公民教育无论如何界定都是一种关涉公民资格的教育，公民教育亦始终围绕现代国家的公民资格而展开。因此，公民资格是理解公民教育的起点与基础，而把握公民资格的概念体系及理论观点自然成为理解公民教育理论与实践的关键所在。现代意义上的公民教育与现代国家的建立发展相伴而生。英国作为最早确立资本主义制度的国家，具有重视公民教育的传统、深刻的公民教育思想及丰富的公民教育实践。学界对英国公民教育的探讨主要涉及公民教育目标、课程、方法、途径等具体维度，而对其背后更为根本的公民资格理论关注甚少。当前英国公民资格观主要有哪些？ 公民资格的话语特征在公民教育实践中如何体现？本文通过对英国公民资格观及其在公民教育实践中的影响进行分析，希冀为进一步深入理解公民教育提供视角和途径。
一、道德的公民资格观及其公民教育实践
道德的公民资格观可以追溯至古希腊思想家柏拉图的《理想国》，他认为国家建立在正义的基础之上，正义是一个好的国家所应具备的德性，国家的正义与个人正义互为条件，国家正义是个人正义的前提，个人正义则是国家正义的基础。亚里士多德强调人天生作为政治动物，只有通过积极参与城邦的事务才能得以体现。国家作为一种伦理的目的，政治是人类和共同体的善。在英国当代教育话语中，对于道德是否该与公民资格并置莫衷一是，但都强调“公民教育应该注重对道德的理解，打破公共 / 私人领域的严格区分”。有效的公民教育是培养学生社会和道德责任、社区活动参与，以及政治素养的有机结合。对于道德价值及个人发展的指导是公民教育的必要前提。“孩子们最初应该学习树立自信心，培养具有社会和道德责任感的行为习惯，这是关涉公民资格的核心内容”。
英国基于道德的公民资格观的公民教育围绕价值话语展开，重点强调公民教育中的“核心价值观”教育。20 世纪 90 年代中期，基于青少年犯罪的大肆报道以及社会道德滑坡的事实，社会舆论普遍认为英国社会的多元化发展已经侵蚀了共享价值的框架体系，解决的办法在于重构社会“共享的核心价值”。基于此，1996 年学校课程与评价局 （Schools Curriculum and Assessment Authority）召开 “教育与社群的价值观国家论坛”（the National Forum for Values in Education and the Community），邀请各界人士针对英国当时面临的社会价值多元现状及教育问题，从个人、群己、社会和环境等层面进行探讨，建议以友谊、正义、真理、自尊、自由与尊重环境等作为核心价值观。1997 年该论坛发布《价值观宣言》（Statement of Values），英国政府于 2000 年将其纳入国家课程手册，成为国家课程的价值取向。
作为英国现行公民教育政策依据的《科瑞克报告》（Crick Report）亦将“价值”作为公民教育的显著特色，不但“关涉公民资格和公民社会的知识，同时意味着发展价值、技能和理解”。需要指出的是，《科瑞克报告》更多强调诸如遵守特定的公共制度和法律准则的程序性“价值”，认为共同价值能很好地阐释公民资格的内涵。同时，基于应对多元化及其带来负面的社会影响，倡导一种强调共同的核心价值的路径。“实际上，许多问题与恐怖主义、穆斯林等相关，这关乎公民资格的问题， 并且通过我们共同的核心价值就能加以解决”。
