辨与认识论根基
同样的问题也存在于思政课教学领域。“史论结合、论从史出”近年来已成为思政课教学改革的高频词汇，但其内涵同样有浅深之分。
浅表层面的理解是：在讲解理论之前，先讲一段历史作为引子；或者在理论阐述过程中穿插一些历史事例，使抽象的道理生动起来。这种意义上的“史论结合”，史是论的佐证和质料，论是事先给定的结论。教学过程并没有因为历史材料的融入而改变其基本结构：教师给出结论，学生接受结论。这种理解虽然在操作层面有其便利性，教师无须大幅调整教学方式，只需在既定框架中加入历史素材即可；但容易导致历史变成理论的“插图”，学生记住的可能仍然是结论本身，而不是得出结论的过程。
更深层次的理解则与此不同。“论从史出”的关键在于：结论不是事先摊开的，而是在对历史材料进行分析的过程中自然得出的。这就要求教学过程保留一定程度的未完成性，学生面对的是真实、复杂，有时甚至包含矛盾信息的历史材料，他们需要自己梳理线索、比较信息、作出判断。教师的角色由此发生变化，从给出标准答案变成帮助学生在历史情境中思考和推理。这种转变背后是一种教育理念的转换：相信学生在面对真实历史材料时能够形成理性判断，教育的功能不在于灌输结论，而在于创造条件帮助学生完成认知建构。
在教学中有这样一个可以用来说明问题的历史片段。1945年，毛泽东在党的七大闭幕会上专门列举了抗战胜利后可能出现的17条困难，包括“外国大骂”“国内大骂”“内战爆发”“延安被国民党占领”“党内意见分歧”“党员散掉三分之一”等，提醒全党高级干部要“准备吃亏”。出于保密需要，当时参会者连笔记本都上交了，但几十年后他们回忆起来，印象最深的就是这17条困难，有人甚至能背出好多条。如果教师在课堂上直接讲述“中国共产党具有强烈的忧患意识”，那是抽象的概念灌输。但如果教师呈现党的七大的原始历史资料，让学生自己思考：毛泽东在抗日战争即将胜利的时刻究竟说了什么？他为什么要在这个时候重点讲困难？这些困难后来哪些真的发生了，党又是如何应对的？通过梳理判断，学生便会得出对忧患意识的清晰认识，这比单纯的概念讲解更能入脑入心。这种“史论结合、论从史出”的教学融入、理论辨析也会更具说服力，因为它不是源于教师讲得动听，而是学生在自己的思维活动中建构起深层次的理解。当学生成为认知活动的主体，他们不仅知道了一个结论，而且理解了这个结论的来龙去脉，这种理解便构成了真正的历史思维。
因此，“史论结合”的教学过程就是一个精心设计的视域融合过程。马克思恩格斯树立了“由史立论、史论结合”的典范。其两大理论发现——唯物史观与剩余价值学说——绝非对孤立史例的研究，而是将资本主义作为活的有机体，把历史分析与理论建构融为一体的成果。《资本论》正是这一方法论的集中体现：既有历史的厚度又有理论的深度，是“史论结合”的经典之作②。当前思政课教师所提供的史料（如前述毛泽东提及的17条困难），就构成了过去的视域，学生带着如今中国崛起、突破技术封锁等生活经验的“前见”进入。教学的关键是引导他们用自己的“前见”去叩问历史：我们今天有没有类似的困境？这种处理困难的方法在多大程度上依然有效？经过这样的对话，学生对忧患意识的理解就不再是空洞的教条，而是融合了历史智慧和当代关切的思想成果。这远比单向的知识灌输深刻，是“论从史出”认识论上最坚实的辩护。
（三）张力与契机：制度化建设如何向思维培养延伸
