一、当代日本中小学道德教育的特色
20世纪80年代以来，在发达资本主义国家新保守主义和新自由主义势力抬头的背景下，在共同面临校内暴力、欺侮、不良行为、价值冲突等道德危机的状况下，当代日本中小学道德教育和美英等国的中小学道德教育有一些共同点。一是都强调正面的道德教育，提倡普遍伦理或普遍价值；二是都强调道德教育为政治、经济服务的工具性；三是在管理上都采取国家干预和地方分权相结合的方法。但是，由于东西方的文化传统不同，道德教育的历史发展不同以及当代社会发展状况的不同，日本中小学道德教育仍然有其自身发展的特点。特别是20世纪80年代以来的日本中小学道德教育在保持明治维新以来原有特色的同时，又带有时代的烙印。
首先，在中小学道德教育的目标和内容方面，仍然重视人伦关系、对天皇制的拥护、重视国家主义和“立身出世主义”的教育，但在表达上和内容上有所不同。在重视人伦关系伦理方面，去除了1890年天皇颁布的《教学敕语》中下对上、卑对尊等绝对服从的人伦关系，但仍然强调人作为社会成员必须注重的人际关系和必须处理好与集体的关系。在反映1989年和1998年两次课程改革的《学习指导要领》中，都强调从四个方面的视点（有关自己的内容、有关与他人关系的内容、有关与自然及崇高事物关系的内容、有关自己与集体以及社会关系的内容）来进行道德教育。其中，“有关与他人关系的内容”和“有关自己与集体以及社会关系的内容”都是关于人伦关系的。在对天皇制的拥护方面，虽然已经和二战前有了很大区别，不再在《学习指导要领》中提“效忠天皇”，甚至没有出现“天皇”的字眼，但天皇仍然是国家的象征，仍然是弘扬民族精神的代表。其中，最典型的代表就是国歌。日本国歌《君之代》是从和歌《古今集》中选词，由宫内省雅乐课的林广宇1880年作曲，由外籍教师埃克特配以和声并加以修改而作成。它一开始就以“吾皇圣明，泽被万载”的歌词和庄严肃穆的旋律，使日本国民在“天皇崇拜”观的指导下，自然而然地产生一种民族认同感。国旗、国歌教育在二战前受到高度重视，在二战后也被保守主义的政府层层推进。1989年，文部省规定各学校必须升国旗、奏国歌。1999年夏，国会又通过“国旗国歌法案”，将“日之丸旗”和《君之代》歌定为日本国旗国歌。在重视国家主义方面，虽然已经不像二战前那样提“忠君爱国”、“国体”、“家族道德”，但除了通过对天皇制的拥护来强化国家观念外，还通过“有关自己与集体以及社会关系的内容”来强调集体精神和国家利益。在强调集体精神方面，在1998年《学习指导要领》“有关自己与集体以及社会关系的内容”中，要求小学低年级儿童“喜欢参加学校和班级的活动”，中年级儿童“和大家合作，为建立快乐的班集体而努力”，高年级儿童“和大家合作，为建立更好的校风而努力”；要求初中儿童“具有把自己看作是班级和学校一员的自觉性，和大家合作，为建立更好的校风而努力”。在强调国家利益方面，要求小学中年级儿童“喜爱我国（日本）的文化和传统”，高年级儿童“珍惜我国（日本）的文化和传统”，“热爱祖国”，“具有作为日本人的觉悟”；要求初中儿童“具有把自己看作是日本人的自觉性，热爱祖国，为国家的发展尽心尽力，并为继承优良传统、创造新文化作出贡献”。5在重视“立身出世主义”教育方面，继承自古以来的传统，主要通过“有关自己的内容”来培养儿童坚持、忍耐，为了达到目标而努力的精神。例如，在1998年的《学习指导要领》中，要求小学低年级儿童“认为是好的事情的，就好好地去做”，中年级儿童“认为是正确的事，能够有勇气地去做”，高年级儿童“树立较高的目标，并怀着希望和勇气、坚定不移地为达到目标而努力”；要求初中儿童“怀着希望和勇气，向着更高的目标，坚韧不拔、意志坚定地努力。”
其次，在中小学道德教育的方法方面，仍然强调1958年开始的直接教育和间接教育相结合的道德教育体制。文部省、学术界和各中小学一方面继续探讨道德课的教学，加强对课堂教学的方式、方法和手段的研究；另一方面谋求道德课的教学和学校其他活动、与家庭和社区之间的合作。其中，最突出的表现是学术界对道德教学理论的研究，这些研究有的是西方理论的本土化，有的是日本土生土长的道德教学理论。其中，西方理论的本土化主要以价值澄清理论、关心理论、道德两难教学法等理论在日本的本土化为代表；日本土生土长的道德教学理论主要以综合单元的道德学习、结构化方式、综合计划和再现构成法等理论为代表。而不论是以上哪一种教学理论，又因为注重在实践中的运用和检验而得到发展。道德教学理论研究的繁荣和兴盛大大促进了道德课的教学，活跃了课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的难题。与此同时，文部省在1998年的课程改革中，又通过强调道德课的作用和重点应该指导的内容，对道德课的指导提出了更具体的要求等措施，加强了道德课的教学的计划性和目的性。此外，文部省从2002年开始向全国的小学和初中发放道德课的辅助教材《心灵的笔记》，也表明了日本政府对道德课教学的重视。凡此种种，都从不同侧面、不同角度加强了道德课的教学，为加强和突出中小学道德教育奠定了坚实的基础。
第三，在中小学道德教育的管理体制方面，仍然显示出一定的国家干预性。例如，在中小学道德教育目标的制定、课程的设置、教材的编写等方面，文部省都在《学习指导要领》中给予了规定。但是，受世界教育改革的影响，受日本国内新自由主义思潮的影响，20世纪80年代以来，日本政府也开始对这种大一统的管理体制进行了改革。其中，最突出的表现就是简政放权，在对文部省进行机构改革的同时，加大地方政府（包括都道府县和市町村教育委员会）和学校的自主权。这些措施使地方教育委员会、学校和教师拥有一定的自主权和自主性，对改变学校教育的划一性、僵化性和封闭性和学校管理主义起了一定的促进作用，同时也能促进各小学和初中创建有特色的学校、有特色的道德教育。
二、当代日本中小学道德教育的地位和作用
20世纪80年代以来，教育面临着巨大的挑战。国际化和全球化的发展、信息和传播技术的革新、职业领域的多样性和流动性、终身学习理念的发展等，都要求教育对教育思想、内容和方法等进行变革。提高学生的知识能力水平，提高劳动者的素质，培养学生的创造性、国际性及挑战精神等成为重要的教育课题。科学技术的进步，在给人类带来了物质财富的同时，也使青少年染上了不良行为，社会的道德水平普遍下降。在欧美和日本等发达的资本主义国家的校内暴力、不上学、班级崩溃和欺侮等教育荒废和心灵荒废的问题越来越严重，已经严重了影响学校的正常秩序。
面对以上的问题和挑战，各国都对教育进行了改革。在欧美和日本等发达的资本主义国家，在新自由主义和新保守主义势力抬头的背景下，在都强调教育的自由化、市场化和私有化的同时，改革的重心有所不同。从欧美国家来看，改革的主要方向是重视提高经济的国际竞争力的问题，所以在强调道德教育的同时，倾向于以“追求卓越性”和“提高知识能力水平”为改革的主要目的。例如，1983年美国发表了《国家处于危险之中》的报告书，提出了迫求卓越性，通过重建教育来复苏“强大美国”的口号。1991年，美国总统布什签发了《2000年的美国—一种教育战略》，提出到2000年要达到的六项目标。1993年，新一任总统克林顿宣布了《2000年目标：美国教育法》的国家性教育改革方案，同时作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，8促进了以追求教育质量优异为目标的美国教育改革进一步深入发展。又如，英国在1988年公布了《1988年教育改革法》，提出设立全国标准课程和国家审评制度、保障家长的择校自由等主张。1999年，教育大臣布伦基特宣布，英国中小学将从2000年9月开始实施新的国家课程。其主要目的是要通过革新促进学校的工作，提高学生的学业成就，改善教育质量。
与欧美国家相反，日本教育改革的主要方向是注重解决秩序基础的问题，所以在强调提高学力水平、培养创造性人才的同时，倾向于以解决包括教育荒废和心灵荒废的教育问题为改革的主要目的。1989年的课程改革就是追求“宽松和个性”，注重中小学道德教育；1998年的课程改革是1989年课程改革的深化，在强调宽松和个性的基础上强调人性、社会性和作为日本人的自觉性，创造有特色的教育和有特色的学校。
综上所述，尽管欧美国家和日本都主张通过教育的自由化、市场化和私有化来改善教育，但是欧美国家注重的是通过市场竞争来提高质量；而日本则注重通过市场竞争来改变教育的划一、僵化和封闭性，改变激烈的学历竞争的局面，从而达到解决教育荒废和心灵荒废等问题。由此可知，和其他发达的资本主义国家相比，日本的教育改革更重视解决教育问题，更重视加强道德教育的问题。
在强调道德教育、将道德教育置于重要地位的同时，日本政府也对日本中小学道德教育有较高的期盼值。事实上，20世纪80年代以来，日本中小学道德教育在当代及未来日本社会的发展中也起了十分重要的作用。
首先，通过中小学道德教育缓解道德教育危机，为当代日本社会的正常运转、学校的学力教育提供一定的秩序保证。这是最直接也是最基本的作用。在中小学中实施的心灵教育、道德课中的道德教育教学、渗透在学校全体活动中的道德教育以及和家庭、社会合作形成道德教育的网络等，都在一定程度上抵御了欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为的消极影响，缓解了道德教育危机。
其次，作为经济的工具，在培养创新性人才、促进经济发展、实现科学技术立国的国策方面起了一定的作用。二战以来，日本社会一直以“富国富民”作为国策，使教育成为培养人才、促进经济发展、社会富裕和科技进步的经济工具。道德教育作为教育的一个组成部分，在这一国策的指导下，极端重视国家主义和“立身出世主义”的教育（前者体现的是重整体的精神，后者则包含激励个体的要素），一方面培养学生为整体而忘我献身的忠诚心理，一方面又注重培养学生通过努力（包括坚持、忍耐、尽力和不放弃等含义）获得成功和实现自我。通过这样的道德教育，起到通过个人“小我”的努力和忍耐，达到实现国家“大我”的发展和腾飞。20世纪80年代以后，日本开始强调培养创新型人才，并在1996年提出了科学技术立国的战略。中小学道德教育通过重视集团主义和“立身出世主义”教育，培养儿童为日本的经济发展、保持日本经济大国的位置而努力学习、不断创新的精神。
第三，作为文化的工具，在继承日本传统文化、保持日本民族特色、坚持明治维新以来的“和魂洋才”政策方面起了重要的作用。从明治维新到现在，在处理传统文化和外来文化的关系问题上，日本采取了“和魂洋才”的文化方针。“和魂”是大和民族固有的民族精神，也即日本化的中国儒家伦理道德思想，“洋才”则指的是西洋的科学技术。在这一方针的指导下，日本一方面对传统文化进行改造，一方面积极吸收西方的现代文化，找到了一条东方文化与西方文化、传统文化与现代文化相结合的道路，使日本的现代化既达到了西方那样的高度技术文明，又保持了日本民族的特色。为了积极贯彻“和魂洋才”的文化政策，道德教育一方面成为日本传统文化的继承者和传播者，一方面又通过直接和间接的道德观念的教育，有选择地传播一些西方文化。具体来说，在继承和发扬日本传统文化方面，主要表现为“和”的观念和集团主义精神的宣传和教育等；在有选择地促进西方文化的传播方面，主要表现为对民主、自由、平等、竞争等思想的宣传和教育等。20世纪80年代以来，随着新保守主义势力在日本的不断增强，日本传统文化一再得到了强调，而西方的民主、自由、平等思想受到了忽视。在这种背景下，中小学道德教育中有关人伦关系和爱国主义教育等内容得到了强化，“和”的观念和集团主义的精神渗透到学校教育的方方面面。
第四，作为政治的工具，为实现日本政治大国的战略、教化和控制人民的精神起了重要的作用。明治中期《教育敕语》的颁布，使国家主义和皇国主义成为从《教育敕语》颁布到二战结束时期日本学校道德教育的宗旨，使道德教育成为日本在二战期间走向极端的军国主义、惨遭战败的政治工具。二战以后，教育尽管进行了深刻的变革，但日本社会的政治价值优先的特征和道德教育的政治主义色彩，从根本上来说没有太大的变化。例如，战前的天皇制虽然没有直接反映在当代的道德教育课本中，但对天皇的批评仍被认为是禁言，一个日本人只要他嘲讽当朝天皇，即使不被认为是犯罪，也被认为不适合于社会。天皇作为国家整体性的象征与精神在公众领域仍然被看作超自然的和不可战胜的。20世纪80年代以来，道德教育为政治服务的倾向比二战以来任何一个时期都更为明显和突出。其主要表现为：一方面，通过在中小学举行升国旗、唱国歌等直接的方式强化国家主义和天皇制的内容；另一方面，通过强调道德教育的危机、在全国免费发放《心灵的笔记》参考书、强化义务劳动、尊重日本传统文化等间接的方式来强化新保守主义的政治主张。
政府的这一做法已经引起了学术界和教师工会等社会各界的警惕和抗议。例如，林泰成指出：“在危机说的前提下，有被迫形成全国一致的道德观的危险性。《心灵的笔记》的发放就是这种危险性的一种表现”；“道德是否处于危机状况并不是真正的危机，为了压制道德观的多样性而散布道德教育危机说，才是真正的危机”。又如，YoshimitsuKhan指出："（日本的）道德教育极易受到来自于政府政治和社会政策的影响。国家对道德教育的控制可能会有教化和操作精神的危险。正如战前时期，国家对日本人民道德的控制，现在日本政府又在控制下一代的道德品质。”胜山吉章批判了2002年1月中教省的中间报告《关于适合教育基本法和教育振兴基本计划的理想状态》提出的包括“尊重传统、文化”、“爱乡土、爱国家之心”、“作为国际社会一员的意识”以及“志愿者活动、自然体验活动等义务活动、体验活动”在内的“新公共精神”，指出“新公共精神”中所提倡的道德，是对他国“打击”、对国内“忠诚老实”的道德。他还总结道：“当今的教育改革，大多是在新自由主义和新国家主义精神指导下的改革，也即教育的自由化、市场主义和教育的国家主义之下的改革。在这种教育改革背景下，由国家和权力支配下强加给人民的道德，是建立在弱肉强食社会中作为胜者的‘强壮’，作为败者的‘忠诚老实’，在日美军事同盟下对他国‘打击’基础上的道德。”
由此可见，当代日本教育的改革，尽管十分重视道德教育问题，对缓解道德教育危机有积极的作用；但其主要的目的还不仅在于解决包括道德教育在内的教育问题，而在于为日本在经济大国的基础上成为文化大国、政治大国做宣传、造舆论，为教化和控制下一代的精神奠定基础。因此，我们不禁为日本道德教育主体性价值的缺失感到担忧，为其发展的走向感到忧虑。
（来源：《思想·理论·教育》2004年第5期）
2015年3月，日本文部省宣布在中小学推行“道德学科化”改革，颁布了新的《中小学学习指导要领》（相当于我国的课程标准，以下简称为《要领》）。基于《要领》，2016年6月，文部省推出了“部编本”小学德育教材——《我们的道德》。本文从编写背景、编写依据、编写理念、编排方式、编写特点五个方面对《我们的道德》教材进行分析，据此呈现当代日本学校德育的进展情况。
一、《我们的道德》编写背景
1947年3月，随着《教育基本法》的公布实施，代表军国主义、极端国家主义的《教育敕语》被废除，日本学校不再开设修身科而采取全面主义的道德教育，即学校不开设专门的道德课。至1958年4月，为了实现对道德教育的“补充、深化、统合”，文部省对中小学施行特设道德课改革。学校补充每周一小时的教育时间进行专门的道德教育，被称为“道德的时间”。“道德的时间”并不是一门课程，而是一种活动性的领域，不要求有专业的德育指导老师，不使用专门的教科书，并不对学生的道德发展进行成绩评定。
在经过60年的道德教育“非学科化”之后，日本学校道德教育面临着诸多问题，一些学校出现了不重视和不愿意承担道德教育的现象，各学校之间道德教育水平差距大。此外，愈演愈烈的校园欺凌和学生拒绝入校问题增强了日本政府改革学校道德教育的紧迫感。文部省2008年公布的“学生问题行为指导调查”结果显示，小学阶段的校园欺凌事件超过了12万件，约占校园欺凌总数的60%。越来越多的研究者指出，以往的学校道德教育只强调德目的传授和理论的灌输，疏离了活生生、有血有肉、有个性、有独立意志、有丰富情感的儿童，缺乏对学生现实道德生活和道德实践的指导，有必要重振德育学科予以纠偏。
2017年3月，文部省发布了新的《要领》，将原来作为非正式学科的“道德的时间”升格为“特别的学科”，明确指出，在坚持通过学校全部活动进行道德教育的原则基础上将道德课上升到和数学、国语等学科课程同等重要的地位，从而将原来相对松散的“道德的时间”转变为有专门教材、特定德育目标、专业师资队伍和科学评价体系的规范化学科。为了改善德育教材内容，文部省早在2016年就向教科书委员会提出咨询，并参考调查会的咨询报告，确定修订教材的方针。经过一年的编订之后，文部省最终推出《我们的道德》作为学校德育课程的统一教材。
二、《我们的道德》编写依据
2008年《要领》指出，学校德育目标是“通过学校教育活动整体，培养学生的道德情感、道德判断力、道德实践的意愿和态度等道德性。在道德时间里，根据以上道德教育目标，与各学科、特别活动及综合学习时间保持紧密的联系，对学生进行有计划、发展性的指导，并加以补充、深化、统合其他的道德教育，使儿童加深对道德的价值和人的生活方式的认识，养成道德的实践能力”。
为了顺应此次“优化德育学科”改革，2015年颁布的《要领》对道德教育目标做出局部调整，表述为：“培养基于生存的道德，使学生以对诸多价值观的理解为基础，能够认识自我，从多方面多角度的思考问题，通过对自己生活方式的深入思考和学习，培养学生的道德判断、道德情感、道德实践的意愿和态度等道德性”。
