1997年，以布莱尔为首的英国工党上台执政。面对保守党的“积极公民”思想导致的个人主义的泛滥，工党政府坚持公民—共和主义的公民观，将公民身份视为一种“主动实践”，主张公民身份的范围和质量取决于公民在这个政治共同体中的参与作用。这种公民观大体相当于金里卡和瑙曼（Kymlicka，W. & Norman，W. ）所说的“公民身份即合意行为”（citizenship-as-desirable-activity）的公民观。其主要特征有：第一，反对按照消极自由的模式来确定公民身份，强调公民必须是一个积极、自由、有责任感的主体，必须有能力参与公共领域的活动；第二，强调公共善优先于个人利益，认为公共善是任何形式的社会道德或好社会所必不可少的；第三，强调公民德行是实现公共善的必要条件，也是公民身份的重要构成要素。这样，新工党政府在坚持以义务来界定公民身份的同时，给予参与以同等程度的重视，力求增强公民的社区意识或集体意识，提高国家凝聚力；强调“公共道德”，号召个人关注他人的需要和观点，并积极参与社区活动。以上述公民观为基础，工党政府对英国公民教育进行了全面改革，《科瑞克报告》是工党政府改革公民教育的蓝图，对英国公民教育的改革与发展，有着极其重要的影响。
一、《科瑞克报告》产生的背景及过程
20世纪80年代以后，英国政府逐渐认识到公民教育的重要性，并开始在全国推行，但保守党政府采取的“跨学科课程”策略并没能使公民教育在中小学得以真正实施。正像英国议会下议院发言人贝蒂·布斯瑞德（Betty Boothroyd）在《科瑞克报告》的前言中所说：“我越来越担心公民教育作为一门课程似乎在学校的重要性和作用正在不断下降，尽管长期以来一些非政府计划试图推动公民教育，但是情况并未好转。在我看来，这一领域长期以来一直是有损公众生活美好形象的一个污点，它给我们的民主前景笼罩上一层阴影。”
1997年工党上台后，更为重视公民教育。1997年11月19日，英国教育和就业部（DFEE）发表了题为《学校优异》（Excellencein School）的白皮书，做出“加强学校中的公民教育和民主教学”的决定，要通过学校教育增强学生的民主意识及对权利与义务的认识。为实现该目的，在白皮书中还提出要成立专门的公民教育委员会。同年11月19日，成立了“学校公民教育与民主教学咨询小组”（Advisory Group on Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools），由贝尔纳·科瑞克（Bernard Crick）领导，接受英国资格与课程局（Qualification and Curriculum Authority，简称QCA）的管理，其目的是在资格与课程局对国家课程进行审定的背景下，对公民教育进行调查并提出建议。同时，咨询小组还受到教育部长戴维·布兰克特（David Blunkett）和议会下院发言人贝蒂·布斯瑞德（Betty Boothroyd）的大力支持，贝蒂·布斯瑞德本人还受邀作为咨询小组的资助人。
咨询小组受托的调查项目有：“为学校中的公民教育提供有效的建议，包括民主参与的特征与实践；作为公民应有的义务、责任和个人权利；团体活动中的个人和社会价值。”在确定委员会受托调查项目的框架文件将受托项目进一步解释为：“公民学的教学，参与民主的公民教育教学（对民主实践和制度的理解），政党、压力集团和志愿者团体，英国、欧洲甚至世界范围内正式活动与市民社会的关系，支出和税务工作的做法，经济形势和成人生活。”此外，在框架性文件中也明确表述了教育大臣对此次调查工作成果的期待：“发布一份明确在学校实施公民教育的目的和意图的声明；建立一个框架来描绘理想的学校公民教育的蓝图，以及如何实施——包括通过大纲进行正式公民教育和非正式公民教育的机会，通过学校和社区联系起来的项目，自愿或其他方式参与学校规章制度的制定，来提高学生的社交技能。”
