坚持理论性与实践性相统一是推动思政课改革创新的内在要求，实践教学是高校思政课教育教学体系的重要组成部分。从“05方案”明确思政课实践教学的学时学分要求，到各高校立足校情因地制宜、开展形式多样的实践探索，实践教学在推动理论联系实际、深化学生国情认知、增强青年社会责任感等方面，发挥了不可替代的作用。党的十八大以来，思政课建设迈入守正创新、提质增效的新阶段。习近平总书记指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”2022年，教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》，对善用社会大课堂、系统构建实践教学体系作出全面部署。随着实践教学的战略地位被提升到新的高度，也对其形态升级与内涵发展提出了更高要求。当前，不少高校的思政课实践教学在目标、内容、实施、评价等方面仍缺乏系统化设计，育人深度与广度受到制约。因此，推动思政课实践教学走向课程化，旨在充分释放实践育人的独特价值，深化对实践育人规律的认识。本文拟从学理层面出发，系统考察思政课实践教学课程化的内在逻辑，并在此基础上梳理推动实践教学课程化建设过程中应着重把握的几对关系。
一、从活动到课程：高校思政课实践教学形态升级的内在逻辑
所谓内在逻辑，指向事物自身发展演变中蕴含的必然性。它不是外部力量强加的要求，而是事物在自身矛盾运动中显现出来的发展趋势。探讨新时代高校思政课实践教学课程化的内在逻辑，就是要回答为何“课程化”会成为实践教学发展的内在要求，以及究竟有哪些因素在推动实践教学从“活动”走向“课程”。为此，需要回到实践教学所处的现实场域中去寻找答案。因为实践教学不是孤立存在的，它始终处在与学生成长需求、理论武装要求、教育理念演进的互动关系之中，而当这些关系发生变化时，实践教学自身也必然会生产生调整与重构的需求。因此，思政课实践教学课程化的内在逻辑，本质上是其在回应现实发展诉求的过程中，功能持续深化、形态迭代演进的必然趋势。
首先，思政课实践教学课程化是立足新时代大学生主体性发展诉求作出的教育回应。当前，高校思政课面向的主体是“05后”，这一代青年大学生的成长历程与中华民族伟大复兴关键期的历史进程高度叠合，是真正意义上的“强国一代”。习近平总书记指出，当代青年“是可爱、可信、可为的一代”。然而，这一代青年大学生的成长轨迹中也存在着值得关注的问题。例如，他们是在媒介化生存方式中成长起来的第一代人，智能手机与移动互联网几乎与其生命历程同步延展，甚至在一定程度上替代了直接的、具身化的社会体验。换言之，他们知道的很多，经历的却相对有限；看见的范围空前广阔，在场的时刻却相对稀缺。正是这种“知道”与“经历”、“看见”与“在场”之间的落差，使“05后”对具身化的社会体验产生了强烈需求，加之大学阶段正是青年主体意识迅速生长、自我建构需求最为旺盛的时期，他们渴望在与社会互动的过程中来确认自我的位置、建构意义世界。
实践教学恰恰为回应新时代大学生主体性建构需求提供了不可替代的场域。真正有效的学习不是外部信息的单向输入，而是学习者在真实情境中通过主动参与而实现认知重构。正如杜威所揭示的，教育的本质在于经验的持续改造，而这种改造只能发生在学习者与真实情境的互动之中。当学生走出课堂，进入社区、企业、乡村等社会现场时，他们可以在观察中发现问题、在访谈中理解他人、在调研中形成判断。这种“在场性”所带来的认知冲击和情感共鸣，是任何课堂讲授或视频呈现都无法完全替代的。从这个意义上说，当代大学生对思政课实践教学的期待，并非简单地走出去看看，而是一种深层的主体性建构需求，他们渴望在亲身参与中确证自我与时代的连接。如此一来，思政课实践教学就溢出了传统意义上“理论联系实际”的范畴，进而触及一个更深层的命题，即如何帮助青年大学生在媒介化生存的语境中提高与社会现实深入对话的能力。显然，零散的、浅尝辄止的实践活动难以承载起这样的期待，唯有将思政课实践教学进行课程化的系统建构，使其具备明确的目标导向、递进的内容结构和深度的反思环节，才能真正为青年大学生完成自我认同与意义建构提供支撑。