事实上，英国政府大力倡导在公民教育中加强“核心价值观”教育是基于 2005 年伦敦爆炸案。 2005 年 4 名年轻的英国穆斯林制造的伦敦爆炸案引发政府及社会各界重新呼吁“共享的核心价值”， 如何培养年轻一代的“核心价值观”和身份认同感成为整个社会讨论和研究的热点。“自由民主社会的社会整合和国家统一取决于‘共享的忠诚的政治原则’，而不是共同的身份……历史和语言必须在公民教育中扮演核心角色”。为此，2007 年英国《公民教育白皮书》建议将现代英国文化和历史纳入公民教育课程，并将其确定为有效公民教育的重要组成部分，即继社会及道德责任、社区活动参与和政治素养之外的第四个组成部分———“共同和差异：在英国共同生活”，具体包括关于少数民族、宗教和种族问题的严肃思考；政治问题和价值的明确衔接；基于当代历史对公民教育相关问题的思考。无独有偶，英国下议院教育与技能委员会 2006~2007 年度第二次报告《公民教育》亦提出“公民教育应增加关于英国文化和历史的内容；根据具体情况加强共有的亲密感；学校课程 （包括公民教育）应更充分地涉及差异问题”。
此外，基于道德的公民资格观的公民教育对共享的核心价值的强调在英国“个人、社会与健康教育”及“公民教育”课程大纲中得以彰显。如第一关键阶段（KS1）“个人、社会与健康教育”的教学大纲就要求学生“知道什么对本地的、自然与人工的环境有益或有害，以及如何保护环境”；第三关键阶段（KS3）“公民教育”教学大纲也明确指出，共同核心价值是指在理解人权的情境下的公正、宽容、尊重和正义，并对这些价值进行了举例，其重点是对英国核心价值观的理解及培养，目的是让英国的核心价值观在年轻一代的心中扎根，这也成为英国公民教育的中心任务。
二、法定的公民资格观及其公民教育实践
法定公民资格观的最先发展可以追溯至古罗马人首次在法律中详细规定公民的权利义务，且与西方人权理论的发展密切相关。17、18 世纪西方关于国家和公民资格的理论迅速发展，这一时期也是西方人权思想形成系统学说———“天赋人权” 说的鼎盛时期，公民资格开始注入人之为人所应享有的基本权利的内容，天赋人权成为公民资格的哲学道德基础。同时，随着 18 世纪民族国家成为各国发展的普遍形态，公民资格将民族国家作为社会的天然边界，以人权为其政治哲学支撑和道德源泉，现代意义上的公民资格概念诞生。公民资格和公民教育的话语与人权话语日渐耦合。
基于法定的公民资格观，英国公民教育与人权教育委员会（British Council on citizenship education and human rights education）出版的《公民教育与人权教育：英国的发展与资源》（Citizenship education and human rights education: Developments andresources in the UK）指出，英国资格与课程局最初针对公民教育国家课程公布的指导方针中的一些指导建议，由于是基于多元认同与包容差异提出的，因而使公民教育适得其反，往往被利用去强化歧视；公民教育反而成为一种限制少数人公民权利、破坏民主原则的力量。该委员会强调，人权教育应该成为公民教育的重要内容，并在全国推进公民教育与人权教育，努力推行联合国《1998 年新人权法案》的教育与培训。“人权标准并非提供一种或‘对’或‘错’的答案，而是提供一种可执行的解决两难困境的框架。由于这是国际公认的原则，因此这些原则具有超越于各国道德规范的权威性。人权价值能够帮助学校建立权利与义务相互平衡的氛围，因而有助于形成一种安全且充满活力的学习环境”。
英国公民教育中强调人权教育在中小学公民教育课程中得以一定的体现。其中，第三关键阶段 （KS3）的公民教育课程内容将人权置于“知识和理解”条目之下，教授学生法定的权利、人权和责任。这一阶段的教学大纲要求学生掌握一个社会基本的合法人权与责任、刑事司法体系的基本内容，及其与年轻人的关系。第四关键阶段（KS4）的公民教育内容则涉及社会基本的合法人权与责任，及其如何与公民发生联系，包括刑事、民事司法体系的作用与实施等。