1998年3月底，咨询小组发表了自成立以来的首期报告，主要针对资格与课程局的时间表提出了有关重新审定国家课程的意见。此外，顾问小组还建议在最终报告形成之前，将最初的报告呈现给地方的教育管理者、父母协会、年轻人组织、地方权力机构、社区、雇主和雇员组织以及教师和教师协会的代表审阅。
资格与课程局在1998年6月组织了三次咨询会议，分别于6月2日（70名参加者）在伯明翰、6月5日（89名参加者）在谢菲尔德、6月8日（99名参加者）在伦敦举行。会议参加者包括：从每个地区中的每类学校中抽取的教师代表，来自地方教育行政部门的代表，课题协会、教师联盟、社区、自愿者组织及其他感兴趣的团体和个体代表等，咨询小组的成员也参加了会议。会议的统一组织形式是：简短扼要的陈述，提出问题，组织讨论，最后召开一次完整的会议。在三次咨询会议中，就公民教育的一些相关问题进行了充分的讨论，这些问题包括：法定的政府补助，学术成果，评估，课程时间，与其他学科的联合，成人教育训练，所有的学校实施方法，学校和地方社区之间的合作支持，分阶段介绍及实施机制等。
在最初的报告提出后，咨询小组还通过一个简短的调查形式来进一步收集包括对最初报告在内的相关问题的建议。在267人应答者中，有229人在调查中及时完成答复，有38人以书信或书面声明的形式予以答复。应答者答复的重点集中在以下几个方面：1）超过80%的应答者同意在最初报告中确定的关于公民教育的基本建议，以及接下来的步骤和方式；2）一个经常表达的关注是全球的、欧洲的和多元文化的议题在公民教育中应该给予足够的重视；3）尽管一些应答者把公民教育视为课程中的一个独立组成部分，但大多数人认为它应该同学校中的健康教育（PSHE）计划紧密联系；4）普遍认为公民教育的学习应该是活动性和参与性的，并且应该广泛吸收社区成员参与。
1998年9月，咨询小组发表了它的最后报告书，即《科瑞克报告》，该报告除保留首期报告的主要内容外，还提出了具体的中小学公民教育框架，并在公民教育的内容、教学指导、目标等方面提出了详细建议。《科瑞克报告》之所以在这一时间发表，是经过精心安排的，主要是为了在2000年课程标准重新审定之前，提出关于中小学公民教育的建议，从而使咨询小组的工作融入到国家课程修订的有关咨询过程之中。
二、《科瑞克报告》的主要内容
《科瑞克报告》由三部分组成：第一部分是引言，该部分内容主要提出了“公民身份”的定义和这一论题的主旨，阐述了利用国家课程来进行公民身份和民主教育在当代的重要性，以及实施和忽略这一工程所可能造成的影响；第二部分是所提出的改革建议；第三部分是报告的进一步说明，主要列出了初等和中等学校公民教育进程和结果的结构框架，这一框架包含了对这一项权利的评估和享受这一权利中所出现的问题，以及对争议问题教授方面的指导原则。其中，第二部分是报告的核心内容。报告所提出的基本建议如下。
1．公民教育在课程中是一种法定授权，它要求所有学校都应该展示它们正在履行这种法定授权赋予它们的义务。
2．这种法定授权建立在为每一个关键阶段确定的特殊学习结果的基础之上，而不是详细的学习计划。我们建议以一个在严格界定学习结果基础之上的输出模式，来代替现有国家课程科目的输入输出模式。这为学校根据当地条件和机会开展公民教育提供了灵活性，也提供了采取不同公民教育方法的可能性，涉及不同的学科联系及以每所学校现存的好的实践为基础的课程等方面。
3．学习结果应该严格界定，以便使教育标准局（OFSTED）能够检查。根据学习结果的方法也可以避免产生单纯强化政治教学的异义，也可以减少接下来对具体内容的干涉。
4．应该由教育与就业部（DfEE）指令来确定这种授权，并且这将声明学校和学院的公民教育包括知识、技能及与参与性民主的性质和实践相关的价值观念，义务、责任、权利和学生成长为公民发展过程，以及参与当地及更广泛社区的个人、学校和社会的价值。这将涉及一个对民主实践及地方和国家机构的理解，包括议会工作、政党、压力集团和志愿组织，在英国和欧洲背景下公民社会的正式政治活动的联系，以及一种对世界事务和全球问题的意识。要求对税收和消费如何共同运作和成人生活的经济现实有一个基本的理解。