可见，新德育目标同样强调培养学生的“道德判断、道德情感、道德实践的意愿和态度等道德性”，但增加了“对诸多价值观的理解”“认识自我”“多方面多角度思考问题”等能力的诉求。这是因为文部省意识到将来的德育应该培养学生主动思考人类的生活方式和未来社会发展方向等问题，要求学生能够认识到价值观的多样性，从而发展与他人交流和合作的能力。同时，强调将道德作为一种能力培养，引导学生思考和解决现实中的道德问题，而非仅停留于价值观的内化和知识的灌输层面。此次德育目标的提出为学校道德教育提供了新的框架。为了实现《要领》中小学阶段德育课程目标，《我们的道德》教材主要依照以下依据编写。
（1）传授必要的道德价值。《我们的道德》作为国家德育课程教材必须依据《要领》传授基本的道德知识和观念，使之成为培养学生道德理想、道德情感、道德行为的必要前提。
（2）培养学生解决问题的意志和态度。此套教材将呈现一系列有关学生个体发展、社会问题、信息道德等引发学生思考的两难问题，引导学生发表冲突和矛盾的观点，着重培养学生对道德问题的反思和积极解决的态度。并规定对于有多种看法和解决方法的事情，教材中不得进行有偏向特定看法的指导。
（3）贴合学生的生活实际。教材体现对儿童生活实际的关怀，呈现儿童生活中因烦恼和纠葛而内心产生动摇的情境，以及对人际关系等课题的理解，向儿童传达生活的快乐和勇气，形成幸福生活的能力。
（4）为学生提供充实的学习材料。《我们的道德》注重灵活开发和组织各种有关生命、自然、传统文化、名人传记、运动、信息化等主题的学习材料。不强调学生对学习材料中文本知识的掌握，而着重挖掘文本符号中的情感价值和成长价值，在交互思考的过程中形成属于自己的理解。
（5）打造多用途的教材。《我们的道德》不仅在道德课堂中培养学生的能力，同时可以活用于学科教学、特别活动以及社区和家庭等场所。
三、《我们的道德》编写理念和编排方式
《我们的道德》教材主要依据《要领》以及《教育基本法》编写，共分为3册，小学低年级（1、2年级）、中年级（3、4年级）、高年级（5、6年级）三个学段各一册，每册分别设有16、17、22个基本单元。笔者将从教材的编写理念和编排方式两个方面，展现这套教材的轮廓和概貌，实现对该套教材深入、系统的了解。
（一）以学生为主体的编写理念
1.以问题情境为核心的内容模式
《要领》对道德教育实施中的具体指导方法予以明确的规定：改变过去以“阅读”为主的教育方式，构建以“问题解决”为核心的内容模式，让学生在体验式活动的过程中思考学习内容的意义。在《我们的道德》教科书中，多以体现学生道德需求和道德困惑的问题为导入，引导学生围绕问题阅读有关自然、社会、生活、人生全方位的学习材料，并通过角色扮演、讨论、评价、总结等方法促成学生的反思性表达，帮助学生澄清自身的道德选择并将其付诸实践。最终让学生将体验独白记录在教材相应部分，形成学生的个人成长档案。
如在《我们的道德》第1册第2课《做好自己的事情》一课中，教材内容的呈现包括：①让学生思考“生活中有哪些事情你必须自己做”的问题；②向学生呈现一组学习材料，其中包括“认真上课的学生”“完成作业的小朋友”和“清洗浴池的女生”等图片，并提示学生与同学讨论图片中的内容；③根据讨论的结果填写“自查表”，表中有“我在家必须自主完成的事情”“我在校必须自主完成的事情”和“是否坚持自主完成”等项目。
此外，在通过问题情境对学生道德性进行培养时，教材注重通过“间接的过程”来完成，例如为学生提供全国小学六年级学生使用手机、网络和玩游戏的时间统计数据图，使学生认识社交媒介虽被普遍使用但仍存在很多问题的现状，并在此基础上让学生讨论正确使用社交媒介的方法；让学生调查城市中有哪些公共设施及其使用情况，在此过程中养成爱护公物的态度。
2.与学生互动的活动设计
《我们的道德》教科书主要通过活动设计实现与学生的良性“互动”。通过将活动环节灵活嵌入课文之中，留出空白供学生书写、涂描和创作，为学生表达活动感受与反思提供了物理与心理空间。如在《热爱我们的故乡》一文中，为学生提供了一份报纸模板，要求学生基于对家乡的调查填写“家乡中的人”“家乡中的事”“家乡中最美的地方”以及“想象中家乡未来的样子”等栏目，让学生在亲近自然、认识社会、融入生活的实践活动中，诱发学生的道德情感，使学生兴趣盎然，实现主动探究。
3.符合儿童心理特征的审美表达
教科书的审美化表达是指将教材的美工设计、语言和文学体裁用贴合儿童情感体验的方式呈现，达到辅助德育的效果。《我们的道德》教科书中有大量反映学生真实生活场景的图片和带有日本元素的插画，照顾本国儿童审美特点。低年级基本以图配文字为主，符合低年级学生以直观形象思维为主的认知特点，中高年级基本以文字配图，设计灵活，引人注目。另外，大部分文章中主人公的叙述口吻都以第一人称为主，从自己的视角讲述故事细节或展示事件发生过程，增加了故事的真实性、过程性，更加关怀学生的微观心理状态。教科书同时灵活采用一些童谣、诗歌、寓言、传说等文学体裁，即使是文本阅读也蕴含着对社会、人生境界的审美欣赏。
（二）螺旋上升的编排方式
《我们的道德》教材依据《要领·道德编》中的4个维度对德育内容进行编排，即①有关自身的道德，主要是指将自己的存在方式放在与自身的关系中进行把握，以谋求形成理想的自我；②有关他人的道德，是指把自己放在与他人的关系中，以求培养理想的人际关系；③有关集体和社会的道德，主要是把自己放在与各种各样的社会集团、国家、国际社会的关系中看待，以谋求生存于国际社会中日本人的自觉，养成作为民主社会和国家成员所必须的道德性；④有关自然、生命以及崇高事物的道德，主要是把自己放在与自然、美好的东西、崇高的事物的关系中，以达到加深作为人的自觉的目的。
同时，基于以上4个维度的德育内容是相互联系、相辅相成的。它们主要围绕诚实、节制的生活态度、爱护自然、遵守社会规范、热爱家庭、关心日本文化和传统等基本内容展开，并对内容进行整合形成22项德目（见表1）。22项德目根据学段的差异从简单到复杂，逐渐加深和发展，合理分配到各个学段。《要领》中指出：“根据儿童和学校的实际情况，在学年内对内容进行重点和连贯的指导，可采用一项内容进行多次指导的方法等”。这表示，教材的每个基本单元是各学段要学习的事项，而不是严格意义上的学习顺序。因此教师可以在较长的学年时间里灵活安排教学内容，增强教材使用弹性。
表1小学阶段道德课程具体的道德项目
就单个项目而言，各个年级虽是始终强调，但并非是无意义的重复，主要采用螺旋式的编排方式。将德目精简为小而明的子课题穿插在教材中，避免要求过高而内容偏深的问题。比如在养成“节制的生活态度”教学中，低年级通过《愉快的度过每一天》一课教育学生如何整理物品；中年级《理性的思考，节制的生活》一课中除适度重复如何整理物品以外，增加了“正确的学习方法”“正确的使用物品的方法”“合理安排时间”等子课题；到了高年级的《适度节制的生活》一课，启发学生感悟良好生活习惯为学习生活带来的好处。
四、《我们的道德》编写的主要特点
（一）培养学生道德主体性的德育目标定位
文部省编写的《要领解说（道德编）》中对德育
目标作如下解释：通过学习如何进行多方位、多角度的思考，加深儿童对他人、社会的理解，进一步增强他们的道德反思、选择和实践能力。最终，在发展学生道德自主性、能动性和创造性的过程中实现对自身生存方式的建构。不难看出，此次德育目标强调发展学生道德选择、反思、评价和调节的能力，表达了培养主体性道德人格的愿景。为了落实德育目标，《我们的道德》教材减少理想化的道德要求，着重于在真实情景的脉络下，呈现校园欺凌、沉迷网络等范例性、典型性的生活事件，培养学生应对和解决问题的态度；避免道德概念的直接界定，提供多样的体验方式和思考方式，着重发展学生独立思考和探究能力；让学生在教材中记录自身的情感体验。
（二）序列化、螺旋递进化的德育内容编排
日本对道德教育目标的序列化进行了研究，并反映在《我们的道德》教材内容编排中。比如在有关自身的道德上，低学段通过紧密结合儿童的游戏，学校的例行活动和家庭行为进行生活指导，学习内容有物品整理、早睡早起、礼貌待人等；中学段侧重认识做人的基本道理，例如反思自身、知错能改、持之以恒等；高学段则要求学生能有理想、有目标，不断追求新的事物。同一德育内容在每一年级均有涉及，并呈现由简到繁、由易到难逐渐深入的过程。
（三）融合传统东方伦理和西方经验的编写理论依据
日本较早受到传统儒家文化的影响，儒家的诸多理念，如和、信、忠、诚、礼等都深深积淀于日本人的道德规范、民族心理及社会经济生活等各方面之中。在《我们的道德》教材中也有诸多体现，例如在个人道德方面，强调自立、自制、思虑、努力、忍让、克己等内容；在有关团体和社会道德方面，强调要有勤劳精神、公共之心、爱家族、爱学校、爱国家等精神。同时，二战之后日本学者注重对西方道德教学理论的学习、解读以及与本土化构建，并融合在道德教育实践中。例如《我们的道德》教材编写理念中处处闪烁着价值澄清理论和科尔伯格认知发展理论的精神，强调围绕一个或多个道德问题，通过对话和讨论的方法养成学生的价值判断和道德自觉。
（四）加强教材与其他学科、学生生活的连接
《我们的道德》教材在每册书籍的开篇“如何使用这本书”部分，明确要求在其他课程、休息时间、与家人和社区居民相处时使用本教材，并就启发思考的问题在课堂和课后与他人讨论。同时，在低学段教材中需要儿童课后实践的部分设有“家人反馈”区，方便家长对学生的实践活动进行评价。高学段则要求学生在教科书中的相应部分填写在活动课中的所感所想，强化德育课程与特别活动之间的相互支撑。
五、对我国德育教材编写改革的启示
（一）重视问题情境设计，加强学生道德主体性的培养
在教材中设置问题情境实质是强调学生是生活的自觉建构者，认知的见习者。我国学者鲁洁指出，为培养学习者生活建构的品质和能力，需要将原有的生活、生活经验置于一种被“探问”的位置和状态，“在探问中，现存的生活被打上问号，更好、更合乎人性的可能生活从问题中出现。探问与反思为人们提供了更为深刻的生活洞察力，使人得以穿透现存的生活，走出现存的生活限定去寻求新的生活可能”。
从当前一年级《道德与法治》教材来看，我国小学德育教材已经开始重视设置道德问题和冲突情境供学生思考。但由于鲜少将有关问题情境的反思、解答和评价过程融合在教材中，使得课堂中对问题情境的探究常停留在“问答式”的教学范例中，学生在课程教学中常处于单向交流和被动参与的状况。
（二）发挥课程标准作用，实现教材内容编排的层次性和递进性
教育部陈宝生部长在普通高中标准审议会上提到“要发挥课程标准的龙头作用，明确它的龙头地位，在各个方面的关键点上多下功夫，打通流程，落小落细”。在教材开发过程中，依据课程标准对不同学段德育内容进行层次化、序列化划分，是德育教材专业化、科学化的重要表现。而从我国小学德育课程标准的“课程内容”部分可以看出，我国德育内容的层次性不明晰。例如在《品德与社会课程标准》（2011年版）中要求在中高学段进行珍视祖国文化历史和了解家乡特色等道德教育，但在低年段却未涉及。在中学段进行感恩父母，学会料理自己的物品等家庭生活教育，但在低学段和高学段却没有。相应的，这也使得我国德育教材在内容安排上缺乏层次性和递进性。
（三）促进教材与其他学科、活动以及家庭社会的联系
德育课程的育人属性决定了其更注重唤醒学生的情感体验，引导学生的主体参与，以及为学生提供道德实践与锻炼的机会。这些目标的达成，并不能仅仅依靠有着固定空间和时间的德育课程完成，需要借助整个学校的德育工作以及家庭社会的力量。吸收《我们的道德》教材的经验，在德育教材编写过程中，编写者可有意识的从学校德育全局以及学生整体生活的视角开发教材，延伸教材使用的时空环境，动员更多的教育资源。
（四）强化优秀传统文化在教材中的育人取向
《我们的道德》教材中强调对传统文化的系统性编排。有关传统文化的内容并不仅仅出现在“尊重传统文化并热爱国家和家乡”特定的单元中，同样与“人格修养”“社会秩序”“热爱生命”等主题结合，从多元视角挖掘传统文化价值，通过在教材中呈现丰富的传统文化学习材料，培养学生的传统文化认知能力。以上做法，都为我国在德育教材开发过程中如何依托传统文化提升德育实效做了较好的示范。
（来源：《上海教育科研》2019年第1期）
立德树人是我国教育的根本任务。学校道德教育课程，无疑是“立德”的主阵地。而教材，是课程的重要载体和支点。纵观世界，各国根据国情和教育传统，德育课程形态也有所不同。具体到中日两国，我国自2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，小学德育课程是道德、社会和生活整合而成，在1-2年级开设品德与生活课程，3-6年级开设品德与社会课程。因此，德育课程在我国是一门融生活常识、社会知识与品德教育于一体的综合课程。日本则是采取道德、生活和社会独立设课的形态，在小学1-2年级开设生活课，3-6年级开设社会课。日本的道德教育，在二战战败后借鉴美国德育经验，通过学校全部教育活动来进行，不开设专门课程。1958年，政府为强化道德教育，每周设立一学时的“道德时间”。由于近年来校园欺凌、逃学及青少年犯罪等问题日益严重，日本政府为改变道德教育效果不佳的困境，决定进行学科化改革，把“道德时间”升格为特别学科，成为一门课程，小学将从2018年新学期起开设道德课。
随着德育课程改革的深化和教材建设的加强，我国小学德育教材的出版和使用也随之变化。以浙江省为例，从21世纪初新课程改革开始，浙江省小学使用的德育教材是经教育部审定通过、由浙江教育出版社出版（以下简称浙教版）的《品德与生活》（1-2年级）和《品德与社会》（3-6年级），每学期1册，共12册。2016年4月，为贯彻落实党的十八届四中全会关于在中小学设立法治知识课程的要求，教育部下发文件，小学起始阶段课程教材《品德与生活》更名为《道德与法治》。浙江教育出版社也对原教材进行修订，并更名为《道德与法治》，从2016年9月起使用，目前出版3册。2017年9月，根据教育部在全国小学语文、历史、德育课程中统一使用“部编本”教材的要求，小学一年级开始使用人民教育出版社出版、教育部编写的《道德与法治》教材，目前已出版4册。为了保证研究对象的完整和连贯，本文选择浙教版的《品德与生活》《品德与社会》（版次为2005-2006年第2版）教材，共12册。
2014年，日本文部科学省对2009年出版的道德教育教材《心灵笔记》进行全面修订、并更名为《我们的道德》出版，1-2年、3-4年、5-6年各1册，共3册。作为近年来日本政府进行一系列德育改革（修订学习指导要领、转变授课方式、学科化）中的第一步具体举措，《我们的道德》既是对《心灵笔记》的全面修订，同时也为学科化后日本各出版社编写教材起到指导和示范作用，是一套承前启后的教材。
下面以浙教版和日本文部科学省小学德育教材进行比较，期望获得一些启示，为我国小学德育教材建设、德育课程改革之路铺就一块来自东瀛的“他山之石”。
一、编写依据的比较
浙教版《品德与生活》《品德与社会》教材的编写遵循党的教育方针，以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《品德与生活（社会）课程标准》（以下简称《标准》）为主要依据。品德与生活课程旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童，基本特征为生活性、活动性、综合性、开放性，基本理念为：引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究。品德与社会课程旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。
日本文部科学省《我们的道德》教材，以《小学校学习指导要领》（以下简称《要领》）为主要编写依据。小学道德教育旨在“为养成实现美好生活所必需的道德性，培养学生在理解各道德价值的基础上，学会审视自己、多方面多角度地思考问题、加深对自身生存方式的思考，形成道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情等道德性。”
中国的《标准》和日本的《要领》，都强调德育要符合儿童身心发展阶段、学习特点和认知规律，引导儿童热爱生活、尊重生命、积极探究，发现和解决问题。由于课程的综合性，中国的《标准》更加强调教材组织编写的生活性、活动性、综合性，培养学生积极生活，认识、参与、适应社会，以社会生活为中心来进行德育。日本的《要领》要求教材在编写时强调尊重生命、审视自己、深入思考、不断回顾和自省，形成道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情等道德性，注重个体道德自主构建。
二、内容的比较
（一）浙教版教材主要内容
浙教版《品德与生活》教材的内容涵盖儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三个方面。每册4个单元，每单元1个主题。在16个单元中，其中儿童与自我的的主题3个，儿童与社会的主题为8个单元，儿童与自然的主题有3个。可以看出，教材内容是以集体、社会生活为主。《品德与社会》的教材内容，基本按空间扩展顺序分为六个部分：我的健康成长；我的家庭；我们的学校；我们的社区生活；我们的国家；我们的共同的世界。内容的学科领域不限于道德和社会，还包含地理、政治、历史、政治、经济、文化、法律等等。《品德与社会》共8册，每册4个单元，其中三年级和四年级单元主题的设定（见表1），按照从个人到世界的空间顺序逐渐扩大，一个年级（2册）为一个循环，并且两个年级单元相互对应，选择相似主题和场景，如3年级上第1单元为“我们一起成长”，4年级上第1单元为“成长的脚步”，内容循序渐进。