需要指出的是，《科瑞克报告》及公民教育相关政策文件中提及的公民权利的前提是基于个体的政治概念的政治共同体，强调“个体作为公民的权利”，而“人权的哲学基础是自然法”。依照自然法的伦理学说，在某种意义上，支配人类行为的道德规范则起源于人类的自然本性或和谐的宇宙真理；而根据自然法的法学理论，法律准则的权威， 道德规范则部分来自针对那些准则所具道德优势的思量。两者存在重要的区分。换言之，基于伦理和法定个体概念的普遍主义路径与根据政治概念及政治共同体界定公民资格的路径之间存在差别。
三、参与的公民资格观及其公民教育实践
从古希腊和古罗马关于公民资格的政治传统到密尔（John Stuart Mill）倡导积极参与有助于培养理智的公民及其对代议制政府的忠诚，为英国当代参与的公民资格观提供了理论溯源。尤其是新工党执政之后大力倡导积极公民资格观———公民个人权利的实现，以公民对他人、对社会的责任与义务为基础；公民的责任与义务不仅包括国家法律规定的责任与义务，而且包括积极的公民参与。公民对社区事务的积极参与，既是公民实现权利的保障，也有助于形成对社区的认同，进而上升为对民族国家的认同。“我们不应该，决不能，更不敢自夸英国民主是健全的，未来是美好的，除非我们成为一个公民参与的国家，否则我们的民主是不稳定的”。英国现行公民教育蓝本《科瑞克报告》将积极参与作为其重点强调的公民资格理念。值得注意的是，《科瑞克报告》强调积极参与与民主密切关联，“民主生活的关键在于人们都成为理智的和积极参与的公民。人们知道越多，参与越多， 就越有可能参与到类似选举以及各自所在社区的公民活动中”。英国前教育大臣戴维·布兰克特 （David Blunkett）亦指出，公民教育对于复兴和维系积极的民主社会至关重要，必须提供机会让年轻人理解何为民主，理解政府是如何开展工作的， 并鼓励他们积极参与社会生活。
具体到公民教育实践领域，参与的公民资格观在公民教育课程内容、教学实施、具体方法等诸多方面都产生重要影响。
首先，在课程内容方面，积极参与贯穿于中小学各阶段公民教育课程的始终。如第一关键阶段 （KS1）教学大纲要求学生参加与他人和整个班级的讨论；让学生清楚了解可以做出怎样的选择，并做出正确的判断。第二关键阶段（KS2）要求研究、讨论和辩论一些热点问题和事件。第三关键阶段 （KS3） 核心目标之一是培养参与技能和负责任的行为，具体内容如中央与地方政府提供哪些服务及其被资助的情况，如何参与到服务中去；在学校和社区活动中能够协商，参加决断，并有责任心地参与这些活动。第四关键阶段（KS4）要求学生了解积极参与民主和选举过程的重要意义；在学校和社区活动中能够协商，参加决断，并有责任心地参与这些活动；在参与过程中有所感悟。
其次，在教学实施方面要求学生参与班级与学校事务的管理。从小学阶段开始，每学年伊始， 全班学生讨论制定班级规章制度，自发组织班级或全校范围的辩论，设计与生活密切的主题活动周，如“运动场行为周”、“言语礼貌周”、“听取意见周”、“健康食品周”、“净化校园周”等。 学生通过参与讨论、班级和学校的会议，评价和改进一些政策，如反对欺侮，主张机会均等的政策与实践等。进入中学以后，学生会更多地参与到学校事务的管理之中。
再次，鼓励学生参与实际的选举活动。“没有任何活动能像选举那样把公民和民主完美地结合在一起，正如一座桥梁把教室里的公民与广阔社区中的公民连接起来”。英国内政部推行“通过选举学习”（learning from election）项目，开展中学生的公民权责教育。“通过选举学习”包括向学生介绍英国宪法和选举制度，指导学生如何参与竞选活动，并给学生提供各种参选机会，如班级、学校， 甚至是各种正式的政治选举等。学生通过参与选举活动获得很好的实践锻炼机会。在候选人竞选活动中，学生可以了解和探索诸如环境保护、城市交通、大众媒体等社会生活问题。