其次，思政课实践教学课程化是适应育人对象信息处理方式、提升教学实效性的必然选择。除了成长需求的深层次变化，作为互联网时代的“原住民”，当代大学生接收信息、理解世界的方式也在发生显著变化。算法推荐主导的信息流使他们的知识结构呈现出明显的碎片化特征，指尖划屏的阅读习惯则深刻塑造了他们的注意力模式。这种信息接收方式给思政课教学带来了巨大挑战：一方面，大量的碎片化信息容易导致大学生对社会问题的简单化、情绪化理解，甚至形成“信息茧房”效应；另一方面，快速切换的注意力模式，使当代大学生对接受具有系统性逻辑的信息兴趣较低。但是，认知方式的碎片化，并不意味着大学生不需要系统性、整体性思维。恰恰相反，正是因为日常信息环境的碎片化，他们更加需要获得一种整全性、全局性的认知体验，让理论在具体情境中“显现”出来，让理论在与实践的关联与整合中成为可感知的整体图景。
思政课实践教学在回应这一学情需求方面，无疑具有独特的优势。因为社会现场本身是一个具有整全性的认知对象，它不像书本知识那样被分门别类地切割，而是以生活本身的丰富性和复杂性呈现于学生面前。例如，当学生走进乡村振兴的现场，他们同时感受到的是经济发展、基层治理、文化传承、生态保护等多重维度，这种整全性的感知恰恰是对碎片化认知的有效弥合。要使这种优势得到充分发挥，实践教学本身必须解决自身的碎片化问题，因为如果实践活动只是零散的点状分布，缺乏内在的逻辑主线，那么它非但不能弥合学生的认知碎片，反而会加剧这种碎片感。因此，思政课实践教学课程化的要义，正在于以系统化设计与结构化过程，将单次实践活动串联为认知链条的有机环节，从而回应当代大学生对整全性认知的内在需求。
最后，新时代党的创新理论武装工作，对强化思政课实践教学提出了新要求。对高校而言，党的创新理论武装工作的根本指向是培养担当民族复兴大任的时代新人。习近平总书记指出，“培养什么人，是教育的首要问题”，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一育人目标意味着，理论武装不能停留于知识传授的层面，而必须深入学生认知能力、判断能力和实践能力的生成与锻造之中。在这一过程中，思政课实践教学发挥着不可替代的作用。
从认知能力的培养来看，理论的真正掌握需要经历从抽象到具体的转化过程。习近平新时代中国特色社会主义思想是一个系统严密的科学理论体系，其概念、范畴和原理具有高度的抽象性和概括性。课堂讲授固然能够帮助学生建立理论的基本框架，但如果止步于此，学生所获得的可能只是“关于理论的知识”而非“理论本身”。所谓对理论本身的掌握，意味着学生能够运用理论的概念工具去分析具体的现实问题，能够在纷繁复杂的社会现象中辨识出理论所揭示的本质联系。这种能力的获得单靠课堂上的逻辑推演是难以实现的，它需要学生在理论与现实的反复对照中、在“抽象—具体—再抽象”的认知循环中逐步习得，思政课实践教学提供的正是这样一个具体化的环节。
从判断能力的塑造来看，理论武装的核心要义在于帮助学生确立马克思主义的立场、观点和方法。习近平总书记强调，要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势，正确认识中国特色和国际比较，正确认识时代责任和历史使命，正确认识远大抱负和脚踏实地。这四个“正确认识”所指向的，正是一种基于马克思主义的立场、观点和方法的判断力。判断力只能在面对真实问题的分析、比较和抉择中逐步养成，社会现场恰恰提供了这种判断力生长的土壤。
从实践能力的锻造来看，理论武装的最终指向是培养能够担当历史重任的实践主体。习近平新时代中国特色社会主义思想具有鲜明的实践品格，是在新时代治国理政的伟大实践中形成和发展的理论结晶。党的创新理论从本质上说是一种改变世界的理论，它来自实践、指导实践，也需要在实践中被一代代青年接续践行。这就要求理论武装必须与实践能力的培养紧密结合，而实践能力的生成显然无法在封闭的课堂中完成，必须借助思政课实践教学这一连接理论与现实的桥梁。