（二）文部科学省版教材主要内容
根据《要领》对道德教育内容的规定（见表2），文部科学版《我们的道德》教材主要内容包含4个维度，22个项目。22个项目针对不同的学生阶段（1-2年、3-4年、5-6年），内容进行细化、分解。除了2个项目“真理探究”和“美好生活的喜悦”只针对5-6年级，2个项目“相互理解、宽容”和“公平、公正、社会正义”针对3-6年级以外，其他18个项目内容都贯穿整个小学阶段，根据儿童的心理发展特点，经过6年3个阶段的重复、渐进、深化、整合，使学生循序渐进地掌握这些内容。每一册教材4个单元，每单元按照维度顺序编排内容，每册一个循环，内容逐渐加深、呈螺旋式上升。
比较而言，浙教版教材内容是以社会生活场景和各类主题（如春夏秋冬、传统节日、自然灾害等）为基础，一般是说明、介绍性的知识内容在先以展示生活、社会的方方面面，然后渗透与之相关的德育内容。这样的内容呈现，充分体现了教材的生活性、综合性，贴近儿童，易于接受。但是另一方面，因为德育内容往往附属于生活、社会主题内容之后，使得德育内容的层次性、逻辑性、连续性欠清晰。文部科学省版教材是以道德性的培养为主线来安排内容，按照个人→他人→集体·社会→生命·自然的维度，每个维度中的项目内容根据儿童心理发展特点分阶段有层次、循序渐进的呈现，逻辑清晰，规律性强，但是在综合性方面则不及浙教版。两者内容的差异主要由两国德育课程形态不同而产生的。
（三）文部科学省版教材重视的内容
《我们的道德》的特色之一，是根据日本德育的现实困境和时代变化，重点增加和强化了有关应对校园欺凌问题、日本传统文化、信息道德等方面的内容。（1）应对校园欺凌问题。此次《我们的道德》教材修订、乃至道德教育学科化等系列德育改革的主要契机之一，就是为了应对日本国内不断恶化的校园欺凌问题，有别于之前在教材中含含糊糊、不敢直击问题要害的做法，新教材直面校园欺凌问题，相关内容大大增加，不仅从问题本身加强教育引导，还从判断善恶、信任、友谊、规范意识、公平公正等多方面交叉整合，全面深化、以期解决校园欺凌的根源问题。（2）日本的传统文化。为加强日本儿童对家乡、国家的热爱，提升作为日本人的民族和国家意识，在每一册教材中都增加了介绍传统文化的比例，如1-2年级的课文“祗园祭”，3-4年级介绍日本传统文化（和服、和食、和室等）和传统节日（端午、七夕、赏月中秋、春分、秋分等）等的专栏。（3）信息道德。为应对计算机、手机等快速普及的信息化社会的发展，在3-6年级的教材中充实关于信息道德的内容，如3-4年级增加关于恰当使用计算机、网络和手机的内容，5-6年增加信息媒介、产品的优缺点分析与合理适度利用的内容。总体而言，应对校园欺凌问题和加强信息道德教育也是我国德育面临的现实问题，而关于传统文化的介绍和渗透，我国德育教材向来重视并突出中华优秀传统文化教育，这一点比日本教材更加充分。
三、内容的组织与选材比较
（一）浙教版教材内容的组织与选材
浙教版采用了核心课程的设计框架，以个人生活和社会生活为中心来组织内容，贴近生活，整合各相关学科的知识内容，每单元设置一个学习主题。教材在内容组织方面的一大特色就是设立种类丰富的栏目。如‘聪明谷’(在全套教材中共出现24次，以下缩写为数字)、‘小剧场’（7）、‘小统计’（2）等等，共计160项。其中出现频率最高的为栏目为‘活动角’（44）；出现30-40次的栏目有‘小调查’、‘诗园’等4项；出现20-30次的栏目有‘聪明谷’、‘展示台’等4项；出现3次及以下的栏目有130项。这些栏目配合单元主题、课文来丰富教学形式、生动活泼有趣。从栏目上看，数量多、范围广、形式多样，最重视的是活动（如‘活动角’等），同时注重知识的传授（如‘知识窗’等）。在内容选材上也和栏目结合在一起，将歌曲、诗歌、文学作品、名人名言、地图、数据、调查报告等等内容融入各栏目中。教材组织设计能够遵循学生的认知规律和特点，活动贴近学生生活实际，特别是‘小调查’‘小实践’等栏目，凸显了实践探究能力的培养。但是，繁多的栏目数量也产生两个问题：约80%的栏目在整套教材中出现次数在3次以下，数量过多而形式过于分散，欠缺统一性与连续性；部分栏目在名称、形式上近似如‘智慧泉’和‘智慧谷’‘调查角’和‘小调查’、‘猜猜看’和‘猜一猜’等等，略显重复欠规整。
（二）文部科学省版教材内容的组织与选材
《我们的道德》教材，主要以“阅读部分”和“填写部分”来构成《要领》中规定的每一个德育项目内容。（1）阅读部分。分为三类：(a)文章，以项目内容重点相关为中心，1-2年级和3-4年级各12篇，5-6年级13篇。(b)与项目内容相关的读物，包括文字信息、留言、专栏、照片、插图。(c)重点内容专页，根据《要领》的要求，对重点内容进行强调并专页突出，如“自立心和自律性”“尊重自己和一切生命”等内容。(d）特设页，在3-6年级设立信息道德相关的特设页。（2）填写部分。教材中设置了大量的填写栏包括文字填写，图画填充，涂色填充等。有些需要向家庭成员和当地的各行各业的人询问后填写，有些需要根据自身情况和所学内容认真思考后填写。另外，考虑到在一册书（两个年级）内阶段性的指导更加清晰，很多填写部分设计了同一个问题两个学年分别填写的空白栏，便于儿童回顾自己的成长并审视自己，同时空白栏底部日期空格的设置，也让书本成为自己独一无二的成长记录。在内容素材选择方面，有童话、寓言、名人故事、纪实报道、学生作文、书信、日记、名作名篇、名人名言、谚语、诗歌、歌曲、卡通动漫、真实图片等等。
比较而言，文部科学省版教材在内容组织形式上风格统一规律性强但在形式上比浙教版单调，在活动性、综合性、趣味性等方面不如浙教版教材。
（三）文部科学省版教材内容选材特点——人物
《我们的道德》教材在内容选材方面的一个显著特色，就是大量选取人物素材，并且选择范围非常广泛。时间上，既有历史的先人、名人和伟人，同时也注重选择当代活跃在各行各业的名人、杰出代表。在空间上，既注重日本人为主体，同时也大量选取世界各国的名人、伟人。通过这些素材，让学生由古至今、国内国外、各行各业的名人伟人、优秀人物身上摄取精华和营养，同时也能开阔学生视野，引导他们具有历史思维和国际思维来认识、思考问题。人物素材表现形式为：（1）名人名言。既有历史人物名言、也有当代人物箴言，并和相关德育内容、主题、专栏等融合起来。选择范围非常广泛，国籍除日本外还包括德国、法国、希腊、中国、英国、美国、古罗马、南非等等，身份包括诗人、哲学家、科学家、文学家、探险家、政治家等等。（2）人物专栏。在3-6年级用书中，设置人物专栏，介绍名人、伟人或各行业领域杰出代表的先进、感人事迹，如日本女足选手泽惠希、日本植物学家牧野富太郎、日本心脏外科医生天野笃、日本实业家井深大、日本宇航员向井千秋、奥林匹克创始人顾拜旦、日本幕末志士坂本龙马、波兰科学家居里夫人等等。其中以日本当代人物居多，专栏附有人物照片和简介，部分还配有本人的寄语或感想短文。（3）讲述人物美德故事的文章。例如：林肯多收了6美分的故事、日本男子接力代表队团结一心的故事、富士山和葛饰北斋的故事、海伦凯勒和安妮莎莉文的佳话、日本漫画家长谷川町子的故事、日本医学家野口英世治疗黄热病的故事、残疾运动员佐藤真海的故事等等。文章除配有描述故事情节的插图外，也会配有人物照片和简要说明，部分还配有人物相关（如作品、纪念碑）照片。
同时值得注意的是，教材中很重视对体育界人物的选择，很多还是现役运动员，如体操运动员内村航平、棒球运动员铃木一郎等。《我们的道德》教材的编写理念之一就是以体育促德育，宣扬体育精神，迎接2020年东京奥运会。借助体育人物和故事，把体育精神中健康向上、不怕挫折、奋勇直前、坚持不懈、团结一心、公平竞争等优秀品质传达给儿童，在鼓励积极进行体育运动的同时潜移默化地内化体育精神，提升道德性。
四、版式设计与呈现方式的比较
浙教版教材整体图文并茂，图片丰富、设计富于变化。版式设计上整体清晰、重点突出，但部分页面会把图画的人物叠在真实场景照片之上，整体效果不太协调。另外，一页中多个栏目的情况，每个栏目的背景色块都不一样，图片、图画形状不太规则、大小不一，背景多是单一的颜色块或者简单的图形勾勒导致页面颜色稍多，稍欠整体的美感和协调统一。部分页面，照片、图画、文字、背景色块叠在一起，不够清晰。教材整体视觉效果图画感比较强。
文部科学省版教材大量选用真实照片，并且会选择真实的大自然照片作为整页背景，简单自然清新。图片大多形状规则并对称，注意图片和文字位置关系及大小，整体清晰、简洁并且图文结合。在介绍人物时，基本都会配上人物照片。同页中的字体、大小、粗细根据实际内容和重要程度设计。文字框、填写栏会和图片自然结合起来，注重美感和对称。
以文部科学省版《我们的道德》（1-2年）的第128页和浙教版《品德与生活》（2年级下）的第57页为例，两页教材内容相似，都是针对低年级儿童，通过图示来引导儿童做力所能及或应该做的事情。在具体呈现和版式设计上，图片方面，文部科学省版侧重选用真实照片，浙教版侧重选用图画，如图中垃圾桶（文部科学省版在左上，浙教版在左中）；文字方面，文部科学省版注重文字与图结合的自然与对称，简洁清楚并有设计感；背景方面，文部科学省版选用日式榻榻米作为背景，既有文化生活韵味，又有一定美感，有助于提升儿童审美。
五、启示和建议
中日两国的小学道德教育，在教育方式和课程形态上都有所不同，两国的德育教材在编写上充分体现了各自的教育目标与课程要求，特点鲜明。最近几年我国不断出台政策加强道德教育力度，并且已将课程名称更名为《道德与法治》，因此从道德教育的角度，为强加和完善我国小学德育教材建设，可以从日本的教材中得到以下几点启示：
1.加强个体道德自主构建的价值引导。如前文所述，我国德育课程是一门生活、社会、道德综合课程，它能够充分引导儿童认识、参与、适应社会，更好地帮助个体社会化。但是，从道德教育的角度来讲，我国教材在引导个体进行道德自主构建方面，可以进一步加强。日本的德育教材在编写上，注重引导儿童道德自主构建，内化道德情感、态度、意愿、实践。德育内容按照“关于自己”、“关于自己与他人”、“关于集体和社会”、“关于生命、自然等崇高事物”四个方面，根据学生发展特点，在整个小学阶段形成前后衔接、螺旋上升的内在结构，针对性、系统性、整体性、逻辑性更强。在内容组织方面，设置大量的填写栏，并且往往同一个问题设置两个空白栏供两个年级分别填写。这些填写栏的设置，可以引导学生进行深入思考和反思，同时促使学生回顾、关注不同阶段的自身变化和成长，从内在激发道德性的形成。因此，我国教材在保持综合性、生活性、活动性等特点的同时，对一些重点道德项目内容，如核心价值观、核心素养中的一些道德项目，可以进行系统、有针对性的引导，并增加道德教育内容的整体性和逻辑性，培养学生多方面多角度深入思考问题的能力，促进个体道德自主构建。
2.重视体育精神对道德的促进作用。体育所表现的健康向上、不怕挫折、奋勇直前、坚持不懈、团结一心、公平竞争等精神对提升道德素养有很重要的作用。文部科学省版《我们的道德》在选材方面，选取大量运动员的故事，在用体育精神在激励儿童的同时，也给儿童树立榜样、鼓励儿童积极进行体育运动，将体育融入德育。近年来，我国学生抗挫折能力差的问题逐渐显现，重视体育精神对道德的促进作用，在一定程度上可以磨炼学生意志、增强战胜困难的勇气，提高学生的抗挫折能力。
3.加强应对校园欺凌问题的内容。近年来我国校园欺凌事件时而见诸报端和网络，已引起教育部门高度重视，很多欺凌事件在曝光后，霸凌者都会借口说“闹着玩儿”，这其实折射出很严重的认识问题。德育课程，应该起到主要的引导和教育作用。在内容上，可以从尊重自己与他人、不撒谎、学会换位思考、站在他人的角度思考问题、遵守法律、法规、自律、友善、判断善恶、平等公正、敬畏生命等等不同方面，多角度、有层次地渐进引导教育学生，在提高相关道德性的同时，从源头上预防和杜绝欺凌事件发生。
4.加强信息道德的内容。在信息化社会全面化、高速化、低龄化发展的今天，通过道德教育来引导学生怎样以不变（隐私保护意识、自律节制、判断善恶、伦理道德意识等等）来应对万变（网络、多媒体、移动终端、AI等等）是非常必要的，应在教材中融入设置相关专题，加强教育和引导。
5.呈现方式和版式设计应增强真实感、设计感和美感。德育课程，尤其是我国生活、社会、道德整合设置的德育课程，要引导学生认识真实的生活、社会和世界，所以应该根据内容尽可能选择真实的照片作为主要素材，同时根据儿童的发展特点选用一些有美感、偏写实（比如人物的发型、头发颜色、着装要符合实际）的卡通、动漫形象，将两者自然融合，更好地呈现教学内容。在版式设计上，既要重点突出，也要做到文字与图片、部分与整体的和谐统一，在简洁清晰、清新自然的基础上，能体现出一定设计感、美感和文化特色，有助于潜移默化地培养和提高儿童的审美鉴赏能力。
6.注重细节部分的规范性。德育的目的之一是培养儿童的规范意识，因此，教材首先要规范，尤其要体现在一些细节部分。日本文部科学省版《我们的道德》中引用名人名言，会在署名后标注国籍、身份；人物专栏会在人名后标注其生（卒）年、身份职业等信息；引用的文章、诗歌、歌曲会注明作者、出处；填写栏底部设置日期空格；经授权的图片或动漫形象会标注商标或版权信息等。注重细节部分的规范性，能增强教材的准确性、可靠性与权威性。
（来源：《宁波教育学院学报》2018年第2期）
伴随着智能技术的迅猛发展，传统纸质教材已难以适应数字化时代的学习需求，教材逐渐转化为使用者可以进行思维操作与加工的新形态，即数字教材。教材建设是育人育才的重要依托，体现国家意志，是国家事权。我国在《义务教育课程方案（2022年版）》中指出“教材编写需落实课程标准的基本要求”“充分利用新技术优势，探索数字教材建设”，这为基础教育阶段数字教材的编写提出新要求，并指明前进的方向。因此，数字教材作为教育现代化进程中的重要内容，其建设有助于变革教育教学活动，关乎我国教育方针的落实。推进数字教材建设是引领基础教育数字化转型的必要手段，是推进教育资源高质量发展的关键支撑。
目前，世界主要发达国家数字教材建设体系呈现起步早、紧跟时代步伐的特点。如美国加利福尼亚州州长阿诺德·施瓦辛格（ArnoldSchwarzenegger）指出数字资源将在21世纪教育蓝图中发挥重要作用，并于2009年5月5日推出“自由使用数字教材计划”（FreeDigitalTextbookInitiative）。韩国教育部于2007年3月提出将建设以纸质课本内容为主，习题库、词典及各类学习工具为辅的多媒体教科书，并颁布《数字教科书普及推进计划》（DigitalTextbooksGeneralizationPlan）。日本于2011年4月出台的《教育信息化愿景》（教育の情報化ビジョン)中提出，将在中小学大力开展数字教材的研发与试点应用[3-5]。由此可见，数字教材建设已成为各国教育数字化转型中的重要议题。但目前我国数字教材建设与应用仍较为滞后，面临着设计者设计定位不清晰、信息传递方式跳跃、数字化教学资源建设滞后，以及数字化教育生态环境缺失等困境，这是当前我国教育信息化发展的一道难题。基于此，本文以日本基础教育阶段数字教材建设为研究对象，在厘清日本数字教材建设的目标基础上，对日本基础教育阶段数字教材建设的显著特点进行全面剖析，以期对我国基础教育阶段数字教材建设提供参考。
一、日本基础教育阶段数字教材建设的目标
1.展望未来国家发展大方向，为培育学生核心素养注入“新动能”
日本长期面临自然资源匮乏、经济增长缓慢、少子老龄化等社会问题，迫切需要培养“具备完备的人格、拥有建设和平民主国家与社会所必须的资质以及身心健康的国民”。为此，文部科学省于2017年制定的《学习指导要领》（学習指導要領）中明确提出，新一轮基础教育课程将以数字教材为主要工具，培养ICT（InformationandCommunicationsTechnology，简称ICT）能力、语言能力、发现和解决问题能力等，以达到学生终身发展并适应未来社会生活的必要核心素养—“资质与能力”为主旨，并为各所学校积极发展ICT教育创造必要的条件。这标志着日本启动了以核心素养为导向的课程改革，并将以数字教材建设为代表的教育数字化转型作为当前教育改革的重点任务。
此后日本数字教材建设体系持续发展并逐步成为培养学生核心素养的载体。首先，2018年6月公布的《学校教育法修正案》（学校教育法等の一部を改正する法律）中确立了数字教材作为日本中小学教材的法律地位。同年印发的《面向学校教育 ICT环境改善五年计划（2018-2022年）》[教育のICT化に向けた環境整備5か年計画（2018～2022年度）]，充分肯定了数字教材的实施成果，强调每所学校充分利用各自的优势规划开展ICT课程是培养学生语言、信息利用以及发现和解决问题等核心素养能力的重要途径，决定每年从地方预算中拨款1805亿日元用于支持开发和使用数字教材。其次，文部科学省为加快推进基础教育数字化转型，于2019年12月推出“GIGASchool构想推进计划”（GIGAスクール構想）。该计划强调建设完备的数字化环境来开展数字教材学习，进一步提高教育教学质量以及培育学生核心素养之一的ICT能力。再次，文部科学省对数字教材中培育核心素养的侧重点进行了详细阐述，明确指出在基础教育阶段，数字教材是提高全国性的教育水平、保障受教育机会均等以及推进教育改革的重要支柱之一。概言之，日本新一轮课程改革基于时代的发展，在基础教育领域重点培育学生的核心素养，使学生具备在未来多变的社会环境中应对复杂情境的必要能力，将推行数字教材建设作为服务于国家培养核心素养要求的重要抓手。
2.推进学习方式现代化变革，为促进学生个性化学习提供“新助力”