以上分析呈现出一种客观存在的张力：制度化的内在要求是可操作、可检查、可问责，因此天然倾向于选择那些清晰可见、便于考核的目标；而历史思维的培养恰恰是内隐的、长期的过程，很难在短期考核周期内显效。当前阶段的制度建设较好地解决了学习行为是否发生的问题，下一步需要着力的是如何在此基础上回应学习成果是否内化的问题。党史学习教育已经走过了建章立制的起步阶段，进入提质增效的深化阶段，这一张力就成为必须正视的核心议题。
在世界百年未有之大变局下，以大国博弈为代表的一系列重大事件，使成长于新时代的青年开始从整体上重新审视中国与世界的关系。他们不再简单地以西方为参照系，而是在中西治理绩效的鲜明对比中更深刻地认识中国特色社会主义的制度优势。2021年，习近平总书记在看望参加政协会议的医药卫生界教育界委员时指出，“现在这一代年轻人，也在变化之中，他们的心态、思想也在改变……他们走出去看世界之前，中国已经可以平视这个世界了”。这种“平视”的姿态，反映在历史观领域，就是青年对党史、革命史的兴趣日益浓厚，对严肃历史题材作品的鉴赏力和辨别力显著提升。《觉醒年代》等主旋律影视作品在青年群体中获得广泛好评，一些粗制滥造的“抗日神剧”则被毫不客气地抵制。这些变化表明，当代青年对历史的态度正在从被动接受走向主动探究，从娱乐化消费走向严肃化理解。青年对党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的态度从疏离走向亲近，从被动接受走向主动参与，这体现为对时代格局变化的一种深层回应。
之所以说这是一种契机，是因为它为解决前述张力提供了新的可能。“东升西降”的客观态势使得课堂上那些曾被视作“说教”的历史结论获得了现实经验的支撑。当美国对华技术封锁愈演愈烈，但中国科技自立自强的成就日益显著时，70多年前新中国突破封锁的历史便成为可供参照的鲜活经验，中国共产党坚持独立自主、自力更生的历史逻辑，也在古今对比中获得了新的说服力。青年不再仅从教材中被告知这些道理，而是从他们亲身经历的国际变局中感受这些道理。基于此，青年一旦对历史产生兴趣，不仅有足够持久的动力去求真求深，更能将历史与当下经济社会发展进程建立起紧密关联。因此，这对思政课而言是一个重要启示：当现实本身已经在为历史做注脚时，“史论结合”式的教学就有了远比过去坚实得多的认知基础。教育工作者的任务，就是顺应这一趋势，将“时局与历史的同构性”转化为课堂上的教学设计，推动党史学习教育从知识模式向思维模式稳步过渡。
综上所述，知识模式与思维模式的分野，不只是学史方法层面的差异，更规定了党史学习教育与思政课教学相融合的底层逻辑。若融合被理解为前者向后者单向输送历史素材，其本质只是一种资源供给式的技术性结合，虽操作便利却缺乏教育目标的统一性；若共同指向历史思维的涵养，这种融合便能获得内在的灵魂——党史学习教育的深度与思政课的高度在思维培养这一交汇点上实现了贯通。基于此，“学史何为”的本体追问构成了一种认识论前提，也为我们从教育目标、教学内容与教师能力三个维度探究二者的融合路径奠定了逻辑基础。
三、深化融合的路径：教育目标·教学内容·教师能力
基于前述分析，深化党史学习教育常态化长效化与思政课建设内涵式发展的融合，其重心不只是加资源、理机制，更在于推动一场从知识供给型向思维涵养型转变的认知重构。“史论结合的理想状态是有机融为一体，论在史中，要言不烦，画龙点睛，甚至‘大象无形’，隐于字里行间。”
（一）重新锚定共同的教育目标
长期以来，党史学习教育与思政课教学在日常推进中分属不同的话语体系。前者侧重政治认同与情感归属，后者则按学理逻辑组织教学内容，二者的共同目标是立德树人，但落到实践层面，具体指向有待进一步协同。