5．学习结果应当以在各个关键阶段不少于全部课程5%的时间为基础，这一时间可以分为单元、模块、一部分现有的教师指导和一般研究时间，或者分为有规定的每周一个周期。所有这些问题全部由学校自行决定。
6．学校要考虑将公民教育与其他学科相结合（公民教育与历史的结合有显著的教育价值）。只要这种将公民教育转变成给所有学生授权的法定要求实现的话，这将鼓励学校的灵活性。
7．学校要考虑公民教育与包括学校精神、组织和结构在内的整个学校事务的关系，这对学校在与个人、社会和健康教育（PSHE）、学生能力发展、学生精神、道德、社会和文化发展（SMSC）的结合方面，将起到特别的帮助作用。
8．尽管学生超过16岁就不再有国家课程，国务大臣应该考虑被提议的公民教育授权如何持续到所有16岁以上学生的教育和培训，不管他们学习的是假期课程还是正式的全日制课程。
9．学习结果的引入和落实应该分几年逐步进行。有许多内容不是马上就能实现的。最初的和在职的教师培训，新的和修订材料的预备，以及要在现有课程管理中对学校的冲击减少到最低限度等，都需要一定的时间。
10．直接参与孩子教育的第一个人——政治家和公务员、社会团体代表、宗教团体、学校督学和管理者、教师培训者和教师自身、家长及至学生——都要被清楚地告知公民教育的涵义，以及他们在其中扮演的重要角色。这将清楚地表明，对公民教育的授权应该包括技能、价值、态度、理解和知识的学习，这是参与社会以及作为公民参与议会民主和更广泛的政治世界做准备所必需的。经验学习、社会和政治问题的讨论以及正式的教学应该是这一过程的一部分，不管是校内的活动，还是适当的校外活动。
11．在地方和国家层面，公共机构要考虑如何更好地实现他们对公民教育的责任。公共机构要做的还很多。例如，议会两院和地方行政当局，要改善或建立帮助学生进行公民教育学习的安排，特别是要为他们参观提供便利。我们极力主张这些机构能尽早注意这一问题。它们必须认识到它们在公共生活中树立的榜样的影响，特别是涉及到年轻人，要以学生的态度对待公民教育和学习。
12．我们建议的涵义以及为每一个关键阶段教学时间安排而被提出其他倡议，在国家课程审定的综合建议的内容中，应该受到资格与课程局（QCA）的认真关注。由此，可能在学校课程的一个新的学习领域的时间投入上，引起教师们的担忧。同时，综合课程问题的建议在咨询小组提交的建议之外，不能以其他学科的损失为代价，也不能导致任何课程的狭窄化。
13．由于冒险的创新和它的政治敏感性，应该有一个公民教育标准委员会来监控公教育的实施过程，并且在必要的时时候对授权、学习成果、检查方法和教师培训提出适当的修正意见。这个委员会应该由国务大臣指定，并且与教育与就业部（DfEE）和资格与课程局（QCA）有半自治的关系。它的组成要比咨询小组的范围更广泛，包括跨党派代表。
三、《科瑞克报告》的影响及评价
《科瑞克报告》可以说是1997年工党执政后关于公民教育的宣言书，它不仅就如何实施公民教育提出了全面的建议，而且制定了合适的时间表。报告中的建议对英国的公民教育政策产生了重要影响，从而使公民教育在历史上第一次被引入国家课程。同时，报告的发表也使英国社会形成一种重视公民教育的共识。安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）称公民教育是“极其重要的”。这一政策激发了许多热情，得到了大量的支持。伯纳德·科瑞克（Bernard Crick）教授表示，这一政策隐含着“一种使命意识”。
因此，《科瑞克报告》在英国公民教育发展史上具有里程碑的意义，报告的发表标志着英国公民教育由原来的跨学科课程模式开始向独立设置的国家课程模式转变。同时，在充分肯定《科瑞克报告》地位和作用的同时，也应该看到，报告本身也存在着一些问题。