日本政府曾表示：“为加快推动教育信息化，需从质与量两方面提高学生的信息素养能力，而数字教材便是实施个性化教育的重要手段，应采取相应措施加快数字教材建设。”从开发设计角度来看，日本数字教材从建设之初，就确立了将纸质内容直接移植到终端的“数字化教材”和通过技术赋能、引入大量教学资源的“数字化教辅材料”的二元化构造。在此基础上，构建了“主体性学习”（指学生在学习过程中坚持有目的的自主学习），“互动式学习”（指学生在与他人合作以及与外界相互作用的对话式学习过程中加深、拓展自己的观念），“深度学习”（指学生在习得、活用与探究的学习过程中实现发现问题、解决问题的深层次学习）的数字教材学习方式，使得日本数字教材建设更关注以学生为中心的个性化学习。譬如，日本数字教材利用人工智能、大数据以及学习分析等信息技术构建智适应学习系统，以惠及更多的学生群体，深度判断学生学习情况，推送定制化的学习内容，满足学生个性化的学习需求和自我驱动的学习方式。该系统为个性化学习提供了实践范式，使用者需求的变化影响着数字教材的呈现方式。学生在习得知识点之后，系统会根据个人掌握情况实时评估学生对知识点的掌握水平，并根据反馈的数据向学生推送个性化的授课内容和练习习题，帮助学生真正掌握和应用所学知识。教师也可将该系统作为教学助手，根据不同学生群体的不同学习需求、水平以及偏好提供更加精准的个性化教学，满足每位学生的学习需求，推动教师规模化教学与学生个性化培养的紧密耦合，加快日本基础教育阶段数字化转型。概言之，日本数字教材基于学生个人特征与学习数据构建智能学习平台，突破时间与空间的局限，向学生推送动态的学习资源以及适合的学习路径，帮助学生个性化学习。
3.重塑数字化教育生态环境，为学校教育环境提供“新平台”
根据日本文部科学省于2018年3月公布的2017年度全国中小学教育信息化调查结果来看，日本各地呈现信息化发展不均衡并已严重影响全国基础教育的整体发展。如日本37个都道府县学生教育用电脑的拥有率不但没有实现100%无线网络接入目标，而且各都道府县间的差距较大。为此，日本国会于2019年6月通过《学校教育信息化推进法》（学校教育の情報化の推進に関する法律），要求大力开展学校教育信息化建设，根据教育一线情况引入最新技术发展成果，并将全面普及数字教材提上日程。文部科学省2023年3月公布的数据显示，日本中小学非信息化教室的校园局域网覆盖率为98.8％，大型投屏设备拥有率为88.6％，数字教学辅助系统占比为86.8％。
此次推行的法律不仅推进了日本信息化学习环境的建设，还为强化师生的可持续数字信息素养带来了新的变革契机。对于教师的教学方式而言，日本教师可借助数字教材的优势，将数字教材与其他信息技术设备结合使用，以立体直观的方式呈现教材内容，全面掌握教学进度，优化教学设计，丰富教学内容，从而提高教学质量。譬如，日本教师可随时通过数字教材配套建设的课堂辅助工具获取学生的学习日志，运用辅助系统生成的数据可视化地掌握学生对教材中知识点的掌握情况，从而为学生提供更加具有针对性的教学。对于学生的学习方式而言，日本学生可在数字教材、大型投屏设备等信息技术工具创造的数字化学习环境中探究世界与解决真实问题，帮助其自主学习与创造性发展。譬如，日本学生可借助数字教材、教学辅助系统以及信息科技课堂等数字技术，进一步丰富学习任务群的数字资源共享，帮助学生由浅入深、层层递进地学习与探究从纸质课本上迁移而来的学习任务群，实现学习方式的创新。
二、日本基础教育阶段数字教材建设的特点
1.数字教材设计理念指向学生深度学习
确立学生在数字教材使用中的主体地位，并指向全体学生深度学习的数字教材设计是日本对于数字教材理念、内容、组织逻辑等多维度、全方位的一次重新审视与厘清。
一方面，日本基础教育阶段数字教材的学习单元建构是基于已有纸质教材的内容蓝本进行的调试与创设，在学习单元的内容重组过程中要注重突出纸质教材内容设计中所无法指涉的要素，为学生创设深度学习环境。譬如，在日本数字教材小学六年级英语教材第七单元《小学的回忆》中，依据学生的立场来编排与设计内容，注重内容的开放性与探索性，给予学生在探究中的自主生成空间，通过高度相关的数字资源，包括背景视频、阅读材料、文章解析、朗读音频等帮助学生深度学习，突出本节课的目标引领，致力深度学习的内涵所趋。譬如，学生可使用数字教材进行与本课相关的英语对话练习，人工智能工具提供的及时反馈功能，精准地指出学生发音、语法等的不足，使得学生打破传统外语课堂的时空限制，帮助学生使用个性化、智能化的学习方式进行深度学习，提升学生的内驱力，从而实现“语言活动”的教学目标。
另一方面，深度学习注重学习者完整的学习经历，强调真实情境、切身体验与自我反思。日本基础教育阶段数字教材通过大数据以及AR（AugmentedReality）、VR（VirtualReality）等虚拟现实技术的应用将家校社三方联系起来，建立教材内容与学生之间的感知道路，达到纸质教材难以比拟的效果。通过使用虚拟现实技术能够结合学生的行为特征将不同类型的数字资源以不同方式呈现给学生，使学生可以更好地沉浸在教材内容之中，从而实现与教材的交互，促进学生素养的生成与发展，帮助学生进行更好的深度学习。譬如，在日本数字教材中学一年级理科教材化学领域“溶解度与再结晶”中，通过运用虚拟化技术，将原子分子的立体性完整呈现，让学生在数字教材的虚拟环境中深度学习化学现象的本质，在真实的实验课堂教学设计中发挥虚拟技术的价值，提高教学活动的效率。基于此，既解决了实验的安全问题和污染问题，又能在虚拟环境中直观学习知识和实验操作技能。
2.数字教材系统建设保障师生教育活动
“云平台”是日本数字教材基于课程标准与学科教学规律，依托信息通信技术，统筹碎片式、分散的教育资源，以互动传播为特点，高度优化和融合学习活动的大数据云计算服务平台。该平台充分利用人工智能技术，使整个学习数字化、个性化和多样化，学生可通过平台进行学习成果的展示和利用，通过数据分析推送最适合的数字学习资源；教师则可通过平台更高效地开展教学活动，通过平台与学生进行在线互动交流，及时反馈学生在学习中产生的疑问，使之成为提升师生教学活动效率的动力。
对于学生来说，在使用数字教材时学习频次、学习耗时、答题正确率等数据都被记录在“云平台”中。平台将对这些学习成果进行累积，形成每一名学生独有的学习日志，并随着数据的更新而动态调整。学生可以通过“云平台”中的数据分析学习状况追根溯源，明确自己的薄弱点，掌握知识点之间的关系，选择适合自己的学习模式。学生在使用数字教材进行知识建构的同时，也可以促进自我审辩思维、问题解决能力的发展，让学生个性化学习更加易行。
对于教师来说，“云平台”能帮助他们更高效地开展教学活动。教师能通过“云平台”掌握每名学生的家庭预习情况，对学生产生问题的根本原因进行精准诊断，并及时发现学生存在的共性问题探索解决方案。该平台能够根据各学科的教材内容为其提供针对性的辅助工具，以此更便捷地支持教师的教学活动。“云平台”能够收集学生的学习数据，并基于大数据智能分析系统进行数据分析，为教师改进教学活动提供数据支持，从而提高教学质量。
3.数字教材开发模式助力高质量螺旋发展
日本以政府为主导建立多元协同合作关系，为高质量数字教材的编写与开发提供多方力量支持。首先，日本文部科学省邀请教育学专家、一线专任教师、学科教研人员、教育部门行政官员以及数字
教材出版社等组成数字教材研究委员会，确立数字教材编写的价值理念，统一数字教材编制标准，对内容组织、评价方式、教育设计等方面提出具体要求，以期提高数字教材服务于师生的教育教学活动的质量与效率。同时，邀请专业技术人员参与数字教材数字资源的研发，确保数字资源完美嵌入课堂教学，满足师生在教育教学活动中的数字资源需求。其次，一些全国性或区域性的非盈利机构在日本基础教育阶段数字教材建设中发挥了积极作用。以教材出版社投资建设的日本数字教材研究中心为例，自1976年5月31日起，该研究中心便一直致力于教材方面的研究，并被日本政府教育部门接受和认可。该研究中心于2018年开始大力推广数字教材建设，旨在为学校教育以及学术的发展做出贡献。该研究中心以发放补助金的激励机制充分激发一线教师、教育学研究生以及社会人员参与数字教材建设的研究。再次，文部科学省进行了多次关于数字教材的调查研究来为建设更好的数字教材努力。譬如，2018年日本文部科学省开展了“数字教材使用度的调查研究”，为数字教材制度化建设提供了数据支持。2019-2020年，日本文部科学省组织进行了两次“数字教材的使用效果的实证研究”，对学习者使用纸质教材与数字教材的学习状态、学习效果以及师生教学活动情况进行比较分析，深化了数字教材改革[21-22]。为早日实现普及数字教材以及数字教材辅助系统“云平台”的目标，文部科学省于2021年推出了“学习者使用数字教材普及推进研究计划”。
4.数字教材保障机制着眼特殊教育发展
日本政府为保障基础教育阶段每位学生都拥有公平使用数字教材的机会，于2018年6月颁布了《学校教育法修正案》（学校教育法等の一部を改正する法律）。根据该法案，教材发行公司有义务为特殊需求学生开发符合标准的特殊数字教材，并为其使用提供支持。以此法案为基础，日本数字教材将“以人为本”作为设计理念，兼具教育性和技术性的双重属性，为特殊使用群体提供帮助。
首先，针对弱视群体开发大字版本数字教材，缓解因视功能受损引发的阅读问题。阅读教材是学生在学习过程中不可或缺的学习活动，然而一部分学生可能会由于先天性视觉功能障碍而存在阅读困难。而面向视觉功能障碍学生的纸质教材往往会受到重新排版、调整图形大小以及改变字体大小等因素的影响，使得教材页数增加，原版教材被扩充成若干册，更加费时费力且制作成本与教材单价也会随之升高，这些困境限制了视觉功能障碍学生在学习中的体验。为此，日本政府进一步推进数字教材的无障碍化，确保每位学生都拥有公平使用教材的机会，大力推动日本教材发行公司以平板电脑为终端代表的大字版本数字教材建设。视觉功能障碍的学生可以通过色彩柔和的数字教材页面，适当的排版设计以及特殊的辅助设计功能更好地阅读教材，帮助其提高阅读兴趣，提升学习效率。日本总务省2020年公布的数据显示，大字版数字教材适合视觉功能障碍学生的阅读特征，能满足70%以上的弱视群体的阅读需求。其次，日本政府大力开展针对听觉障碍学生的数字教材开发，以缓解因身体机能缺陷而导致的数字鸿沟。日本教材发行公司根据听觉障碍学生的认知特点与个性化需求，对视觉媒体素材进行加工设计，建构具有动静交融、叙事互补的立体化数字教学资源，并采用简洁明了的交互导航设计规避听障学生的生理缺陷，从而使他们利用视觉直观地获得所需的内容信息，使学习由灌输式向体验式转变，有助于学生的知识学习和情感交流。再次，由于语言认知上的缺陷以及适应行为的缓慢发展等因素，智力障碍学生在使用教材时难以提取信息或无法生成文意。为此，日本数字教材发行公司为其重新编排教材内容，将所学内容的中心主题逐级拆分组成环环相扣的各要素，并以通俗易懂的插画形式呈现，旨在促进智力障碍系统把握教材中的知识点，避免因碎片化的信息导致学习进程受阻。
三、日本基础教育阶段数字教材建设经验对我国的启示
1.推进多元主体参与数字教材建设
数字教材作为教育数字化转型的产物，要求数字技术深度融合在教材之中。因此，需要在数字教材的开发过程中协调多方资源，构建相对稳定的开发团队。日本基础教育阶段数字教材的开发调动一线教师、学科专家、教育行政部门官员以及社会相关组织等进行深度合作，联合开展教材的汇编以及研究。这一做法能够为我国数字教材建设提供有益参考。
首先，以数字教材出版社为核心，鼓励建设主体的多方协同。数字教材出版社可与一线教师以及学科专家等结成数字教材开发同盟，各主体享有完全平等的资格参与到数字教材的开发、审阅及应用等过程，加强各部分的数字教材建设工作的统筹协调，明确分工并充分利用彼此的资源与技术，演绎非线性的合作模式，使教材精度服务于基础理论知识的构建，教材广泛服务于学生核心素养的培养。其次，以数字技术为抓手，确保数字教材的高质量发展。数字教材突破物理限制，利用不同形式的教学媒介或工具，将围绕知识体系的数字资源拓展开来，因此更应凝练各学科重点核心内容，确保数字教材内容与数字资源质量的精品化，保证数字教材符合国家教材政策，以匹配科教兴国战略的根本要求。在数字教材内容的组织编排与呈现上，应依据学科属性、深入学生群体、了解教师与学生的现实需求，为师生提供更加优质的数字教材。再次，以国家意志为导向，鼓励社会组织积极参与数字教材建设。日本的社会组织在数字教材建设中有着不可忽视的作用，通过市场调研，与院校、企业及科研机构等联合，展现了别具特色的资源经验和全方位的技术服务。为此，我国可鼓励社会组织以国家意志为核心，坚持正确的政治方向，展开关于数字教材建设的研究。总之，形成政府引领下的多元主体共同参与，建立多元主体参与的优质教育资源共建共享机制，在一定程度上促进了数字教材的可持续发展。
2.搭建个性化数字教材学习平台
日本数字资源共享“云平台”与数字教材完美融合，旨在满足学生个性化学习需求，为学生提供优质的学习资源，促进师生之间的良性互动。我国受历史因素和客观因素影响，存在着教育资源分布不平衡的问题，也是我国基础教育数字化转型发展过程中面临的现实难题。因此，加快利用数字化手段推进优质教育资源共享，既保障更多学生群体能享受到公平公正的教育机会，又能促进个性化学习的数字教材学习平台建设尤为重要。
首先，以满足学生个性化发展需求为立足点。日本基础教育阶段数字教材最显著的特点是以适应学生的个体差异性为理念，构建满足学生个性发展的数字教材学习“云平台”，帮助每个学生在自己的基础上得到提高。因此，我国数字教材系统建设应从学生实际出发，综合各学科特点，把握学生个性发展的要求，注重学生个性化发展的需求，开发与研发适应学生个性化学习的数字教材系统。其次，以缓解教育资源分布不平衡为创新点。数字技术凸显了“数字鸿沟”，精细化设计数字教材以及其辅助平台能弥合“鸿沟”以提供更加公平、全纳的教育。针对偏远和贫困地区学生，可因地制宜，依据本地区经济发展水平与教育需求，建设满足不同学生自主学习、个性学习需求的数字教材支援系统，以提升其数字素养，进而缓解因不同经济社会背景带来的“数字鸿沟”。针对特殊学生群体，既要注重文字、图像、音频、视频等数字资源与教材的有机融合，更要将辅助技术运用于数字教材系统建设，直接作用于特殊学生群体的无障碍交互，帮助他们与数字环境产生良性互动，共享数字化发展成果。再次，以增强数字教材智慧功能为关键点。数字教材离不开智能技术平台的支撑，以拓展数字教材的智慧功能。一方面赋能教师，成为智慧教学助手。对于教师端的数字教材系统开发应整合教材、题库以及数字媒体等资源，构建可辅助教学活动的数字教材辅助系统。另一方面赋能学生，成为智慧学习伙伴。对于学生端的数字教材系统开发，应关注数字教材系统对数字资源的呈现以及学习行为的记录。
3.基于教与学的需求完善数字教材功能
数字教材建设是一种基于实践中明确的潜在需求，凭借技术的介入在功能层面体现出优越性，旨在开拓新兴市场，推动教育数字化转型的举措。未来我国数字教材建设应紧跟课程标准的变化而及时调整，同时准确定位数字教材功能，匹配师生的学习需求，根据不同群体、不同学科、不同场景的需求创设可以在物理空间与数字空间相交互的数字教材，彰显“内容＋服务”的特点。我国可基于课程标准与学科教学规律，从大量无序的信息资源中重构知识之间的联系，有效构建各学科的知识体系，为实现精准化教学、个性化学习等进行教育知识图谱的构建。该图谱作为教育知识的载体，是教育知识引擎的核心部件，旨在将碎片式、分散的教学资源与相关实体关联成一张巨大的语义网络，进而为数字教材的智能化应用提供知识支撑。根据各学科知识体系、以知识图谱为脉络创设具有学情诊断、教学信息存储、师生交互等服务于师生整个教学活动的功能。
对于教师来说，通过数字教材所包含的信息化、智能化、智慧化的技术，能依据实际教学活动状况及时调整教学资源、教学方式、教学结构，使教学过程更有生成性。对于学生来说，通过后台作业与测验结果数据的追踪与处理，增加教学资源的种类与内容，使学生不会因地域、实践等限制学习进程，有效服务学生的自主学习，真正实现学习的个人定义。同时，数字教材应支持学生按需进行知识检索、链接至知识点背后相关资源等功能，供学生进行有针对性的学习，保证数字教材知识动态演化。
（来源：《教学与研究》2025年第10期）
日本城市化进程中的民俗学对学校教育的影响深远，“城市观”与“故乡观”是推动日本学校教育能动性的两个基本支撑点。一方面，日本从二十世纪三十年代大正时期便积极学习西方现代科学技术，其现代化、工业化和机械化程度在相当长的历史时期内领先于亚洲各国。日本战后的高科技革命和飞速发展的生产力促使日本教育成为亚洲首个在德育领域提出“现代性”思索的国家，其对德育现代性的研究“在时间维度上与日本大众消费化时代大体重叠”，因此日本学校德育比我国更早的面临城市化带来的价值观混乱与迷茫问题。另一方面，坚持以自身传统价值理念来对其他文化进行取舍和筛选是日本教育的文化基石，尤其在道德教育史上，日本是严守古风理念践行得最为彻底的国家，强调国家固有文化的内发性对学生思想的影响和情感的传承，乡土德育在日本的发展和持久的贯彻是真正立足于日本民族性感受的基础上采取了一种最贴近日本民众主体的教育活动。在城市观和故乡观双重夹击之下的日本乡土德育在应对城市化引发的德育问题时表现出了浓郁的寻根指向，其独具一格的道德思维方式是同样面对社会转型的中国学校德育最重要的参考范本和研究对象。
一、日本学校乡土德育的特色解析
1.建立“地域教材化”的民俗道德环境