重新锚定，意味着把历史思维确立为二者共享的教育目标。这种能力具体包含什么？大致而言，是能够把特定历史条件下的选择放到当时的约束条件中理解，而不是用后见之明苛求前人；是能够从长时段的历史进程中判断哪些因素在发挥根本作用，而不被孤立的事件所迷惑；是能够在比较视野中认识中国道路形成的独特逻辑，而不是把不同语境下的发展路径简单类比。这三种能力相互关联、层层递进：理解约束条件下的选择是基础，它使人摆脱事后聪明式的傲慢；把握长时段中的根本因素是深化，它使人超越就事论事的短视；形成比较视野中的独特逻辑是升华，它使人避免简单类比的误区。三者共同构成了历史思维的核心素养。
具体言之，这种历史思维可从三个维度理解。一是时序思维能力。不只限于会用大事年表，更要把握历史进程的节奏。能区分长时段的结构性变迁、中时段的局势性变化和短时段的事件性冲击，避免将一切简单归因。例如，理解改革开放，就既要看到“真理标准问题大讨论”和党的十一届三中全会这样的短时段关键事件，也要看到“文化大革命”结束后的中时段社会心理变化，更要置于长时段全球产业转移和科技革命的大背景中来审视。二是证据运用能力。能从史料出发构建论证，而非先有结论再找证据。必须鉴别史料的立场、真伪和局限性，从不同类型史料（官方文件、个人回忆、统计数据等）的交叉比对中发现问题。三是历史解释能力。认识到任何历史叙述都是一种解释，而非历史的“本相”。能够比较和评估对同一事件的不同历史解释，并基于证据和逻辑形成自己持之有据、言之有理的理性判断。这是抵御历史虚无主义的根本能力，因为历史虚无主义的要害就是“虚无”客观事实，用一套精心包装的“解释”来替代历史的真相。
当前国际格局的深刻变化，使这种历史思维的培养显得更加重要。当西方势力试图割裂中国共产党与中国人民的关系、否定中国特色社会主义的历史必然性时，仅凭情感层面的朴素认同已不足以应对复杂的舆论斗争。青年需要具备穿透历史迷雾、辨析叙事真伪的思维能力。“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”是一个层层递进的过程，明理是基础——这个“理”，不仅包含对史实的了解，更包含对历史规律的把握和历史逻辑的理解。有学者进一步将“学史明理”的思想内涵系统阐释为历史理性、实践理性与价值理性的三重维度——历史理性指向对客观历史规律的把握，实践理性聚焦于将历史规律转化为现实实践的自觉，价值理性则关涉从“历史是什么”到“今天我们应该怎么做”的价值观明示①。这一分析框架表明，“明理”不仅是认知层面的知晓，更是奠定“增信”“崇德”“力行”的理论根基。如果这个目标能够被更加自觉地确立起来，那么无论是党史学习教育内容的选择和组织，还是思政课教学方法的设计和评价，就有了共同的参照系。当然，历史思维作为一种高阶思维能力，难以进行标准化测试，但可以被分解为若干可观测、可评估的子能力，在过程性评价中逐步加以考查。
因此，思政课教师在网络时代的任务变得更为复杂和关键。他们不仅要完成既定教学内容的系统讲授，还需要关注学生在课堂之外从各类媒介接触到的历史信息和叙事方式。当学生带着网络中流行的多元历史叙述进入课堂时，教师如果能够有意识地将相关话题引入讨论，引导学生运用课堂所学的基本分析方法审视这些叙述的史实依据和逻辑结构，那么网络场域中的历史话题就可以转化为训练历史思维的有效质料。在信息技术深刻改变学生认知渠道的当下，教师需要具备回应学生从网络带来的认知困惑的能力，将被动应对转化为主动引导。由此帮助学生认识到：他们今天视为理所当然的认知框架、价值观念、生活方式乃至社会结构，都不是天然如此的，而是在特定历史条件下生成和演化的，从而使政治认同从感性层面的朴素接受，上升为理性层面的自觉体认。