第一，报告对中小学公民教育寄予的期望过高。从报告中公民教育需求部分的内容不难看出，英国青少年对生活的漠不关心及犯罪倾向是推行公民教育的原因所在。因此，咨询小组以及发起和支持该小组的行政部门和社会团体，都对《科瑞克报告》所倡导的中小学公民教育寄予厚望，希望通过报告中所建议的公民教育的推行，来解决一系列的社会问题。当时的教育大臣戴维·布兰克特（David Blunkett）在报告的发布仪式上表达了如下期望：“在新世纪里，对于复兴和维系一个积极的民主社会来讲，公民教育是至关重要的。我们不能存有侥幸心理……我们必须提供机会让我们所有的年轻人理解什么是民主以及政府在本地和本国是如何工作的，并鼓励他们采取积极措施参与社会生活。让权力与责任挂钩，我们应强调社会可接受的行为，强调公民发展的积极性。”
当然，报告中所说的英国青年人的问题非常重要，公民教育也确实应该为解决这些问题发挥作用。推行公民教育是造就民主社会“积极公民”的一个必要条件，但并非是充分条件，除了对青年人进行适当的教育之外，还有许多重要的因素，如社会的、政治的、经济的、法律的等。如果人们所寄予厚望的中小学公民教育不能完全“治愈”所列的社会弊端，人们就可能认为这些问题与学校公民教育没有直接联系，从而导致在某种程度上会将公民教育课程搁置一边，以致限制和阻碍公民教育这一新课程的实施。因此，有人建议，要使公民教育在学校有一个良好的结果，应把对公民教育的期望放低一些，并且在学校引进公民教育课程时，确保其地位与其真正的内容和优势相一致。
第二，报告中所限定的学习结果与学校和教师的灵活性之间存在着矛盾。报告提出的课程模式是一个以结果为基础的模式。只有清晰界定学习结果，它们才能便于像教育标准局（OFSTED）这样的外部团体进行检查。相反，报告又鼓励学校和教师发展他们自己的教学模式。如果学习结果以一种严格限制性的形式来阐述，那么，这种教师在教学上灵活性和创造性在实践中就不可能实现。将公民教育引入国家强制性课程，必然对其进行正式评估，内容包括行为、知识、技能和倾向，对这些内容进行严格说明的学习结果模式，与强调内容的广度、整体性和丰富性的课程要求之间便形成一种张力。简言之，存在这样一种趋向：评估驱动的课程强调那些能容易被评估的内容，而忽视那些不容易被评估但又非常重要的内容，而且，评估驱动的课程势必限制可能被采用的教学方法的选择。例如，报告中着重强调公民教育的一项重要内容“政治能力”，然而，这是很难被测评的。此外，公民教育课程可能或必然影响到学生在校园外的生活及行为，而这些公民教育的附带性结果也是很难被确认的。
第三，报告对学校公民教育的教授方法所提出的建议自相矛盾。在报告的开头一节中，报告承诺对公民教育的实施进行系统检查，但在第3.18节中又宣称“公民教育足够清晰明了，所以在整体体系中划分一个个独立的系统”。这样，学校和教师以贯彻执行报告建议时会面临如何教授这一问题，然而，报告却回避了这一主要问题。
在报告的4.2节中，报告主张建立在学习成果基础上的“惟一产品模型”，事实上，报告的建议偏离了正常的课程体系。报告的意图在于，这种方法“可以让学校视当地环境和机遇灵活应对，而且还为进行公民教育采取不同的方法提供了可能性”。但是，这种方法却与6.22节制定的目标——“赋予公民教育以权利”是矛盾的。报告对公民教育应该如何最好地得以实施所提出的宽泛建议只会让人们更加困惑，尤其是考虑到有那么多有教授这门课程任务的人。事实上，对如何进行公民教育的调查表明，这种灵活性只会导致许多学校的公民教育方法不条理、模棱两可。
第四，关于争议问题的教学。在这一问题上，报告给人们的感觉是，试图将一些在公民教育课本身必须得到明确解决的基本的哲学选择置于一种半中立的状态。报告承认教学中存在有争议的问题，而且不只是公民教育，政治意义上有争议的问题通常也出现在诸如历史、地理和宗教教育等这样的学科。然而，课程不完全是一个中立的事情，无论如何它也不能摆脱它所处的社会背景，因为政治环境不可能长时间不干扰发生在课堂中的公民教育。
（来源：《外国教育研究》2008年第12期）