日本学校乡土德育的重要标志是“地域教材化”。无论是基础教育还是高等教育，日本学校都设有“乡土科”这一学习科目，以学校所在地域环境中的地理、历史、文化为教学内容，培养学生对家乡的爱。日本学校的“地域教材化”特征遍布各个学科，其中德育教材最为突出，如果说我们国家在德育教学领域推崇乡土资源应用，那么日本学校的德育活动则是完全建立在“乡土学习”之上的德育推进计划，两者对乡土资源应用的区别在于学校德育环境与民俗道德环境究竟是兼容性关系还是对等性关系。我国学校的德育工作开展对乡土资源的应用是一种兼容性的应用，汲取各个地方乡土历史和文化典型来刺激德育功能和补充德育内容，是为了不遗忘乡土文化而使用乡土资源去对抗城市化及多元文化思潮冲击的一种教学策略和手段，没有这方面的交流和对话，也不影响我国学校主体德育工作的进行。但在日本学校德育活动中，乡土文化不需要专门通过德育渗透去保护，日本学校的乡土文化资源是作为一种强势文化为教学所用，其德育教材内容完全覆盖本土人文风貌与故土情感，表现为“以地域历史的变迁、史迹名胜、人物典故、民间工艺、节庆习俗等地方特色为核心来逐级扩展的德育教材内容和思想立意”。因此，日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系。
2.基于“学社融合”的学校、地方联结方式
由于日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，因此学校德育工作的开展与地方社会的联结异常紧密。自二十世纪九十年代起，日本学校便提出了“终身德育”的教学理念，“将面向社会作为学校德育工作推进的主要方向”。值得注意的是，这里的“社会”指代的是传统地域社会，以故土渊源、家乡情感、地方人群沟通为基础的社会集群，因此日本“乡土”一词在日本字典中等同于“地域”“传统地方社会”。日本教育学家新井郁男认为“传统地域生活天然具有德育价值，它并不是额外的德育资源，而是德育本身”。“学社融合”是日本学校乡土德育开展的基本方式，可以理解为“地域生活规范”，它是日本学生德育课程的常规例行活动，主要表现为融入传统地域社会的生产劳动习制。中国学生的“春游”“秋游”时间刚好与日本学生加入地方生产劳动的学习阶段相重合，例如参观自来水工厂、走访农家、询问市场粮价、观看污水处理、参与除草施肥、了解陶瓷生产流程、动手栽种树木、学习捕鱼种秧、牲畜饲养等等，以上地域生活内容具有鲜明的地方产业经济特色和地方生活惯制，促使日本学生进入社会、融入故土。对学生地域情感的浸润和责任意识的建立是日本学校贯彻乡土德育的根本理念。
3.推行“综合学习时间”与家乡自然体验活动
日本乡土德育的推进包含了一个重要的课程形式，即综合学习时间。“‘综合学习时间’是集主题性、综合性和自主性为一体的综合课程形式”，用以解决日本学校乡土德育推进过程发生的具体问题，教师需要针对不同的问题创建不同类型的主题系列。因此各个学校乡土德育的“综合学习时间”在内容和数量方面都不尽相同，但可以从学校“综合学习时间”的内容和数量去评估该校乡土德育实施的情况。例如日本佐贺大学附中的“综合学习时间”表现为“京都文化与京都随笔”学习活动，其目的是为了让学生了解京都为什么被称为“平安京”，“平安”反映的是京都的商工都市风貌还是祗园祭礼的礼仪传统？该“综合学习时间”将古城的现代与过去作为考察对象，是为应对城市文明和乡土文明碰撞建立的德育课程主题。“综合学习时间”客观地记录了某个时期内教师的德育教学思路以及想要解决的问题，无论是学校内部还是外界都能基于“综合学习时间”准确评估该阶段乡土德育的实施成果，这和我国乡土德育评估的指标和方式完全不同。除此之外，“日本学校乡土德育还受益于上世纪七十年代的日本野外教育运动”。将安排野外指导教师、组织学生家乡自然体验活动作为乡土德育的重要项目，类似于中国的夏令营或冬令营，但其是作为正式的课程列入乡土德育的实施框架。这种自然体验学习设有完整的野外考察路线，包括地方生物考察、花卉观察、矿物调查、昆虫标本制作等，其目的是在城市化加快的过程中通过学生有规律的、经常性地走进乡土自然空间、发现和接触地方遗产来防止故土热爱、家乡眷恋等德育永恒内容的流失，促使学生作为人的自然属性和社会属性均衡化。
二、日本学校乡土德育的经验借鉴
1.弥合城乡视野：学校德育对地域分野的消融
日本学校德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系，其主要标志是“地域教材化”。我国学校德育工作的乡土教材编制主要存在于农村地区，近些年来在德育研究领域有不少推崇乡土教材的呼声，但由于我国城市化进程缺乏“地域教材化”的传统，使地方民俗道德环境与学校德育环境对接有着看不见的壁垒，即地域与地域的分野。日本学校乡土德育从表面上来自于地域教材化的深厚基础，但深入研究会发现日本教育领域始终致力于保持民俗道德环境与城市道德环境的趋同性，这才是日本“地域教材化”能够为全民所接受的根本原因。“全球化时代，地域与地域的传统分野必然走向消融”，“乡土”是“全球化”的一部分，促进地方精神与全球视野、城市化视野的弥合是我们从日本乡土德育理念中学习到的最宝贵的部分，因此学校德育面临着消融传统地域与地域分野的重要挑战。从日本学校乡土德育的地域教材化可发现，乡土教育的范围是极为广泛的，并不是我们从前所认知的“农村教育”，将农村教育视为乡土教育是不正确的，也造成了乡土资源长期以来在我国学校德育工作中的狭窄化，局限于乡村古人、古物、古事对德育并没有长足的意义。学校德育对乡土的期许应该是地方居民与其他地方的往来，怎样把乡土到城市的视野打开，例如许多德育教师喜欢利用中国农村的传统孝道伦理来教育学生尊老爱幼、孝敬父母，可是教师并没有将农村传统孝道伦理上升为一个现代议题，学生从教师的讲述中看到的是一个与他们格格不入的特殊地域形态，学生和乡土资源之间没有相同社会共同体，这就是中国学校德育运用乡土资源的误区，即地域形态的分离造成了经验的隔阂。教师需要做的是为乡土社会建立一个现代议题，例如谈谈复兴乡土孝道能不能缓解现代社会的养老问题？如果不能，它对我们当代老龄化社会的价值在哪里？这才是将城乡地域粘合在一个层面的探究方式。可见，除了乡土语言、乡土史地、乡土艺术介绍和点缀外，乡土德育能不能超越其自身环境建立起与城市生活的共存关系尤为重要，否则它便只能作为阶段性的德育思潮在中国教育中出现。
2.用生活发展道德：田野经验与田野调查的兼顾日本学校德育工作的开展与地方社会的联结紧密，“学社融合”是日本学校乡土德育实施的基本方式，“学社融合”通过学生参与地方生产劳动的固定学习周期来建立“地域生活规范”，这与中国的传统礼治教化有很大的相似性。在日本学校的乡土德育理念中，本土资源即本土生活，“地方生活形态中所存在的那种安定有序的力量是具有德育管理属性的软约束机制”，它不仅包含了礼俗的惯例成分，又与社会前进的现有秩序相整合，是学生德育生长的最佳空间。我国学校虽然没有日本学生参与地方生产劳动的学习制度，但可借鉴日本学校让道德约束回归生活、回归社会的教育方式，这与我国学校所推崇的“生活化”“社会化”有着根本的区别。目前我国学校德育的社会生活联结是建立在城市生活之上的，而日本乡土德育的生活回归、社会回归是从城市社会到乡土社会的回归，其德育的社会生活联结对象发生了质的改变，乡土社会相较城市社会的优势在于它蕴含着相当一部分的“历史经验”，乡土社会实践的目的是认识“田野”，“田野”是历史的符号，学生可以在乡土社会实践中获得真实细腻的历史感受，这是城市社会无法提供的。中国学校没有日本学校的乡村学习制度，但参观考察、假期社会调查、访问教学基地、劳动志愿者活动在内的学生社会实践项目绝不能缺少对农村、乡村社会的关照。从教师角度来说，“田野调查”可以成为弥补中国学生乡土社会生活缺失的一个重要教学举措，即教师对民族文化系统的选取要减少那些被改造、被设计的部分，多向学生呈现最原始的、最真实的材料，通过参与观察和深度访谈来验证和修改学生对乡土社会的固化印象。例如北师大附中的德育教师将自己回乡下看望老母亲的过程拍成了短片，不仅收录了现代农村的民居环境变化，还访问了周围邻里（农民）对农村植被保护的看法，学生可以从中直观地感受到新农村建设的成就，了解当代农民的生活状况和思想诉求，实现城乡交流。
3.培养完整的人：德育评估的量化与美学取向日本乡土德育的推进包含了“综合学习时间”
这一重要的课程形式，过去我们认为只有具备整体划一性的教育方式才可能建构出完善的教学评估系统，但日本乡土德育的“综合学习时间”是以注重教学方法的灵活性、多样性著称，它却在德育评估层面取得了优秀的成绩，这对历来追求整体性、系统性的中国学校德育来说是个很好的启发，即构建德育评估的量化取向和美学取向。量化取向是使用可量化的德育目标来代替原来模糊的粗放型的教学计划，促使德育结果可统计和比较。例如针对美化乡土环境的社会实践评估，日本学校给出的评估项目是“日本爱知县绿色作战计划”张贴广告五百张、发放随身垃圾袋两千个；“波斯菊战略”环境保护活动种植波斯菊五十株，修复民宿栅栏二十家等等，其中“日本爱知县绿色作战计划”和“波斯菊战略”是日本教师开展的综合学习时间项目，类似的量化目标将乡村生态德育问题划分为一个个的具体对象，大大提高了德育评估的针对性和实效性。美学取向要包含四个德育维度，一是学生自身的存在方式，二是从他人关系中认识自己，三是从自然或崇高事物中获得感受，四是置身集体、社会之中的选择。目前中国学校德育最欠缺的是从自然或崇高事物中获得感受，这里的感受是指学生主观的美学感受。我们的教师习惯建立美学概念而疏于营造美学感受，美学概念是学科性的，而美学感受是情境性的。日本学校乡土德育安排野外指导教师组织学生定期亲近乡村的自然体验活动重在营造美学感受，这种对自然属性的非知识化、非学科化强调引发了学生情感和精神的愉悦性、倾向性，促使学生主动走向审美、追求美的道路。日本乡土德育的量化取向与美学取向旨在培养完整的人，即同时满足学生的工具理性与审美需要，我国学校德育的美学属性也应从学科文本和单纯的价值观层面解放出来，将实地的感受美、参与美、创造美列入德育项目，以美导学、以美促学，消弭德育的复杂性。
（来源：《教学与管理》2019年第18期）
生命教育本质上是教育主体对教育客体实施的教育活动，有广义和狭义之分。广义是指提升生命价值的教育观念与实践，狭义是指培养正确的生命观的教育。近年来，我国对生命教育愈加重视。从政策层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已将生命教育提到和安全教育、国防教育、可持续发展教育同等的高度。《中国学生发展核心素养》明确将“珍爱生命”作为一个重要的教育子目标纳入“健康生活”这一教育价值维度。2021年7月，教育部在《关于加强学生心理健康管理工作的通知》中提出“注重安排形式多样的生命教育”。2023年4月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，再次明确了“珍视生命”的指导思想。然而，从现实层面看，我国生命教育仍面临诸多挑战。一方面，学生轻生、校园暴力、破坏自然生态等现象时有发生，反映出部分学生生命价值意识不足。另一方面，学校在课程设置、师资准备与教学实施中对生命教育的落实存在偏差，相关理论研究与实践探索仍有较大提升空间，亟待完善。日本是较早践行生命教育的国家之一，并强调在道德教育活动中践行生命教育，提升学生尊重生命的精神及道德性。因此，本研究聚焦日本生命教育，选取日本文部科学省出版的小学1至6年级道德教育教材“副读本”、《小学校学习指导要领》等相关政策文本，分析其中生命教育相关内容，系统性地研究日本在小学阶段如何落实生命教育，探寻其历史与实践逻辑及路径选择，以期为我国生命教育实践提供借鉴与参考。
一、生命教育融入小学道德教育的历史逻辑
日本小学阶段生命教育与道德教育的融合路径，本质上是日本在不同发展阶段对社会危机的适应性调整，其演进历程既反映了日本教育政策在“国家需求”与“个体发展”之间的摇摆，也揭示了后发国家通过教育重构现代性认同的复杂性。
（一）战后重建期（1945—1988年）：以解决现实问题为核心旨趣
二战结束后，日本作为战败国，经济濒临崩溃，美国主导日本政治民主化改革，相继颁布了《日本国宪法》《教育基本法》和《学校教育法》，废除了战前的“修身科”。但是，随着青少年犯罪、家庭教育能力下降等问题凸显，社会对道德滑坡的担忧加剧，人们开始呼吁通过学校系统培养公民责任感与道德实践能力。为此，日本政府1958年修订的《小学校学习指导要领》提出“彻底实行道德教育”的方针，并正式设立专门的道德教育课程，即“道德时间”，借此重建道德教育体系，以避免重蹈极端国家主义覆辙，同时回应社会对青少年规范意识的需求。“道德时间”成为日本战后道德教育制度化的标志。1968年修订的《小学校学习指导要领》确立了道德教育在课程体系中的地位，将“道德时间”明确化，同时强调道德教育与生命教育的关联性。1977年，日本文部省（即文部科学省的前身）基于中小学课程联结的系统性，设定了具体的道德教育目标，其中包括强化道德教育的实践能力，培养对自然和乡土的深厚情感，重视家庭与社区的紧密联系，通过日常生活体验来认识“生命的可贵”。
1983年，日本初等中等教育局进一步强调落实“道德时间”，并通过专门的课程时间、多样化的教学方法以及法制化保障，构建了一套兼顾规范性与灵活性的道德教育体系。由此，“道德时间”成为日本公民教育的重要组成部分。1987年，日本临时教育审议会在《关于教育改革的第四次咨询报告》中提出，应重视基础生活技能、文化修养、自我控制能力的培养，以及养成遵守社会规范的习惯。此外，报告还强调教育应作为人类生存的基本方式，促进自然体验学习，要求修正并重点化特设道德教育的内容。这一时期，日本小学阶段的道德教育聚焦“生存能力”的培养，旨在解决战后物质匮乏与社会失序下的生存问题，引导学生形成遵守社会规范的应有态度。
（二）价值重构期（1989—2013年）：以形成目标结构为中心要务
20世纪80年代后期及整个90年代，日本泡沫经济破裂，陷入长期通货紧缩与经济增长停滞，失业率上升，社会阶层固化，少子化与老龄化进程加速，家庭对教育的投资意愿降低，“低欲望社会”现象蔓延。
1989年版的《小学校学习指导要领》要求聚焦于“与自身相关”“与他人相关”“与团体和社会相关”“与生命和自然、崇高事物相关”四个维度的目标开展道德教育。同时，根据学生道德发展阶段设定差异化目标。具体而言，小学低年级阶段强调基本生活习惯的养成，小学中年级阶段强调日常社会规范的遵守态度，小学高年级阶段重视公共服务态度的培育，强化整体规划以及学校教育活动与道德教育之间的关联性，重视学校、家庭与社会的合作，旨在培育学生丰富的道德情操。
1998年，PISA测试结果显示日本学生学力下滑，社会舆论将问题归咎于“宽松教育”导致了“平成废物”（指抗压能力差、缺乏责任感的一代）。为此，文部省在修订《小学校学习指导要领》时，增加了“综合学习时间”，鼓励学生通过社区服务、环境课题等实践理解生命意义。但由于学生学力下降带来的压力，实际效果有限。2000年，参议院文教科学委员会首次提出缺乏专门道德教科书的问题，强调出版发行道德教育教材的必要性。在政治和行政官僚的主导之下，《我们的道德》教材出版工作被纳入预算，并被定位为道德教育、解决校园霸凌问题以及辅助家庭教育实施的教材。2006年全面修订的《教育基本法》首次将“尊重生命与自然”明确列为道德教育的法定目标，标志着日本生命教育理念的制度化突破。随后，2007年修订的《小学校学习指导要领》强调恢复学科中心导向，但未完全放弃“宽松教育”理念，同时，进一步揭示了“生命的重要性”，涵盖尊重、珍惜自己和他人的生命，确立了借由道德教育践行生命教育的重要性。2013年，日本文部科学省发布《今后的道德教育改善·充实方针对策报告》，以推动道德教育的系统化改革为核心内容，阐明了“道德教育乃人与人之间相互尊重与合作社会之共同追求的规范与礼仪，旨在培养规范意识、塑造独立个体，以形成与他人共同追求更优质生活的人格为目标”。至此，日本道德教育的目标结构得以初步确立。
（三）危机应对期（2014年至今）：以提升实践能力为重心指向
2014年起，日本道德教育的转向根植于多重社会危机交织的复杂环境，特别是伴随校园霸凌、学生拒绝上学以及升学压力等社会问题日益严重，日本政府聚焦“尊重生命”的理念，寄希望于改善道德教育以解决社会症结。2014年，日本文部科学省召开道德教育相关恳谈会，启动“道德教育学科化”改革，将作为非正式课程的“道德时间”升格为“特别教科道德（道德科目）”正式课程，赋予其与其他学科同等地位。这既是对日本社会问题的直接回应，也隐含着日本意识形态塑造的深层意图，其本质在于“国家诉求”与“社会疗愈”的博弈。2016年，《小学校学习指导要领》随之做出修订，进一步细化了道德目标四个维度的具体内容。其中，“与生命和自然、崇高事物相关”维度着重强调了尊重生命及爱护自然的核心内容。同年，文部省宣布“去宽松教育”，增加课时与学业难度，同时将生命教育纳入“特别教科道德（道德科目）”,要求通过灾害演练、心理健康课程等提升实践应对能力。2017年修订的《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》要求，小学要通过“防灾教育”“生命伦理讨论”等活动，培养学生对生命尊严的认知与行动力，以回应老龄化、自然灾害等现实挑战。2019年，小学道德教科书增加了“关怀老年群体”“跨代协作”的内容，将生命伦理从个人生存扩展至代际责任。同时，随着人工智能、大数据的发展，道德教育开始转向“数字时代生命尊严”议题。自2020年起，日本小学增设“信息道德”单元，探讨数据隐私与人性边界。2022年，日本政府提出“新资本主义”教育配套政策，旨在通过将生命教育与区域振兴相结合，推动小学生参与地方创生项目，从而深化学生对“个体生命与社区存续共生关系”的理解。这一阶段，在政策强化、实践深化与争议激化中，日本道德教育呈现出国家主导性、社会回应性和文化矛盾性等特征，已从“修复社会问题”的工具升级到“维系国家存续”的战略装置，其底层逻辑是对“脆弱社会”的系统性回应。