总之，党的创新理论武装所追求的，不是学生对理论命题的简单复述，而是理论思维的真正内化、价值立场的切实坚定、实践能力的有效生成。这一育人目标决定了实践教学不能仅仅作为理论教学的补充与点缀，而必须以一种更加系统、自觉的方式融入育人体系。
二、高校思政课实践教学课程化的多重意蕴与价值指向
从形式来看，课程化势必推动思政课实践教学的组织方式发生变化，包括将实践活动纳入课程体系、制定教学大纲、规范考核评价等。然而，思政课实践教学课程化的真正意义，不只在于教学形式的完善，还在于推动实践教学从经验和活动的自发层面走向专业性、系统性建构的自觉层面，与理论教学形成双轮驱动、相互滋养的共生关系，进而以更加显性的方式，在引导大学生将理论知识转化为价值信念与行动自觉的过程中发挥重要作用。
其一，思政课实践教学课程化的首要意蕴，在于推动实践教学从“自在”走向“自为”。“自在”指向事物尚未展开、尚未获得自我规定的潜在状态；“自为”则指向事物在自身内部建立自我关系、成为自身根据的自觉状态。从“自在”到“自为”，不是外部形态的变化，而是事物自我关系的根本转变，即它不再依靠他者来定义自己，而是依靠自身获得存在的根据和运行的法则。由此观之，思政课实践教学长期处于“自在”阶段，当然，这并不是说它没有发挥作用，而是说实践教学更多被作为理论教学的配套环节来设计和实施，尚未建立起从自身出发的目标体系、内容逻辑和评价标准，自身的育人逻辑也未能得到充分展开。所谓“自为”，不是指实践教学脱离理论教学而“自立门户”，而是指它获得了相对独立的育人逻辑与运行机制。课程化正是实现实践教学升级的具体路径，它在继承传统理念的基础上，赋予实践教学自成体系的目标、结构化的内容模块、独立的评价规范。由此，思政课实践教学从理论教学的伴生形态走向与之并列、互补、互渗的正式课程形态。同时，实践不再仅仅是理论的应用场景，而成为生成新知识、新信念的源头活水，学生在实践中遇到的真实困惑，反过来可以倒逼理论教学的更新，这是“自为”的另一层内涵。总之，思政课实践教学课程化转型的本质，是承认并确立实践教学不可替代的独立育人价值。实践教学不仅能够印证、深化课堂所学的理论知识，更能在真实情境中系统提升学生的社会观察、问题研判与协作能力，使青年学生在亲身体验中厚植家国情怀、强化责任担当。这些育人目标，是理论教学难以单独达成的。将思政课实践教学纳入课程化轨道、赋予其相对独立的课程地位，正是以规范化的方式，让实践育人的独特功能从零散偶发走向稳定长效、从个体探索走向体系保障。
其二，思政课实践教学课程化具有重要的认识论意蕴，使实践从理论的“应用场域”上升至理论与现实的“互构场域”。马克思指出，对象、现实不能只从客体的或直观的形式去理解，而必须“当做感性的人的活动，当做实践去理解”。这意味着，实践不是理论的外在应用，而是理论与现实相互中介、相互生成的根本场域。正如马克思所揭示的，理论本身要把握现实——理论的生命力在于它能够深入现实、解释现实、批判现实；同时，现实也要体现为趋向理论——现实的内在矛盾和发展趋势，必然产生对理论的需求，现实的发展逻辑本身就蕴含着走向理论自觉的趋向。因此，实践不仅仅是“检验真理的唯一标准”，更是人的感性活动本身，是人与世界之间的对象性关系的中介。推动思政课实践教学课程化，为重构学生与世界的对象性关系提供了重要契机。它以一种结构化、自觉化、反思性的方式，为学生开展“感性活动”创造了条件，使学生在面向现实世界的过程中，逐步实现自我理解与自我超越。具体而言，课程化实践为学生打开了通向真实社会生活的通道。在实地走访、社会调研、志愿服务与劳动实践中，学生不再是抽象的认知主体，而是以具体现实的主体身份与社会世界相遇、对话，这一过程本身就是人与世界之间对象性关系的现实展开。与此同时，系统化的课程设计能够将原本零散、自发的直观体验提升为自觉、有序的素养锤炼与思想修炼。由此，学生在课程化实践中，不仅深化了对外部世界的理解与认知，更在改变现实环境的过程中实现自我的改变与提升。这也是思政课实践教学之所以具有本体论意义，而不只是工具性意义的关键所在。