最后，注重学校公民教育与社区服务相结合。作为“行动的公民课”，社区服务是英国未成年人 “成长过程中一个常规的部分”，让学生在真实世界中体验公民身份，促使学生的学习和思考能以社会现实和参与能力为方向。英国政府曾倡导 19 岁以下未成年人要为社区做出至少 50 小时的服务贡献，同时要求社区组织和慈善机构积极参与， 并设计明确的认证制度，为未成年人志愿服务的收获进行认可和评价。大部分中小学通常会制订“社区服务计划”（community service project），定期安排学生参与当地社区服务，如访问社区中心、残疾儿童学校、地方法院等。社区服务计划通常以解决社区的实际问题为基础，让学生在合作探索的过程中，深刻理解课堂中学到的公民知识，体会公民责任感，同时培养学生的质疑精神、批判性思维能力和交流能力等。
四、基于身份的公民资格观及其公民教育实践
基于身份的公民资格观本质上与不同身份及不同层面的认同形式相关，主要围绕多样性、身份、反种族主义、多元文化主义、全球化等话语体系展开。具体而言，基于身份的公民资格观包括全球的、反种族主义、多元文化的公民资格等类型。
1.全球公民资格
在全球化背景下，英国对超越民族国家层面之上的公民资格的关注日渐凸显。现当代以来基于对自由主义和社群主义的回应，以及全球化、公私领域的混淆等现实，出现了所谓“后国家” （post-national）的跨国的全球公民资格。全球公民资格对英国当下公民教育实践也产生一定的影响，如第三关键阶段（KS3）的公民教育教学大纲提出世界即“地球村”，及其对政治、经济、环境和社会的影响，包括欧盟、英联邦和联合国的作用，提出应该教授学生“世界作为一个全球的团体而存在”。在具体教学内容的第四单元“英国——一个多样性的世界？”设计的有“何为全球公民？存在全球的团体吗？”等专题，教授学生关于全球化及其对地区和国家的影响。此外，第十单元“关于一个全球问题的论争”就致力于强调环境保护等公民资格的全球维度。
2.反种族主义
英国种族平等委员会（the Commission for Race Equality）认为，种族主义并非公民资格不可或缺的内在因素，而是一个可以与反种族主义活动相结合的领域。近年来，身份、种族和公民资格等日渐成为社会各界关注的核心问题，并在公民教育中有所反映。例如，第二关键阶段（KS2）的公民教育教学大纲要求学生意识到反社会与侵害性行为的后果，如欺凌弱小、种族主义等，理解英国不同的民族、地区、宗教和种族认同。在第三关键阶段 （KS3）9年级有关认同、多元与种族歧视一系列课程中最后一课《反对种族主义》的活动目标“要求思考当今英国种族多样性；思考种族主义行为与话语的影响，探讨以何种方式向种族主义挑战；思考产生种族主义行为的原因；以文字的形式表达反对种族主义行为的观点；反思所见所闻并参与反对种族主义的态度与行为的讨论”。学生以小组的方式进行资料信息的搜集，开展对社会各界人士的调查，形成小组调查报告，并与其他同学交流分享调查结果，进行全班讨论，最后形成各自对当下英国种族状况的认识，分析形成种族多样性的原因、产生种族主义的原因及其危害。在学习过程中，学生深刻体会到相互尊重与理解的重要。
3.多元文化主义