二、生命教育融入小学道德教育的实践逻辑
日本小学阶段生命教育与道德教育融合的发展历程，展现了生命道德教育的特征，体现了道德教育目的、内容、实践与生命教育传统性、时代性、规律性、现实性、育人性、实效性的融合。
（一）以道德教育课标为目标导向，强调生命教育的传统性与时代性
日本《小学校学习指导要领》是依照《学校教育法》实施规则签发的综合性国家课程标准，覆盖小学教育阶段的所有课程，也是日本道德教育体系的核心指导文件，其中规定了道德教育的教学目标、内容框架、课时安排及评价标准。而日本的生命教育实践以道德教育课标为枢纽，其本质是通过教育的时间政治学，将国家危机转化为可治理的课程模块，体现出以道德教育课标为目标导向，强调生命教育的传统性与时代性的特征。
1.文化选择：强调传统性
其一，重视儒家的伦理观念。日本作为深受儒家文化浸润的亚洲国家之一，其生命教育鲜明地反映了儒家伦理观念。生命教育被视为澄清生命概念、认知生命价值的过程，旨在帮助个人或社会团体理解人、自然环境和社会环境之间的相互作用，从而获得知识技能和评价能力，并主动参与解决各种生命问题。综合历次对《小学校学习指导要领》等政策文件的修订来看，日本小学阶段的生命教育强调基于融入原则，重视家庭成员及朋友间的关系，通过人与人之间的互动，体验生命的历程，并将此作为日常生活中的实践重点，以增进人与人之间的亲密关系，并凸显本国的伦理道德价值观。日本所倡导的伦理道德涉及社会群体、社会关系与群体规范，其优势在于传统儒家伦理观得到了重视，但同时也使生命教育实践受限于传统。儒家倡导“修己安人”，追求自我完善胜于依赖他人，自觉反思和检讨自己的言行，其终极目标是提升人性智性的自觉。儒家文化尽管可以被寓教于行，但仍需以特定的教育模式作为中介，将个人的思想行为与大众的教育实践相结合，从而发挥其重要作用。
其二，强调日本的传统精神。日本生命教育的终极目标在于培育日本人精神、道德教条化以及实现对人权、和平与民主主义的追求。其中，“日本人精神”是日本近代以来建构的国民性概念，强调集体意识、传统伦理与民族认同；“道德教条化”是指道德教育以固定规范为核心，通过标准化内容与评价体系，将特定价值观塑造为不可置疑的准则，具体表现为课程内容统一化、行为规范定量化、教师指导手册化。依据2017年修订版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》，其宗旨在于弘扬日本人精神，特别强调以培育日本人精神为核心的教材编制方针，并规定了基于融入原则的日本小学阶段生命教育主要内容应涵盖先贤名言、杰出人物及知名人士的生活方式，以及校园霸凌问题的应对策略和日本传统文化。由于教材内容中关于历史人物的介绍往往呈现出片段式特征，因此在选择历史人物进行教学时，强调必须与其他教材结合使用，同时配合历史人物的成功事迹实施教学，旨在培养学生对社会的正确认识和全民素质的道德价值选择能力。因此，日本小学阶段道德教育教材主要通过传统故事的学习，论述前人或伟人和生命教育实践的关联性，促进学生内化为自身的道德价值观。
2.价值研判：强调时代性
其一，以课标为“时代诊断书”，锚定社会病症的教育回应。每一阶段道德教育课标的修订，实质是对国家阶段性危机的“教育处方”。例如，针对战后重建期军国主义遗毒、社会原子化、经济复兴压力等时代症结，1947年《学习指导要领一般编（试案）》回应，以“和平教育”替代“忠君爱国”，将生命教育定义为“生存技能训练”，服务于工业社会秩序重建。针对价值重构期少子化、学力下滑、“平成废物”批判等时代症结，2007年版《小学校学习指导要领》增设了“综合学习时间”，生命教育转向“心灵教育”，试图修复个体价值空虚。针对危机应对期灾害频发、数字化伦理失序、人口结构崩塌等时代症结，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》，将“防灾协作”“数据伦理”列为必修内容，生命教育升级为“社会韧性培养系统”。
其二，以课标为“价值手术刀”，切割与缝合日本传统伦理。日本道德课标通过选择性重构传统价值观，在现代化进程中维持文化连续性的表象，同时植入国家治理所需的意识形态。一方面，切割军国主义基因，保留“集团主义”“勤勉克己”等传统道德教育目标，但剥离其“效忠天皇”内核，转化为“班级协作”“规则遵守”等去政治化行为规范。另一方面，缝合现代性裂隙，将西方“人权”“民主”概念与本土“和”文化嫁接，例如，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》要求“在尊重个体差异（人权）的前提下达成集体共识（或共和）”,以弥合个体与集体的实质冲突。
其三，以课标为“教育治理术”，强调量化管理与身体规训。为实现课标对时代需求的精准响应，日本构建了“细粒度”教育治理体系，将生命价值转化为可测量、可管控的指标。在日文语境中，“细粒度”原指织物纹理细密，后引申为“管理的精细化程度”。于道德教育而言，“细粒度”教育治理主要体现在目标清单化、实践数据化、身体仪式化等方面。在目标清单化方面，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》将道德教育分解为四领域22个目标，其中“与生命和自然、崇高事物相关”领域包含“生命尊重”目标，“与团体和社会相关”领域包括“国际理解”目标等，每个道德教育目标对应具体行为范例，如“共生精神”目标对应的具体行为范例包括“为灾区捐款”，使抽象价值具象化并可考核。在实践数据化方面，引入“道德行为积分卡”，将学生参与社区服务时长、帮助他人次数等量化，与升学评价挂钩。例如，大阪市小学开发记录学生“友善行为”的应用程序，实时生成道德评分曲线。在身体仪式化方面，通过程式化身体操演内化课标要求。例如，静冈县富士市立吉原小学的防灾演练不仅训练逃生技能，更要求演练后集体诵读“生命誓言”①,依赖教育仪式设计、地域符号调用与国家叙事整合的三重耦合，实现“身体操演—精神内化—国家认同”的转化。
（二）以道德教育课程为内容载体，重视生命教育的规律性与现实性
自道德教育成为“特别教科道德（道德科目）”以来，日本通过教材建设与内容规划，持续地在各都道府县的课程建设与教学实践中，融入对生命教育规律性与现实性的内容。
1.教材建设：重视规律性
在教材建设上，日本通过系统性分层、年龄适配设计、真实案例嵌入及多元资源支持，构建“认知—情感—行为”一体化的生命教育融入道德教育的体系。其核心在于将抽象的道德规律转化为可感知的道德实践。
其一，系统性与逐级建设。日本小学阶段道德教育教材采用“同心圆式”内容框架，遵循系统性与逐级建设的原则，从个体生命认知逐步扩展至社会与自然关系，将生命教育与道德教育的内容进行分层展示，从基础的道德观念入手，逐渐引入生命的相关知识和价值观，并逐步拓展到实践层面。在小学低年级阶段，以《我们的道德》教材为核心，通过绘本《生命可以看见》讲述动植物生命周期，以樱花从绽放到凋零的自然规律为例，引导学生理解生命的短暂与珍贵。在中、高年级阶段，通过教材《生命的实相》引入更复杂的伦理议题，涵盖安乐死、器官捐赠等，并配合社会课分析震灾救援案例，将生命价值与社会责任相联结。
其二，阶段性与年龄特点。日本小学阶段道德教育教材根据学生的年龄特点和学习能力，将课程内容进行阶段性划分，并在各教学阶段中安排相应的教学内容。在1至3年级，通过《心灵笔记》副教材中的短篇故事如《蚂蚁与大象的友情》，聚焦“爱护小动物”等基础道德情感培养。在4至6年级增设“生命与自然”单元，引导学生通过临终关怀实践体会生命尊严。教材内容按阶段与年龄的分层设计，既契合学生的认知发展规律，也保证了课程的连续性与适应性，使学生能够在不同学习阶段逐渐理解和掌握道德与生命的规律性。
其三，实践性与案例分析。日本小学阶段道德教育教材嵌入了真实场景案例与活动设计，旨在引导学生通过具身实践和案例分析，探索生命与道德的规律性。一方面，强化劳动实践体验。例如，神奈川县小学“种子成长计划”要求学生种植蔬菜并记录生长日志，最终将收获的作物赠予养老院，形成“劳动—感恩—回馈”闭环。另一方面，增加灾害教育案例。例如，日本静冈县中小学教材《防灾教育指导资料》包含地震模拟演练步骤与灾后心理疏导案例。基于教材建设的实践性与案例分析，学生可以更加深入地理解道德决策的标准和原则，并通过实际行动来体验和应用道德观念。
其四，延伸性与参考资源。日本小学阶段道德教育教材建设还提供了部分参考资源和延伸阅读材料，旨在帮助学生进一步扩展和深化对生命与道德规律性的理解。例如，文部省发行的跨学科读物《道德指导资料》收录了法布尔的《昆虫记》选段，结合科学课观察昆虫生命周期。这一多元化的教材配套资源涵盖了相关文献书籍、实践手册、影像资料等，有助于帮助学生在教材课程的基础上进行更加深入的学习与思考。
2.内容安排：重视现实性
在内容编排上，侧重健康教育、防灾教育、环境教育、人际交往教育，旨在促进学生提升综合素质与实践能力，在面对日常生活挑战及社会问题时，具备必要的知识和技能，并能积极参与社会与环境的改善。这些教育内容与道德教育紧密相连，有助于塑造学生的道德情操和社会责任感。
其一，健康教育。日本小学生命教育着重于培养学生的健康意识与健康行为。教育内容涵盖健康饮食、运动锻炼、个人卫生以及心理健康等领域的知识与技能。学生通过课堂学习、实践活动和社区参与等多种方式，深入理解并积极践行健康生活的重要性。可以说，日本小学生命教育中对健康意识的培养以及整个民族整洁习惯的养成，是法律保障、文化浸润与实践教育三者同频共振的结果。
其二，防灾教育。日本位于地震、台风等自然灾害频发的地区，因此灾害防备教育成为其生命教育中不可或缺的核心组成部分。其教育内容涵盖应对地震、火灾、洪水等灾害情境的具体策略，以及正确操作防灾设备与紧急逃生等技能要求。2008年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》首次将防灾教育提升至“生存能力”培养的核心范畴，要求“所有中小学每学期至少进行一次综合防灾演练”。学生通过模拟演练、应急知识学习和安全教育活动，将灾害应对转化为日常习惯，进而提升自身的防灾减灾能力。日本的防灾教育通过每年日本防灾日（9月1日）的统一大规模演习、每周学校的专项训练、不定期突击演练等，搭建了以系统性、高频次和实战化为核心特点的防灾教育网络。
其三，环境教育。日本小学生命教育尤为注重培育学生的环境意识与环保行动。教育内容涉及环境保护的必要性、节能减耗的实操性、垃圾分类及其循环利用的现实性等领域的知识与技能。学生通过参与环境保护的实践活动、观察和分析环境问题，进而增强对自然环境及其保护的意识。其特殊性在于与日常环保实践的紧密结合，仰赖于独特的“全民参与+制度约束+文化渗透”模式。例如，日本街道无垃圾桶的设计，表面是城市管理的特殊现象，实则深刻体现了道德教育对社会行为的长效塑造，其背后是“社会低干预、公民高自律”治理逻辑的成功实践，彰显出教育对环保意识的系统性内化、社会文化对公共责任的共识性强化，以及政策设计对个体行为的精细化引导。
其四，人际交往教育。人际交往教育是日本小学生命教育的核心内容之一。教育内容以情感共情训练和冲突解决机制为核心，通过制度化的课程设计与实践活动，构建了一套预防校园欺凌、促进学生心理健康的干预体系。在教育内容方面，强调从“自我认知”到“群体共情”的随年级递进的阶梯式培养，搭建了以“预防—干预—修复”为链条的反欺凌机制。近年来，在教育实践中，通过“三级教育心理教育服务体系、团队学校、特别支援教育”等方式改善校园欺凌、保障学生生命安全和身心健康。
（三）以道德教育实践为效果保障，关注生命教育的育人性与实效性
日本将开展生命教育的重点放在知晓和实践德行，通过方式创新和评价改进保障生命教育的育人性与实效性。
1.方式创新：关注育人性
其一，强调“体验式”教学。日本小学阶段将生命教育以具身实践和情感共鸣为核心，通过设计多层次、多场景的体验活动，增进学生对于生命的深刻体验，引导学生理解“生命价值”与“生存需求”的辩证关系，将生命伦理与道德规范内化为学生的行为准则。例如，岛根县出云农林高中开设的“生命教育课”，通过“从养育到终结”的闭环体验，引导学生直面生命的脆弱性与资源利用的伦理矛盾。学生需经历孵化鸡蛋、饲养小鸡、亲自宰杀烹饪的全过程，教师引导学生“对食物的感恩”与“生命短暂性”的思考。简言之，日本通过情感冲击、生存实践、自然浸润与直面死亡四大维度，构建了一体化的生命体验式教学体系。
其二，善用“可视化”策略。日本小学生命教育以“可视化”策略为抓手，通过具象化案例与直面死亡议题的设计，将抽象的生命价值转化为可感知、可模仿的日常实践。一方面，在小学道德教材中，以名人故事塑造学习典范，引导学生理解生命价值。例如，日本著名作家、解剖学家养老孟司提出“尸体是生命教育的起点，因为它迫使人们直面‘生命不可逆消失’的真相，从而重构对生的敬畏”等理念；日本马拉松运动员高桥尚子积极通过复健克服伤病，在2000年悉尼奥运会夺冠的故事，均被纳入道德教材。另一方面，在道德教育实践中，引入动物死亡教育。例如，东京上野动物园的非洲象“花子”因衰老死亡前，饲养员记录其最后时光的视频被用于课堂，学生讨论“衰老与死亡的自然性”及“人类对动物的临终关怀责任”，以及人类临终教育。学校与广岛安宁病房合作，学生为临终患者折叠千纸鹤并附上祝福语，病房护士回信讲述患者人生故事等，直接论述死亡的内容，凸显“死亡”议题在生命教育中的重要性。“可视化”策略实现了从“看见”到“理解”的生命教育启蒙，通过自然观察具象化、名人叙事共情化与死亡议题常态化，构建“生命可触可感”的教育生态。其核心价值在于拒绝抽象说教、消解死亡禁忌、塑造责任意识，不仅培养对学生个体生命的珍视，更能塑造“生命共同体”的社会认知，为生命教育提供“直面真实”的范本。
2.评价改进：关注实效性
其一，关注教师教学策略和方法的实效性。为提高生命教育与道德教育的融合效果，日本通过专业化培训与协作教研提升教师实施生命教育的能力，通过工具支持与协作网络，将教师的专业发展从“静态知识积累”升级为“动态能力生成”，基于“专业赋能—数据反馈—动态调整”的闭环机制，使教师教学策略和方法的有效性得以实现，使生命教育目标得以可测量化与可持续优化。例如，文部科学省“创伤后成长教学法”纳入国家级教师研修，指导教师在道德教育中融入灾害心理疏导。东京部分小学建立了“道德教育研究会”，通过教师协作设计跨学科教案，结合饲养动物的观察记录，开发“生命日记”课程，并利用“情感温度计”量表跟踪学生情绪变化。大阪府推出“生命教育VR体验平台”，使教师可根据学生在虚拟临终关怀、地震逃生场景中的行为数据，动态调整教学策略，确保教育目标落地。
其二，关注学生实践体验和评价的实效性。日本采用分级实践与多元评价强化生命教育的实践转化，引导学生更好地理解道德行为的意义和尊重生命的重要性；采取以实践为载体的评价体系，通过社会化参与和分层挑战，将道德认知转化为可观测的行为改变，形成“知行合一”的生命教育闭环。例如，福冈市小学低年级开展“种子成长计划”，学生种植蔬菜并撰写“生命日记”，教师以“共情指数表”评估责任感；高年级则通过《猪课堂》项目，在饲养小猪一年后组织伦理辩论会，引导学生平衡情感依恋与资源利用。神奈川县推行“家庭—学校—社区实践档案”，学生参与养老院服务后需提交社区评分（占40%）、自我反思（占30%）与家长评价（占30%）三方反馈，这些反馈将按比例形成评价总分。宫城县将防灾演练纳入学期考核，学生在模拟地震中需完成自救、互助、信息传达任务，由消防员与教师联合评分，未达标者进入“特训营”补学，确保技能内化。这种以实效性驱动的学生实践体验和评价遵循了“体验建构—多元反馈—行为内化”的认知发展规律。
三、生命教育融入小学道德教育的路径启示
在我国，生命教育既是生命安全与健康教育的重要组成部分，也是道德教育价值体系的重要支撑，同时可作为跨学科教学素材，融入各学科课程，实现教育内容的有机整合与课堂实践的有效衔接。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》强调，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程。2021年11月，教育部发布《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，规定了生命安全与健康教育主要涉及的五大领域内容30个核心要点，并强调将其以核心素养为导向融入学科教育，同时注重趣味性、互动性、体验性、生成性，提升教育实效性。而日本将生命教育融入小学道德教育的发展历史与实践经验，为我国中小学生命教育与学科教育的融合提供了重要的路径启示。
一是深化教师知能，促成目标层面的内在关联。教师是生命教育与学科教育融合的关键主体。一方面，应加强教师对生命教育内涵的系统理解，既要把握道德教育中“尊重生命、关爱他人”的核心价值，又要熟悉生命教育在健康、心理与安全等方面的知识结构。另一方面，应提升教师的课程整合与教学创新能力，在课堂中将生命教育有机嵌入学科教育，引导学生在知识学习中形成价值认同；提升教师教学适应性与反思能力，以便能够根据学生的年龄特征和学习需求，灵活调整教学策略，确保教育内容的针对性与生成性，拓展生命教育的实践场景与资源支持。