其三，思政课实践教学课程化蕴含着深刻的方法论变革，其核心在于推动思政课实践育人从经验性操作向专业化建构的范式升级。这一转型本质上是实践育人从“技艺化”走向“科学化”的过程，体现了对思政课实践教学规律的深刻把握与自觉运用。长期以来，思政课实践教学质量呈现出显著的个体依赖特征，育人成效高度依赖教师的教学热情、个人经验与责任担当。即便围绕同一实践主题，不同教师指导下的实践效果也可能相差悬殊。这种经验化操作模式的深层症结在于，思政课实践教学长期缺乏课程化的专业规范与体系支撑，既未形成系统的专业知识体系，也缺少可迭代、可推广的实施标准。思政课实践教学课程化所推动的，正是这样一种范式转型，由零散、经验化的活动形态，迈向专业化、规范化、体系化的课程形态。从方法论层面来看，这种专业化建构主要体现在两个相互关联的维度。一方面，它要求打破经验主导的传统模式，建立包含目标、内容、方法等在内的系统化课程体系。既有明确贴合立德树人根本任务、可测评、可落地的课程目标，也有基于“感性体验—理性反思—价值认同—行动自觉”这一育人逻辑的结构化内容模块，同时开发出情境模拟、社会调查、服务学习、反思性写作等多样化教学方法，使实践教学的每一个环节都有专业依据、有明确指向。另一方面，它要求构建过程与结果相统一、定量与定性相结合的科学评价机制，将学生在实践中的体验深度、认知迭代、情感触动、责任觉醒与行为意向等深层育人效果，纳入综合评价体系，实现对实践育人成效的全面、客观、精准衡量。总之，思政课实践教学课程化转型通过构建系统化的专业话语体系与实施规范，从根本上破除了实践教学依赖经验、开展随意的传统模式。这种转变既有利于稳固教学质量、提升育人效能，更有利于推动思政课实践育人由经验化走向科学化、由零散化迈向体系化，为保障实践教学质量提供了重要的方法论支撑。
其四，思政课实践教学课程化具有重要的价值意蕴，它推动实践教学的内在价值获得充分重视。长期以来，思政课实践教学往往作为理论教学的辅助与延伸，旨在帮助学生理解、巩固、运用课堂理论知识。这种工具性定位，固然凸显了实践教学对理论教学的支撑作用，却在一定程度上消解了实践教学自身的意义，影响了人们对实践教学育人功能的全面理解与深度挖掘。人的思想观念从来不是被动接受的产物，而是在真实的实践活动、社会交往与生活体验中，经过反复感知、理性反思、情感认同，最终内化为自身信念、外化为行为自觉的过程，实践教学正是连接课堂理论与社会生活的关键纽带。因此，思政课实践教学不只是理论教学的补充或延伸，还是高校思政课教学体系中与理论教学并行共生、具有独立地位的构成性要素。思政课实践教学的课程化，本质上就是对实践教学内在价值的正式确认。这种价值层级的跃迁，在思政课实践教学中体现为两个维度的转型。其一，思政课实践教学目标的转型，从“服务于理论理解”的单一导向转向“完整育人”的综合导向，构建起从感性体验、理性反思到价值认同、行动自觉的完整育人链条，实现知识传授、能力培养与价值引领的有机统一。其二，思政课实践教学内容逻辑的转型，从对接教材章节转向扎根现实生活，内容组织不再局限于与教材知识点的对应性，而是以社会生活的真实领域、时代发展的重大议题、青年成长的现实关切为基本依据，真正实现在社会生活中讲思政课，让思政课更接地气、更具温度、更有力量。
综上，思政课实践教学课程化的深层意义在于引发教学范式的深刻转型，使思政课实践教学不再停留在自发、零散、偶发的活动层面，而是上升为一种具备自我认知、自我规范、自我赋能的系统化育人实践形态。这一转型是在既有探索基础上的升华，标志着新时代高校思政课对“什么是好的实践教学”这一问题形成了更为系统、成熟的认知与回答，标志着实践教学从阶段性“做得起来”向成熟化“做得专业”的跨越。在这种范式转型之下，思政课实践教学得以真正架起理论与生活、知识与行动、学生成长与社会发展的桥梁，为青年学生社会化发展摆脱碎片化体验的局限，提供系统化、稳定化、科学化的成长引领。
三、高校思政课实践教学课程化建设面临的核心矛盾与应对路径
推动思政课实践教学的课程化建设，是一项复杂的工程。在建设过程中，除了要做好学分设置、大纲编写、基地建设等技术性工作外，更需要在学理层面审慎把握若干核心关系。妥善处理这些核心关系，是推动思政课实践教学课程化建设的内在要求。