这正是“学史明理”中“理”的深层内涵：不仅知其然，更知其所以然。在此基础上，冲破“历史的终结”一类形而上学的迷思，使青年真正理解近代以来历史和人民选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放的历史必然性不是简单一句口号，而是活生生的历史运动的结果。“东升西降”的历史大势，正是激发这种历史意识的最佳催化剂，青年亲历了历史方向的转变，更能感知自己正处于“创造历史”的现场。
（二）以历史逻辑整合教学内容
在思政课教学实践中，历史素材与理论阐释的结合方式值得进一步审视。长期以来，课堂中的历史内容在一定程度上扮演着为理论提供例证的角色，在讲解某一理论命题之前或过程之中，嵌入相应的历史事件作为佐证和铺垫。这种方式的优点是操作简便、直观生动，但如果缺乏对历史演进内在逻辑的系统梳理，也可能带来一种局限：学生在不同历史片段与理论命题之间频繁跳转，历史进程的连续性和理论生成的问题意识容易被切割为碎片化的知识点。有研究者在考察高校“历史与理论相结合”类课程的演变时指出，“史论结合”在不同时期呈现出从“理论附历史例证”到“历史与理论并重”再到“以历史逻辑贯通理论教学”等不同形态①,这一演变过程本身就反映了教学实践中对二者关系认识的不断深化。更值得关注的是，当历史和理论被分别置于例证与结论时，学生容易产生一种认知上的倾斜：似乎理论是先于历史而存在的标准答案，历史只是用来验证这一答案的素材。这一认知倾向，与那种偏重知识记忆与结论背诵的知识模式在深层逻辑上具有同构性，二者都将学习理解为对既定结论的接受，而非对历史进程的理解。这正是知识模式在教学论层面上得以长期延续的观念基础。
基于此，为了更好地摆脱上述教学困境，需要以历史演进的内在逻辑为主线，重新组织理论教学的内容。以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例，与其按理论创新的先后次序逐一介绍相关思想理论，不如让学生先进入每一思想理论诞生的真实历史情境，了解当时面对的是什么问题，此前有哪些探索和曲折，不同思路之间经过了怎样的讨论和比较，最终形成的理论创新究竟在什么意义上回应了那个时代的难题。例如，理解“党指挥枪”的原则，不能只讲苏联红军模式的影响，更要回到三湾改编、古田会议的历史情境，看到一支以农民为主体的旧式军队如何被改造为具有政治灵魂的新型人民军队，这是中国共产党在生存绝境中用鲜血换来的历史选择；理解民主集中制，要回到延安时期“三三制”和新中国成立初期的协商政治实践中，看到它在凝聚共识、整合社会方面的历史优势。
以历史逻辑整合教学内容，并非主张以历史课取代思政课，更非弱化理论教学在思政课堂中的核心地位。思政课的本质是讲道理，引导学生掌握马克思主义基本原理和方法论始终是其根本任务。整合是在坚持理论教学目标的前提下，对教学内容呈现方式的一种结构性优化。通过还原理论得以生成的历史情境，使理论不再以现成结论的面目被直接告知学生，而是让学生看到理论是如何在解决问题的过程中被创造出来并不断发展的。这种整合的目的是增强理论的解释力和说服力，使理论讲授获得历史的质感与现实的穿透力，而非消解理论的独立地位。用历史逻辑整合教学内容，应避免把每一重要思想、理论、制度当成静态的条文，而是要将其视作一个充满张力的、解决特定历史性难题的政治创造过程，这样马克思主义中国化就不再是理论的空中楼阁，而是一步一个脚印走出来的道路，其历史穿透力自然呈现。