二是强化教育计划，实现内容层面的自然融合。生命教育与学科教育的有效衔接离不开教育计划的制度化安排。在目标层面，教育计划需明确生命教育的独立价值，并与道德教育在尊重、责任、关怀等方面建立交汇点，避免两者割裂或简单替代。在课程设计上，应合理配置教学时间和资源，将生命教育不仅限于道德与法治课程，还应贯穿语文、科学、体育与健康教育，实现多学科整合。在实施路径上，应构建多元化教学策略与评价体系，强化体验式与探究式学习，促进学生的自主参与和价值内化。在资源保障上，学校应与社区、家长和社会组织建立合作网络，形成生命教育与道德教育的合力，增强教育的实践性与持续性。
三是优化教学指导，增进实践层面的体验效能。生命教育的价值落实需要依托实践环节实现学生深度体验。其一，目标具体化。应将“珍爱健康”“自我保护”“关爱他人”等理念转化为明确的教学目标和行为规范，使学生能够在日常生活中践行。其二，课程结构化与弹性化。应在国家课程框架下，探索“必修课时+弹性项目”的模式，为跨学科实践提供制度空间，推动课程在刚性要求与灵活创新之间取得平衡。其三，教学策略灵活化。教师应积极探索“体验—反思—行动”的教学模式，强调学生在真实情境中的参与，通过反思深化理解，并在行动中形成稳定的价值态度。四是资源保障制度化。学校需在政策引导下优化内部管理与课程供给，形成制度层面的长效机制，以弥合教育政策与实践落地之间的断层，为生命教育与学科教育的深度融合提供可持续的保障，为学生全面发展和健康成长奠定坚实基础。
（来源：《基础教育参考》2025年第10期）
自近代以来，日本的道德教育总是与近代国家的建设紧密相关。一方面，在新旧时代交替之际，伴随着传统秩序和习俗规范的崩塌，社会秩序不可避免地陷入无序混乱的状态，特别是在面临内在的道德危机困境时，人们往往寄希望于道德教育，试图摆脱所谓的道德困境。另一方面，新的社会秩序的形成也需要作为“公教育”（学校教育）特别是中小学的道德教育充分发挥作用，从而培养出能肩负起近代国家建设的“国民”。从道德课程的设置来看，战后日本的中小学道德教育经历了一个漫长而又曲折的发展历程，并最终获得了“特别课程”的地位。关于战后日本道德教育，国内外学术界已经开展了大量富有成效的研究。特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，战后日本的道德教育问题再次引起学界的关注和讨论。应当注意的是，“道德的课程化”不只是依靠日本政府的推进才得以实现的，一些学者的积极建言也发挥了重要作用。如教育学者贝冢茂树主张：“道德课程化”是战后日本教育60多年来的历史课题，这不仅是国民之间共通的课题，也是教育界长期以来共同寻求的愿望。支持派宣称：“道德课程化”的实现终于使道德教育“从政治意识形态的对立中解放出来”，改变了人们对于渗透到战后日本社会的“道德过敏”的状况。与此相对，反对派则认为道德教育与个人内心的自由相关，国家权力机构不能规定教育的目标和内容，他们批评日本当局实施“道德课程化”的最关键的目的在于由国家来统制、管理并教化国民的思想和价值观。这两种截然对立的观点，恰恰表明战后日本的道德教育始终与意识形态问题缠绕在一起，特别是与国家意识形态的重塑密切相关。鉴于此，本文以道德课程的设置过程为线索对战后日本中小学道德教育的变迁作一梳理，进而揭示战后日本中小学道德教育目标和内容的变化，以及日本强化“爱国心”的意图和方式。
一、战后日本中小学道德教育的历史变迁
在讨论战后日本中小学道德教育的问题时，我们首先会注意到这个问题与战前日本道德教育存在着“断裂”与某种“连续”。一方面，伴随着日本的战败，支撑近代天皇制教育体制的“修身”教育因其为军国主义的日本培养“忠君爱国”的国民而被废止，退出了教育的舞台。战后的道德教育，基于《教育基本法》所确立的民主与和平的教育体制而展开和发展，这是对战前道德教育的一种根本转换，显示出战后道德教育与战前的“断裂”。另一方面，战后日本的道德教育在某些方面又难以彻底摆脱战前的阴影。特别是奠定了战前日本道德教育根基的《教育敕语》，是一个已经成为历史却不能放入历史博物馆的特殊文本，它不仅影响了近代日本道德教育的发展方向，而且还不断地与当下日本社会发生勾连。这种“连续”在某些方面制约了战后日本道德教育的发展。那么，战后日本的道德教育经历了怎样的变迁、这些变迁又呈现出怎样的时代特征呢？
（一）修身科的废止和社会科的新设
日本战败后，盟军司令部(GHQ)依据《波茨坦公告》的精神，着手推进天皇制教育体制的解体工作，以铲除极端国家主义和军国主义的教育思想及内容。1945年10-12月，GHQ相继向日本政府下达《对日本教育制度的管理政策》《对教师及教育官员的调查、开除、认可》《废除政府对国家神道和神社神道的保障、支援、保护、监督及弘扬》《停止修身、日本历史、地理科》“四大指令”。根据第四条指令，修身等三个科目被停止，直到获得GHQ的许可后方能重新开设。1946年，地理和历史两科目分别于6月和10月重新开设，而修身科却一直未获开设的许可。除了发布“四大指令”外，GHQ还积极邀请美国教育使节团访日，以援助战后日本的教育建设。1946年3月，由27名专家组成的美国教育使节团到访日本，经过调查研究后，向GHQ提交了《美国教育使节团报告书》。该报告书首先指出日本过去的修身科教育旨在培养“顺民”，且教育方式与“不当的目的”联系在一起，并认为日本的学校教育需要契合具有真正精神的伦理。这份报告书为此后日本的教育改革指明了方向。
这份报告书虽然提到了《教育敕语》用于学校在庆典等仪式上的朗读活动“与好战的国家主义的目的相契合”，却并未提出废除《教育敕语》的主张。应当注意的是，在1948年6月《教育敕语》被废止前，它曾与《教育基本法》并存了1年又3个月的时间。这种不当的处理也为战后日本道德教育的开展以及国民价值观的重塑埋下了诸多隐患。1947年3月颁布的《教育基本法》确立了战后日本民主、和平的现代教育体制，但并未涉及道德教育问题。紧随其后颁布的《学校教育法》则提及道德教育问题，提出应培养小学生“自主和自律的精神”，“引导学生对故乡及国家的现状和传统形成正确的理解，进而培养国际协调的精神”。此外，文部省公布了《学习指导要领》（以下简称《要领》），在中小学正式开设了一门新的课程———社会科。在新的教育体制下，道德教育主要依靠社会科来推行，并通过学校的全部教育活动来间接开展，旨在使儿童理解公民在共同生活中应具备的素质。尽管社会科可以启发儿童的社会认识并提高认知能力，但是很难培养道德感性和意愿，也因此社会科中的道德教育逐渐空洞化，遭到社会各界的批评。
（二）从“全面主义”道德教育到“道德时间”课程的特设
1950年8月，第二批美国教育使节团访日，并向GHQ提交了《第二次美国教育使节团报告书》。报告书建议，“仅从社会科来思考道德教育完全没有意义，应通过全部的教育课程来大力倡导道德教育”，即通过“全面主义”的方式来推进道德教育。当时，由于战后经济的混乱和社会的不稳定，青少年的不良行为也有所增加，一些人认为正是由于战后推行的自由主义教育导致青少年道德行为的滑坡，于是要求重建道德教育的呼声日渐高涨。更为重要的是，精英阶层认识到，《教育敕语》的废止导致战后的日本丧失了重建国家认同的精神核心。为了填补道德教育的空白，文部大臣天野贞祐在1950年11月的全国都道府县教育长协议会上表示，不仅有必要恢复修身科，还应制定一个可替代《教育敕语》的教育纲领。天野的发言引起了所谓的“修身科复活”论争，而在他主导之下、由京都学派的高坂正显等人制定的《国民实践要领》，因强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的强烈批评。1951年2月，文部省发表《道德教育振兴方策》，4月出台《道德教育入门要纲》，强调应贯彻“全面主义”的道德教育方针，即通过中小学校的全部课程来振兴道德教育，而非设置类似修身科那样的课程。
1952年，随着“旧金山和约”的签订，日本恢复主权，重新走上独立国家之路。在教育方面，日本当局也着手进行相应的调整和改革。其中一项重要改革，就是强化中小学道德教育。1956年，文部大臣清濑一郎就“小学初中教育课程及高中通信教育的改善”问题，向教育课程审议会征求意见，多数委员发出设置可代替修身科的课程以发展道德教育的呼声。尽管文部省并未采纳这些委员的意见，但在次年新任文部大臣松永东发表有关道德教育的意见后，文部省的态度发生了转变。松永东主张：“将修身和伦理两个科目变为独立课程，……应为道德教育设置独立课程。”同年9月，松永东向教育课程审议会征求意见，教育课程审议会经过讨论，最终发表了题为《关于中小学道德教育特设时间》的审议报告，提出为提高道德教育的效果，有必要设置相应的时间段进行综合指导。1958年3月，教育课程审议会又提交了题为《关于改善中小学教育课程》的报告，该报告明确提出中小学教育“尤以贯彻道德教育，充实基础学力及提高科学技术教育为着眼点”的基本方针。随后，文部省公布了《中小学“道德”实施要领》，该文件规定自1958年度起中小学特设非正式课程“道德时间”，对学生的道德进行有计划的指导。并且，通过修订《学校教育法》施行规则，使“道德时间”这一课程具有了法律效力。以“道德时间”的特设为契机，战后日本中小学校的道德教育“迎来了巨大的转折，并步入了新的轨道”。
（三）道德教育的强化与“道德课程化”的实现
由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，也无专业的德育老师进行指导，不属于考试科目，这使得“道德时间”常常被其他课程所占用，并未引起足够的重视。尤其是，战后日本中小学校所采取的灌输式教育加上应试竞争，一方面加重了学生的学习负担，形成了“知育偏重型”的学历社会，另一方面，这种知育偏重型教育也暴露出诸多问题，校园暴力、自杀、不上学等问题逐渐泛起。而1977年全面修订的中小学《学习指导要领》就是源于对这种知育偏重型教育的反思，一改过去灌输式教育的模式，转变为“宽松”教育。根据“宽松”教育的基本方针，道德教育的目标侧重于培养学生的道德实践能力，并且新增了“热爱故乡”的内容。进入20世纪80年代，日本文教当局为应对即将到来的21世纪，在继承“宽松”教育路线的同时，明确要求强化道德教育。1989年，文部省再次修订中小学《学习指导要领》，在小学三至六年级增加了“爱家乡”“关心国家的文化和传统”等强化国家认同的内容。1996年7月，中央教育审议会在题为《关于展望我国21世纪教育》的报告中，建议在“宽松”教育中培养学生的“生活能力”。根据这份报告，培养学生的“生活能力”成为推进学生个性教育的重要课题，而“心的教育”更是成为培养学生“生活能力”的基础。2002年，伴随着新修订后的中小学《学习指导要领》的实施，文部省向全国中小学校免费配发读本《心的笔记》，作为充实道德教育的辅助教材。至2014年《我们的道德》作为教材使用之前，《心的笔记》一直被用作中小学校道德教育的教材。
进入21世纪，道德教育日益成为中小学教育中的核心部分，这个变化主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上。2006年，第一次安倍内阁对战后施行了60年的《教育基本法》进行修订。从该基本法规定的“教育目标”来看，除第一项要求综合发展学生的智、德、体以外，第二至第五项皆是关于学生道德价值观的培养，日本政府对中小学生道德教育的重视程度可见一斑。为彻底实现基本法提出的教育目标，首先需要将“道德”设为正式课程。2011年滋贺县大津市发生一起初中生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，引起日本社会的广泛关注。该事件也成为中小学校正式开设道德科的直接契机。此后，为应对频繁发生的校园欺凌等暴力事件，“道德课程化”逐渐被提上日程。从2013年安倍内阁的咨询机构“教育再生实行会议”第一次建言（报告题目是《关于应对校园欺凌等问题》）设置道德课程以来，先后经过文部科学省组织的充实道德教育恳谈会与中央教育审议会的讨论，最终促成了道德课程化的实现。2015年3月，文部科学省根据中央教育审议会的报告，重新修订了《学校教育法》施行规则和中小学《学习指导要领》，“道德”升格为一门正式课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别的教育课程：道德”。
综上所述，战后日本中小学道德教育改革的过程，其实也是道德课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。在这个过程中，日本文教当局经过不断的调整和改革，使学校教育中的道德教育体系日渐完善，这主要体现在道德教育目标的设定和具体内容上。关于这个问题，可以根据中小学《学习指导要领》的变迁加以讨论。
二、战后日本中小学道德教育目标和内容的变化
《学习指导要领》是日本小学、初中等各类学校的教育课程基准，详细规定了各门课程的指导内容，由文部科学省制定并向全国公布。自1947年发布《学习指导要领（试行方案）》以来，先后于1951、1958、1968（初中1969)、1977、1989、1998、2007、2015年经过了多次修订。1958年10月，文部省对《要领》进行修订，在“要领大纲”的教育课程中首次出现了“道德教育”这一新的内容。《要领》规定学校的道德教育要通过非正式课程“道德时间”，以及其他各科课程、特别教育活动等，对学生进行指导。根据《要领》的大纲要求，道德教育的目标在于培养具有“尊重人格的精神”的日本人，即作为家庭、学校等团体中的一员，充分发挥尊重人格的精神，致力于“充满个性的文化创造和民主国家及社会的发展”，进而培养出能为国际社会的和平做出贡献的日本人。为实现以上目标，规定小学设立的课程“道德时间”应根据以下具体目标进行指导：(1)引导学生理解并掌握日常生活的基本行为方式；(2)培养学生提高道德心、判断正邪善恶的能力；(3)引导学生发展个性，确立具有创造性的生活态度；(4)增强学生作为民主国家及社会成员应具备的道德态度与实践意愿。不仅如此，《要领》还根据上述四个目标，提出具体的指导内容。初中与小学的教育内容稍有不同，更强调教师与学生之间的对话，且将上述小学道德教育目标的(2)和(3)合为一项，设置了3项具体目标。
1968年和1977年修订的《学习指导要领》，虽然对道德教育的目标和内容稍作调整，但基本上延续了1958年版的中小学道德教育大纲。1989年文部省对《要领》进行了较大幅度的修订。首先，要求学校在推行道德教育时，除了要加深教师与学生以及学生相互之间的关系外，还应通过丰富的体验，培养扎根于学生内心的道德品质；其次，在要求培养“尊重人格的精神”的同时，还在道德教育的目标中增加了“对生命的敬畏之心”；再次，具体的教学内容则按照关于个人自身、与他人的关系、与自然·崇高事物的关系、与集体·社会的关系的分类来推进。并且，按照各学年的发展阶段，分别列出了学生应掌握的具体内容。在1989年版中小学《要领》的基础上，1998年文部省做了部分修订，进一步提出学校通过开展志愿者活动和自然体验活动等，培养学生扎根于内心的道德品质，并且明确了作为道德教育目标的“道德”的内涵，即学生的道德心、判断力、实践意愿和态度。
2006年《教育基本法》的全面修订也影响了《学习指导要领》的基调。修订后的《教育基本法》新增了“道德心”“创造性”“自律精神”“公共精神”“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”的教育目标。2007年，文部科学省对《要领》进行大幅度修订。首先，规定学校的道德教育要以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行；其次，基于新修订的《教育基本法》的精神，将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”写入道德教育的目标中。2015年修订的小学《要领》则进一步做出调整。明确规定学校的道德教育要以道德科为核心，通过学校的全部教育活动来开展。并且，在道德教育的目标中，尤其强调学生的主体性，即：“思考自己的生活态度，在进行主体性判断后采取行动，作为自立的人，为了与他人一同更好地生活，要培养奠定这种生活基础的道德品质。”根据这个要求，道德科的具体目标在于引导学生理解各种道德价值，从多方面、多角度思考问题，培养学生的道德判断力、道德心、实践意愿和态度。由此可见，与过去“道德时间”首先重视“道德心”的培养相比，道德科更为重视“道德判断力”的提升。此外，具体的教学内容也按照个人自身、与他人的关系、与集体·社会的关系、与自然·崇高事物的关系这一顺序进行了调整。
从以上《学习指导要领》中的道德教育大纲的变化脉络来看，自1958年特设“道德时间”到今天开设“道德科”，道德教育的目标和教学内容发生了明显变化，主要体现在以下四点：一是由过去较为抽象的旨在培养具有“尊重人格精神”的日本人这一目标，逐渐充实为培养学生的道德品质，特别是增加了“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”等有关国家认同和文化认同的内容。二是在具体的道德教育课程中，逐渐形成了比较完善的内容体系，即首先注重个人自身的道德修养，并在此基础上扩展至思考和处理个人与他人、社会、国家、国际、自然等的关系。三是道德课程中的具体条目数量也有明显增加。小学生应掌握的道德条目由1958年规定的36条增至2015年的61条；初中生应掌握的条目则由1958年的21条增至2015年的22条。四是伴随着道德科这一正式课程的设立，教材也由过去的辅助教材，变为经国家审定合格后才能使用的教科书。此外，在学生成绩评价方面，虽与过去一样不采用打分制，但要求教师采用记录式的评价方法，并且不能做出与其他学生进行比较的相对评价，避免主观性，力求多样性。