其一，要统筹平衡内容系统性与模块独立性的辩证关系。在思政课实践教学课程化建设需要处理的若干问题中，内容的结构化问题具有逻辑上的优先性。若内容缺乏系统化整合，课程目标便无从依托，教学方法难以落地实施，教学评价亦失去适配对象。由此可见，课程内容是课程建设的核心载体，更是实践教学课程化建构的逻辑起点。以往缺乏独立课程形态的实践教学，其内容往往呈现出较大的依附性。思政课实践教学的内容安排往往直接对应理论课的篇章顺序，这种安排尽管在保障理论联系实际的针对性方面有其合理之处，但带来的问题是，实践教学自身缺乏独立的内容逻辑，不同实践环节之间往往缺乏内在关联，前一次实践与后一次实践之间没有逻辑递进关系，学生获得的是零散的、碎片化的体验，而非系统化的认知。因此，思政课实践教学课程化建设要求建立一套服务于育人目标的、相对独立的内容体系，并始终把握好模块的独立性与关联性之间的关系。所谓模块的独立性，是指思政课实践教学的内容应当被组织为若干相对独立的实践模块。例如，围绕“新发展理念”可以设计创新发展、协调发展、绿色发展等实践专题；围绕“人类命运共同体”理念可以设计对外开放、文明互鉴等实践模块。每个模块都应具有完整的教学目标、内容设计和评价要求，能够作为一个独立的教学单元来实施。所谓模块的关联性，是指这些相对独立的模块之间不是简单的并列关系，而是按照一定的育人逻辑形成有机的整体关联。例如，各个实践模块应当在育人目标上形成从感性体验到理性反思、从局部认知到整体把握的递进关系；在内容主题上实现经济、政治、文化、社会、生态等领域的系统覆盖；在教学时序上形成低年级以感知体验为主、高年级以调研分析为主的衔接关系；等等。总之，思政课实践教学课程化建设要确立“主干逻辑统一、分支模块灵活”的内容架构。整个实践教学应当有一条贯穿始终的育人主线，如所有模块都应服务于“新时代伟大成就”或“中国式现代化的生动实践”这一逻辑主线。在这一主线统摄下，各模块可以根据教学需要和地方资源进行独立设计、灵活组合。其中，主干逻辑保证了实践教学的系统性，分支模块保证了实践教学的适应性。妥善处理内容系统性与模块独立性的关系，是思政课实践教学从“活动集合”走向规范化课程的关键一步，也为后续其他关系的处理奠定了内容基础。
其二，要处理好教师主导与学生主体的关系。这既是思政课实践教学课程化有序推进的重要前提，也是破解实践教学形式化、表面化问题的关键所在。推动思政课实践教学课程化转型，不仅要求课程目标、教学内容与评价体系的整体重构，更有赖于师生角色定位与互动范式的深层变革。客观来说，“被动性”是长期制约实践教学有效性的深层症结。从表面上看，教师将学生从教室带到了田野、企业、社区，然而，一个值得关注的现象是，这种空间的位移并没有自动带来互动方式的转变。在多数实践教学中学生仍然是被动的接收者，只不过接收的内容从教材文字变成了展板文字，信息来源从教师的口头讲授变成了讲解员的现场解说，思考的任务从记忆考点变成了记录要点。学生走进实践基地，跟随既定路线参观，聆听标准化的讲解，填写格式化的表格，最后提交一篇心得体会。这一过程与常见的“灌输—接受”模式并无本质区别，学生并未被赋予真正的探究任务，主体性没有被激活。思政课实践教学课程化建设要求从根本上改变这一状况。一方面，思政课教师要转变讲解者和管理者的角色，转变为学习设计者和思维引导者。教师要凝练实践主题，发掘究竟什么样的社会现象值得学生去探究；教师要设计问题线索，发掘什么样的提问能够引发学生思考；教师要组织研讨环节，思考什么样的对话能够帮助学生将零散体验上升为理性认识；等等。这一转变的核心目的是把现场观察和思考的主动权交还给学生。相应地，学生的角色需要从被动的参观者转变为主动的探究者。当然，这种转变不是自然发生的，而是需要通过课程设计来激活和保障。具体而言，在实践前，学生需要带着问题进入现场；实践中，学生需要完成具有一定开放性的探究任务；实践后，学生需要参与结构化的反思性对话，通过教师引导和同伴交流实现认知跃迁。