2007 年英国教育与技能部发表了《课程检视：多样性与公民权利和义务》（Curriculum Review: Diversity and Citizenship）白皮书，提出把“尊重所有人”作为评判公民教育的标准，要求学校将尊重多样性教育列为公民教育课程的核心内容，以帮助学生对多样性和多重身份的理解。在公民教育课程中，第三关键阶段（KS3）关于身份的内容就可归类为多元文化，它强调应该认识到“英国的民族、地区、宗教和种族身份的多样性，以及相互尊重与理解”。需要指出的是，这是在“知识和技能”条目下，而不是在“探究和交往技能”、“参与和负责任的行为”条目中提出，身份和多样性仅仅作为学生应该学习的内容，而不是积极参与的多元文化实践。第三关键阶段（KS3）的公民教育教学内容第四单元“英国—— 一个多样性的社会？”作为强调身份和多样性的核心单元，重点关注“尊重社会中的多样性”。该单元有 5 个主题：我的身份是什么？我的地方社区是怎么样的？英国有哪些象征？何为全球公民？应采取哪些负责任的行动？“在多元文化社会中强调对身份的理解尤其必要，这种身份不是静态的，而是动态的”。因此，学生的学习目标包括发展他们的身份，理解多重身份和多样性。教学活动鼓励学生探究各自身份的演变历程及未来的发展趋势。“基于这些身份的混合性和动态性，可以称其为‘大杂烩’的多元文化主义”。同时，针对英国社会错综复杂的多元特征，公民教育主张通过对多元认同的肯定达成相互理解与尊重。第二关键期（KS2）要求学生了解“联合王国在国家、地区、宗教以及种族方面具有不同的认同”，第四关键期（KS4）进一步强调联合王国中民族、地区、宗教以及种族认同的多样性起源与内涵，以及相互尊重与理解的必要性，英国不同地区、民族、宗教和种族认同的由来及内涵，相互间需要彼此理解与尊重。这些都表明英国政府力图通过对多元认同的确认，实现一种普遍公民资格，从而达到社会和谐、国家安定的目的。
五、结语
“在英国这样的国家，任何探讨公民资格的问题都必须加以调和，因为英国的种族问题、民族性问题总是强烈地暗示我们，不能将其描述为一个民族国家。英国有诸多帝国时期和前现代化时期的附加遗留问题，致使公民资格概念无法被清晰地描述出来”。基于此，可以看出，道德的公民资格观强调以共享核心价值来建构公民资格，对当下英国公民教育实践产生了重要影响，核心价值观教育亦成为英国公民教育的中心任务。但是，这种强调共享核心价值的提升将走向一种假定的同质，容易造成对英国社会多样性的忽略。同时，这种共享核心价值具有较强的理论抽象性，在具体实践中具有难度。法定的公民资格观遵循伦理和法定的普遍主义路径，强调加强公民教育中的人权教育，试图通过人权路径关注实现少数群体的平等，认为个人能够通过公民资格超越差异，而不顾个体的种族、文化和宗教等差异，建立在一种抽象的平等的基础之上。参与的公民资格观作为当下英国公民资格和公民教育的主导理念，指导着培养积极参与公民的实践路径。然而，公民教育的官方路径是鼓励公众参与到整个体系中来，而不是质疑和挑战它，这在一定程度上表明英国公民教育并未将社会文化的多样性与政治多样性结合起来，忽略了与阶级、种族、性别等相关的结构性缺陷问题，亦尚未明确提出不同社会群体不同参与的问题。同时，政府倡导的参与，特别是政治参与主要是以个人行为定义的（如选举），而不是集体行为（如抗议、抗争）。这种过多地注重个人行为的培养，而忽略公民教育的结构限制，实际上是进行一种单一的与政治现实不符的公民教育。由此， 容易导致“年轻人对国内政治及其进程持消极态度，对地方性的社会活动则有浓厚兴趣”。基于身份的公民资格观以其独有的理论特质活力四射，虽然对公民教育的实践影响力稍显不足，但对公民教育理念及其践行提出了质疑及挑战。英国政府试图通过公民教育关注少数群体的生活、道德及行为，并努力使其与社会主流群体建立起相互包容、相互尊重的关系。然而，国家政府实施的整合力量不可避免地带有一定的强制性，这种整合能否被所有群体在心理层面接受？整合能否顺利实现？再者，少数群体需要的不仅是宽容与尊重，还包括实实在在的公民权利与平等的公民地位。因此，英国政府在公民教育中关于反种族主义、多元文化主义的努力其成效如何，仍有待检验。
（来源：《比较教育研究》2014年第10期）