高校历史与理论相结合的课程虽然名称不断调整，但“史论结合、以史寓理、论从史出”的主要特征始终如一，这正是此类课程的独特教育价值所在。学生所获得的不只是一串理论命题的列表，而是一种理解马克思主义中国化何以在不同阶段呈现不同形态的历史穿透力。这种整合不是削弱理论的分量，而是恢复理论诞生时的历史质感。理论不再是悬浮在教材中的抽象命题，而是在特定历史情境中回应时代之问的思想结晶。
值得强调的是，在“东升西降”的时代背景下，这种整合还具有特殊的现实意义。70多年前党领导人民突破封锁，在一穷二白基础上建设国家，与新时代中国面对科技“卡脖子”、产业链重构等挑战，不能简单等同。彼时面临的是第二次世界大战后国际体系的整体性封锁与国民经济恢复的紧迫任务，今天面对的则是大国战略竞争格局下的技术围堵与产业升级压力，二者在国际环境、发展阶段和具体挑战的性质上均有显著差异。然而，在“约束条件下寻求战略突围”这一方法论层面，二者确有可以相互参照的历史经验：都涉及如何在外部压力下保持战略定力、如何立足自身条件寻找突破口、如何在不利局面中识别和把握战略机遇。当教师在课堂上以这一问题意识引导学生重读新中国成立初期的经济重建史时，学生所获得的不仅是对过去的知识性了解，更是一种在复杂约束条件下分析问题、判断形势的思维训练。这种训练的价值在于，它使学生在面对当前复杂外部环境时，能够多一分建立在历史认知基础上的从容与清醒，既不因一时的困难而动摇对中国道路的信心，也不因已有的成就而忽视前行中的风险。当然，这种参照的有效性最终取决于教学过程中的具体引导方式，能否让学生理解类比的条件与限度，这本身就是历史思维训练的重要组成部分。这不是在现有课时之外另加内容，而是对现有内容的组织方式进行结构性调整，并带动教材体系、教师备课方式和课堂时间分配的深刻变革。
（三）推动教师能力的结构性提升
上述两方面路径最终都指向教师。没有教师能力的相应提升，目标的重新锚定和内容的逻辑整合都难以充分落地。可以说，教师是这场认知重构中最重要的变量，如果教师自身尚未完成从知识传授者向思维引导者的转变，那么一切设计都将在课堂这个“最后一公里”落空。
以下教学场景展示了教师从知识传授者向思维引导者转变的具体路径。例如，在讲授“中国近现代史纲要”课程中关于新民主主义革命时期的内容时，教师摒弃按教材章节平铺直叙的做法，以“为什么先进的中国人在俄国十月革命后选择了马克思主义”为核心问题，向学生提供一组经过筛选的一手史料，包括五四运动前后不同思想流派代表人物发表的文章节选，各地共产主义小组成立的原始文献片段，以及同时期其他思潮传播状况的记载。任务设置为学生分组研读材料，回答“在当时的历史条件下，马克思主义为什么能够脱颖而出”，并要求各小组用史料支撑自己的论证。
在这一教学场景中，几个积极的变化值得注意。第一，学生的认知活动从“记住”变为“判断”。他们面对的不再仅是教材上已经归纳好的“历史必然性”结论，而是一个需要自己通过史料来论证的问题，这本身就是历史思维训练的核心环节。第二，课堂出现了富有教育价值的讨论空间。不同小组可以从国际背景、国内条件、思想论战等不同角度切入，教师需要对这些思路作出比较和引导，这种开放性的案例式教学讨论恰恰是“论从史出”得以实现的前提。第三，教师的作用发生了有意义的转变。教师不仅需要掌握相关历史时期的宏观结论，还需要熟悉具体史料、了解不同学术观点，才能在开放的讨论中作出恰如其分的回应。这种角色转变对教师的专业素养提出了更高要求，也为教师自身的成长提供了方向和动力。