其三，要处理好历史资源挖掘与现实成就阐释的关系。这不仅是内容选择或资源调配的问题，更是关乎课程育人实效的根本问题。坚持思政课建设与党的创新理论武装同步推进，最根本的就是加快构建以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系，推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑。思政课的本质属性决定了其实践教学必须立足“新时代”、落脚“现实性”，实现历史资源与当代实践的辩证统一、精神传承与时代成就的有机贯通。
在当前的思政课实践教学探索中存在一种值得注意的倾向，即把红色资源简单等同于实践教学的全部资源。革命遗址、红色场馆、烈士陵园等红色资源，无疑是思政课实践教学中极具价值的教育载体，是传承红色基因、厚植家国情怀的重要依托，但绝不能等同于实践教学的全部内容。现实中，这种认知偏差已形成一种隐性误区，不少人片面认为思政课实践教学的核心就是带领学生参观红色场馆、缅怀革命历史，将实践窄化为历史回顾。这种认知的偏差，不仅窄化了思政课实践教学的育人边界，更让实践教学陷入“重形式、轻实效”的困境，学生仅能通过参观、缅怀获得浅层的情感触动，却难以将红色精神与当下的生活实际、成长需求相结合。因此，思政课实践教学课程化建设的一个关键任务，就是要打通历史与现实的逻辑链条。习近平总书记指出：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”这里的社会生活，首先指向的是正在发生的、活生生的当代实践。习近平新时代中国特色社会主义思想是当代中国马克思主义、21世纪马克思主义。用习近平新时代中国特色社会主义思想武装青年学生，需要引导学生走进新时代的火热现场，如走进科技创新的前沿阵地、乡村振兴的田间地头、生态文明的治理一线等。在这些现场中，学生能够直观地感受到，党的创新理论不是书斋里的教条，而是正在改变中国、创造历史的现实力量；他们也能够真正理解，革命先辈的理想不是封存在纪念馆里的展品，而是在新时代的伟大实践中被一代代人接力实现。如此一来，历史资源的价值便可以在历史与现实逻辑贯通的过程中得到重新定位。
归根结底，处理好历史资源挖掘与现实成就阐释的关系是为了使学生达成历史感与现实感的辩证统一。这种统一并非简单让学生记住几个历史事件、背诵几组现实数据，而是引导学生在理性认知层面，构建起“历史、当下、未来”的完整叙事。既要读懂历史发展的脉络，明晰自身作为历史继承者的责任；也要立足当下的社会现实，看清时代发展的趋势；更要明确自身在国家发展中的角色，明白自己并非历史的旁观者，而是历史的继承者、现实的参与者和未来的建设者。
其四，要处理好过程考核与结果评价的关系。平衡二者关系的核心，并非单纯解决“如何打分”的技术问题，而是通过构建科学完善的评价体系，充分彰显实践育人的核心价值，进而从根本上保障思政课实践教学质量。从实践教学的育人本质来看，考核评价从来不是单纯的技术操作，而是明确育人导向、规范育人过程的重要支撑。以往思政课实践教学之所以容易陷入形式化的误区，核心原因之一就是缺乏科学的评价体系，要么以完成实践活动的次数为评价标准，要么简单以实践报告作为唯一考核依据，导致评价与育人目标脱节，既无法全面反映学生的实践体验与思想成长，也难以引导学生在实践中深化认知、提升能力。
因此，推动思政课实践教学课程化建设需要妥善处理过程考核与结果评价的关系，核心思路是构建以过程性评价为主、终结性评价为辅的综合评价体系。其中，过程性评价重点关注学生的实践参与度、研讨交流中的思考深度，核心在于捕捉学生在实践过程中逐步形成的责任意识、协作能力与价值认同，这些成果虽难以量化，却是实践育人的核心要义。结果评价则聚焦学生的最终认知成果，这种成果不应是格式化的报告，而应是能体现学生独立思考的综合性作品，以及实践后的认知提升和行为转变。需要指出的是，二者并非相互对立，而是互补协同、同向发力：过程考核筑牢实践教学根基，杜绝形式化走过场；结果评价检验育人成效，倒逼实践教学持续优化。归根结底，评价的根本目的不在于对学生进行排序，而在于促进学生全面发展，让考核本身成为实践育人的重要环节。
（文献来源：《思想理论教育》2026年第7期）