进一步看，这种教学方式有一个重要的时代条件。经过近年来的党史学习教育和全媒体平台的知识传播，各类党史教材和教学资源已极大丰富，学生在网络平台上接触的历史知识可能比教师预想的更多。这实际上为“史论结合”式教学创造了更好的条件，学生已经有了一定的知识储备和问题意识，教师需要做的不是从头灌输，而是在他们已有的认知基础上引导深化，帮助其进行辨析。这对教师的能力结构提出了明确的要求：不仅要有扎实的理论功底，还需要熟悉历史学研究的基本规范和方法，能够对史料进行专业判断，引导学生在史料分析中形成理性认识。
当前思政课教师队伍中，具有历史学学术训练或系统的中共党史研究基础的教师比例并不高。多数教师在理论思辨和体系把握上训练有素，这是他们的优势所在。同时，当课堂需要展开史料分析、回溯历史语境、比较不同学术观点时，还存在有待磨合与适应之处，这是学科训练差异造成的正常现象。如前所述，当代青年通过全媒体平台接触了大量历史知识和多元叙事，他们带到课堂上的问题往往超出了教材的范围。这对教师而言，既是挑战，也是提升自身专业素养的契机。教师需要做的不是与学生比拼“谁知道得更多”，而是在学生已有知识的基础上提供方法论的引导，即教会学生如何鉴别史料的可靠性、如何辨析不同叙事的立场、如何判断历史解释的合理性。
推动教师能力的结构性提升，需要从几个层面协同推进。在师资入口端，适当提高具有历史学或中共党史专业背景的毕业生在思政课教师招聘中的比例，逐步优化队伍的知识结构；在职业能力提升层面，鼓励思政课教师赴历史学院进行访学或合作研究，深度接触历史学的问题意识和研究规范，这种跨学科的浸润远比短期培训来得深刻；在教研制度层面，把“史论结合”从口号转化为具体的教研活动，如鼓励马克思主义理论学科教师与中共党史党建学科或更广义维度的历史学科教师共同备课。这些措施的目的，不是要求每位思政课教师都成为专业历史研究者，而是为他们提供必要的方法论支撑，使他们在课堂上面临学生的追问和质疑时，能够更加自信从容地开展史料分析和历史思辨训练。同时也要认识到，这种能力提升不是一蹴而就的，而是需要持续的制度支持和时间积累。
此外，教师自身首先要成为“历史思维”的实践者。自己带头读原著、读经典，在阅读中体会历史人物在具体情境中的判断和选择，以这种理解进入课堂，传递给学生的就不再是干瘪的知识点，而是带有思考温度的认识过程。同时，要重视老干部、老战士、老专家、老教师、老模范等“五老”亲历者资源的转化利用，他们的价值不限于一次性的报告或故事分享，而在于当他们以“活历史”的身份进入课堂时，学生面对的不再是文字记载的过去，而是可以对话、可以追问的历史见证者。如何将这种资源从“活动”转化为“大思政课”的课程要素，使其有机嵌入教学流程，是值得进一步探索的课题。
中国共产党105年的辉煌历程，既是马克思主义中国化时代化不断实现新飞跃的理论进程，也是中国人民从站起来、富起来走向强起来的实践进程，更是党在一次次历史考验中锻造自身、锤炼品格的奋斗进程。当代青年身处“东升西降”的历史大变局之中，见证了中国在新时代伟大变革中取得的举世瞩目的历史性成就，他们对历史的兴趣正是被这些鲜活现实激发出来的。当青年主动去研读红色经典、观看主旋律影视作品、在弹幕中致敬先烈时，他们实际上是在寻找一种理解中国从哪里来、往何处去的认知框架。这是一种值得珍视的思想动向。党史学习教育常态化长效化与思政课建设内涵式发展的有机融合需要因势利导，引领学生在史料辨析和历史逻辑中锤炼政治判断力、政治领悟力、政治执行力，在中国式现代化新征程上贡献磅礴的青春力量。
（文献来源：《学校党建与思想教育》2026年第11期）