纵观中小学《学习指导要领》中道德教育大纲的变迁，可以看出，学校的道德教育遵循中小学生的认知和心理发展规律，立足于时代发展和现实需要，并将环境保护、国际理解、尊重生命等与现实社会相关的课题纳入到道德教育中，体现了道德教育的时代性和现实性。
三、战后日本中小学道德教育中“爱国心”教育的特征
根据2020年3月日本道德教育学会面向全国3325所中小学校（收回1027所学校的调查结果）展开的第三次问卷调查，96%的教师认为通过开设道德科学生的道德品质得到提升，97%的教师认为通过充实道德教育校园欺凌等问题在某种程度上得到改善。对于这两项，教师的认可率分别比前一年度增加了5%和12%。由此来看，道德科开设以后，日本各地中小学的道德教育确实取得了一些成效。值得一提的是，这份问卷调查是针对中小学校的教师展开的，而且并没有涉及具体的道德教育内容，因此无从知晓目前中小学生关于故乡、国家、国际、生命等各方面的认识程度。但是，在谈到设置道德科的意义时，日本道德教育学会的一些学者认为，改革成果将道德教育从意识形态的对立中解放出来，为将道德教育作为教育论来进行讨论奠定了制度基础。另有一些学者则指出，“道德课程化”潜藏着国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险。之所以有这样的不同认识，是由于战后日本的道德教育，特别是其中的“爱国心”教育一直与意识形态问题勾连在一起。
由于历史的原因，在日本人的“爱国心”情结深层中存在着战前军国主义的残渣。也因此，在战后较长一段历史时期，道德教育中的“爱国心”教育内容成为教育者极力回避的一个问题。但是，在文部省发布的《学习指导要领》中，“爱国心”意识的培养则是道德教育不可或缺的重要组成部分。从《要领》中有关“爱国心”的教育内容可以看出，战后日本道德教育中的“爱国心”教育主要包括以下特征：
一是“爱国心”的内涵有所延伸。1958和1968年修订的小学《学习指导要领》仅提出了“爱国”的要求，即“具有身为日本人的觉悟，爱国，为作为国际社会一环的国家的发展做出贡献”。但在1977年版小学《要领》中，增加了培养三至四年级学生“爱故乡”的内容。1989年版小学《要领》则要求三至六年级的小学生养成“爱故乡”及“爱传统和文化”的精神。在同年修订的中学《要领》中，改变了过去侧重于培养中学生身为“日本人”的觉悟等的要求，新增了“为故乡的发展做出贡献”的内容。这些有关“爱国心”意识培养的内容，最终在《教育基本法》修订后获得了合法依据。由此来看，“爱故乡”及“爱传统和文化”成为培养中小学生“爱国心”意识的重要组成部分。换言之，通过引导学生去了解故乡传统文化和地方文化的历史，从而培养学生对故乡的亲近感和自豪感，进而增强学生对国家的自豪感。
二是在道德教育建设中，日本一方面利用传统道德文化资源和地方文化资源开展“爱国心”教育，另一方面凭借国际理解教育来推进“爱国心”教育，从而在一定程度上缓解日本国民在全球化与民族主义之间呈现出的紧张状态。在1958年修订的中学《要领》中，将“爱国心”与“世界主义”并列，提出“（初中生）作为国民在提高觉悟的同时，加强国际理解，培养爱人类的精神”，并且作了较详细的说明：一方面要求学生“作为国民对国土和同胞感到亲切，尊敬并热爱文化传统是自然的感情。正确培养这种感情，努力建设更好的国家”。另一方面，“考虑爱国心往往与民族偏见和排他性感情联系在一起，对此要予以警惕。并且，正确理解世界其他国家和民族文化，培养爱人类的精神，相互创造具有特色的文化，为作为国际社会的一员而感到自豪”。然而，在此后的1967年和1977年《要领》修订版中，对“爱国心”警惕的内容不仅被删除，“爱国心”与“世界主义”也被分为两条不同的内容，“培养爱人类的精神”被修改为“为世界的和平和人类的幸福做出贡献”。在1989年《要领》修订版中，又进一步增加了一个条目“作为世界之中的日本人的自觉”。由此可以看出，培养“世界主义”道德精神的前提，首先必须要具备作为一名“日本人”的意识。自20世纪90年代以来随着全球化浪潮的席卷，日本意识到急需培养能够应对全球化的国际通用人才。但与此同时，面对全球化的挑战，培养具有共同体意识的“国民”更是成为日本道德教育的重要课题。
2018年后“道德课程化”的全面实施，其实意味着日本正通过对学生的成绩评价体系，进一步强化了中小学生的“爱国心”意识。在文部省公布设立道德科的消息后，社会上出现了“道德课程化”“有可能导致偏狭的民族主义”的忧虑。面对公众对“道德课程化”的批评，文部科学省进
行特别说明：《学习指导要领》中所规定的“国”，并非是指政府、内阁等统治机构，而是指“在历史中形成的由国民、国土、传统、文化等所构成的历史文化共同体”，并表示“爱国心”培养也关系到作为国际社会一员的日本人所肩负的责任，即“爱故乡、爱国”与“作为世界中的日本人的意识”这种“世界主义”道德精神是不可分割的关系。但这样的解释并不能打消所有人对日本“爱国心”教育的疑虑，因为无论是“爱故乡”，抑或是“世界主义”道德精神的培养，目的都在于强化青少年忠诚于国家的意识。
四、结语
综合以上的讨论，可以得知，战后日本道德教育的变迁，其实是道德这门课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。不仅如此，“爱国心”教育也逐渐得到强化，各种道德教材以多种形式将“爱故乡”和“世界主义”精神的培养编入“爱国心”教育中。值得注意的是，2021年8月，日本防卫省在其官网上公布了面向中小学生的儿童版《防卫白皮书》，将青少年的国防教育纳入日本国家安全保障体系之中。一些保守派知识分子提出，应通过文部科学省将这部儿童版《防卫白皮书》运用于学校教育中。一旦将这种国防教育的部分内容，以巧妙的形式编入中小学道德教育中，不免使人担忧二战期间日本通行的“修身教育”与“国防教育”将再次结合，并有可能进一步在日本青少年头脑中灌输偏狭的民族主义意识，这将是日本未来社会发展的一大隐忧。
（来源：《东北亚学刊》2022年第1期）
自1948年《教育敕语》被废止后，日本朝野关于《教育敕语》问题的讨论从未停歇，而持续至今的歌颂和拥护《教育敕语》的言论与著作更是不胜枚举，从中也浮现出战后保守思潮强盛的一个侧面。一直以来，学界和媒体舆论存在一种较为普遍的看法，即《教育基本法》的出台否定并取代了《教育敕语》《教育敕语》在1945年日本战败后即名存实亡《教育敕语》因《日本国宪法》《教育基本法》的制定而失效。然而，在1948年6月《教育敕语》被废止以前，它与《教育基本法》曾并存了1年3个月时间。这种结果当然是由很多因素共同促成的，如占领军为了有效推行战后改革需要利用天皇的精神权威，这在一定程度上姑息了《教育敕语》的罪行。又如在战后初期，新闻媒体并没有营造出一个关于废止《教育敕语》的讨论氛围等。但无疑日本政府的消极处理和不彻底清算才是造成今天《教育敕语》问题流弊深远的关键原因。本文最关心的问题在于战后初期日本政府对《教育敕语》的处理过程中究竟留下了什么空间，这种处理对战后日本人有关《教育敕语》的认识产生了什么影响。希望通过本文的探索，能够对今天了解《教育敕语》问题的复杂性有所助益。
一、《教育敕语》的颁布及其对近代日本的影响
1878-1888年是日本意识形态斗争比较激烈的一个时代，为了对抗自由民权运动的高涨，明治政府采取了各种手段，使其逐渐走向分解。随着自由党的解散，主张议会中心主义、主权在民的自由民权派在意识形态的斗争中遭受挫折。另一方面，明治14年政变后，伊藤博文等萨长派掌握了政权，并通过打压自由民权运动、树立君权至上主义而在意识形态斗争中获得了胜利。为了保障胜利的成果，以伊藤博文为首的政治精英着手制定了《大日本帝国宪法》，“为维新以来日本国家的动荡打上了休止符”，并为日本的近代天皇制奠定了基础。值得注意的是，明治宪法中并没有设立关于教育的相关规定。与此同时，为了扭转自由民权运动带来的政治危机，明治政府在文教政策方面做了一些调整与改变。这种文教政策的转换，其目的在于压制青年对于政治的过度关心，以及改变1872年《学制》颁布以来造成的重智育、轻德育的教育模式。这一时期，日本朝野出现了围绕德育问题而展开的论争，这些论争一方面反映了在欧化浪潮及西势东渐的影响下，日本社会呈现出的传统与近代化价值的对抗现象，另一方面也显示出有识之士已意识到亟需统合国民涣散的精神状态。于是，如何结束“德育混乱”的局面成为有识之士迫切关心的一个重要课题。1890年10月30日，明治政府以天皇的名义颁布了《关于教育之敕语》，即《教育敕语》，向日本国民树立了此后长达半个多世纪的修身、道德教育的根本规范。
关于《教育敕语》颁布的意义，明治至昭和时期的著名教育家吉田熊次曾这样概括，《教育敕语》的颁布“一扫”明治20年代前后德育混乱的局面，并“明示了教育的方向，实为对我国思想问题的永久性解决”。《教育敕语》颁布后，明治政府也进一步借《教育敕语》逐渐展开了对未来国民思想统合的步伐。1891年4月，文部省发布《小学校设备准则》，要求学校校舍必须设置一定的场所———奉安殿来置放天皇、皇后的照片及《教育敕语》誊本。6月，文部省颁发《小学校祝日大祭日仪式规程》，要求各小学校长、教员及学生在特定的节日里，向奉安殿中天皇和皇后的画像行礼，“奉祝”两陛下万岁，“奉读”《教育敕语》，校长要根据敕语精神来对学生进行训示，并要求学生在节日里举行相应的唱歌仪式。通过举行“庄重”的“奉读”仪式，以及训导学生从幼年时期熟背《教育敕语》的内容等一系列举措，使得敕语精神逐渐浸染于日本人精神之中。因而《教育敕语》也被视为与天皇同等神圣而加以崇奉，这种“庄重”的“奉读”仪式一直持续到战后初期。随着《教育敕语》的颁布，作为道德教育的修身教育也逐步得到强化，并作为天皇制国家意识形态的核心对战前、战时日本国民精神的塑造产生了极为重要的影响。值得一提的是，《教育敕语》也具有作为国家神道“教典”的功能,与《国体之本义》(1937年）、《臣民之道》(1941年）一样是近代日本军国主义意识形态的核心文本。《教育敕语》作为近代日本天皇制统治的重要支柱，为日本培养出庞大的“忠孝”国民群体，由此日本才得以实现举国一致，并发动了一连串的对外侵略战争。
二、《教育敕语》的废止过程
以19世纪末制定的《大日本帝国宪法》与《教育敕语》为制度依据和精神基础的“国体”观念确立后，以极快的速度渗透于日本国民，规范着他们的精神方向，而其强大的约束力在战争时期达到了极点。但是，这一被日本人视为不可动摇的“真理”，表现日本国家特色的天皇制“国体”观念却因战败而丧失了规范国民精神的效力。1945年10月-12月，占领军相继向日本政府下达了旨在铲除教育体制中存在的军国主义、极端国家主义的“四大指令”。其中，“神道指令”虽然提出了禁止《国体之本义》《臣民之道》等同种类书籍的发行，却没有明确提及禁止使用《教育敕语》的问题。而第四条指令虽然提到停止开设“修身科”，但并没有触及支撑修身科教育的《教育敕语》。不过，占领军内部围绕《教育敕语》的存废早已展开讨论。以1946年第一次美国教育使节团访日为契机，《教育敕语》的废止随之被提上日程。从占领军围绕《教育敕语》问题展开讨论到1948年6月参众两院通过废止《教育敕语》的决议，占领军与日本文部省就《教育敕语》问题展开了激烈的交锋。而《教育敕语》的废止过程也反映了美国占领军与日本当局在价值系统修正、重建方面的冲突。结果造成战后初期日本政府对《教育敕语》的处理不彻底，使得《教育敕语》问题延续至今，流弊影响深远。以下笔者将从四个方面对战后初期日本政府的敕语处理过程作一简略的梳理。
（一）《教育敕语》有效论
美国占领日本后，占领军中的CIE（民间情报教育局）就《教育敕语》问题进行了各种讨论，并督促文部省对敕语作出一定处理。围绕《教育敕语》的存废问题，CIE内部存在着分歧。一部分人主张继续保存《教育敕语》，认为《教育敕语》本质上并不坏，对《教育敕语》的攻击有可能被日本人视作对儒教、神道等宗教的攻击，且在占领时期可利用《教育敕语》推行各项改革。与此相对，主张废止《教育敕语》的人则认为，《教育敕语》本质上与占领军所推行的民主化改革的目的不符，它将天皇视作个人道德及社会道德的绝对性根源，并灌输给孩童天皇与《教育敕语》是神圣的等观念。诚然，占领军的态度在一定程度上造成了《教育敕语》最终处理不彻底的结果。不过，日本当局的处理态度和方式更成问题。外在的压力当然会迫使日本当局重建新的价值系统，但比起重建，他们似乎更重视修改“传统”价值系统成立的根据。
1945年8月19日，文部大臣前田多门在会见记者团时发表了有关文教问题的主张。他指出，日本今后应履行《波茨坦公告》，但是由于公告中并没有谈及教育问题，因此“教育之根本当然应使以《教育敕语》为代表的，以及在战争终结时所颁布的诏书具体化，应沿着这条线解决今后教育的诸问题”。随后在10月15日东京女子高等师范学校举行的讲习会上，前田在阐明新教育方针时强调，《教育敕语》提示了作为“忠良之国民与良善之人”的道德，因此今后的教育应以实现个性为目标，并引导学生完成对国家社会的贡献。可以说，前田的“敕语”观代表了当时文部省的主张。又如，次年2月21日，文部省学校教育局局长田中耕太郎在地方教学课长会议上明确提出，政府当局今后的文教方针应遵照《教育敕语》。他认为，日本战后处于思想混乱的时期，战时的军国主义、超国家主义即便错误，却有秩序，而战后却没有秩序，以致造成思想的混乱，并希望遵照《教育敕语》以确立战后道德的秩序。在他看来，《教育敕语》在维护战后秩序方面仍具有重要的作用，这是因为《教育敕语》合乎日本的“醇风美俗与世界人类的道德核心，可以说是自然法。”
由此看来，以前田多门、田中耕太郎为首的文部省官僚不仅没有反省《教育敕语》存在的问题，甚至主张利用《教育敕语》继续保持战败前与战后价值系统上的连续性。他们强调敕语同时具有普遍性和特殊性，力图从有效性上予以新的解释，即借助《教育敕语》重新整饬战后日本的道德秩序，并赋予其普世性价值，从而为《教育敕语》的继续保留提供依据。
（二）新《教育敕语》论和《教育敕语》地位的动摇
日本政府保留《教育敕语》的诉求并不能得到占领军的回响和支持。在CIE内部的多数意见里，认为换一种关涉个体的价值系统也许能清除《教育敕语》所造成的价值观上的蔽障。
1946年2月2日，CIE的迪克(KenReedDyke)局长与文部大臣安倍能成会谈时首先表明了他对《教育敕语》的看法，他认为敕语是“伟大的文书”，但“被军国主义者所误用”，因此要求文部省制定符合日本现状的新《教育敕语》。安倍能成对此表示赞同，但同时也主张，“现存的《教育敕语》是伟大的文书，其自身价值重大，即使提出新敕语，也想保存以前的敕语”。在与迪克会谈后，安倍能成随即奏请天皇颁布新《教育敕语》。随后在向媒体公布颁布新《教育敕语》的消息时，再次表明了政府保留《教育敕语》的意见，即“现在的《教育敕语》是明治天皇颁布给国民应守的道德，是很好的教诲。这一教诲通诸古今而不谬、施诸中外而不悖，是具有普遍性的道……但是战时这一尊贵的思想却被歪曲”。如此看来，占领军的关注点并不是停留在对《教育敕语》的否定和批判，而是更重视日本能否推出符合战后时代要求的、关涉个体的新《教育敕语》。但是，他们也有一些忧虑，如新《教育敕语》中即便呈现了民主主义的内容，也有可能会存在“奉读”新敕语的仪式。然而，从日本当局的角度来看，他们并不想改变其价值系统的结构。这在当时一些著名教育家的敕语认识中体现得尤为明显。
1946年1月，为协助即将访日的美国教育使节团的工作，文部省设立日方教育家委员会，该委员会由田中耕太郎、天野贞祐、南原繁等29名教育家组成。在日方教育家委员会向占领军提交的《应协助美国教育使节团的日方教育委员会的报告书》中谈到了“关于《教育敕语》的意见”。其主要内容是：
“《教育敕语》揭示了天地之公道，绝无谬误”，但随着时势的变迁已不适合作为今后国民精神生活的指针，因此主张颁布新敕语，即“以国家与皇运为最初的，亦是最终的教育目的，承认个人与人类的价值”。由此来看，由日本教育家所组成的委员会虽然认同CIE与日本政府提出的颁布新《教育敕语》的意见，但并未从根本上否定《教育敕语》。而所谓服务于“国家与皇运”的新敕语构想实质上与《教育敕语》的核心部分———“忠孝”“爱国”伦理相暗合。
应当指出的是，占领军着意于制定新《教育敕语》，其实从一个侧面反映出《教育敕语》的地位已然发生动摇。而要求日本政府采取停止“奉读”敕语、礼拜画像的措施则进一步加剧了敕语地位的动摇。为了重建战后日本教育，1946年3月，受联合国军司令部邀请，由27名专家组成的美国教育使节团来到日本进行调查研究，向麦克阿瑟及占领军提交了《美国教育使节团报告书》。该报告书指出，《教育敕语》用于仪式活动，礼拜天皇与皇后的画像是“过去统制学生思想感情的强有力方法，符合好战的国家主义的目的”，建议停止仪式中“奉读”敕语、礼拜画像的活动。其实，在这份报告书出台之前，使节团第3委员会曾就《教育敕语》问题进行了讨论，建议永远废除《教育敕语》以及礼拜画像的惯例。不过，显然这一主张并未被采纳。又如，报告书还批评战败前日本的修身科教育，提出“日本各学校中的修身课程，以培养顺民为目的。”然而，这一部分也未触及对《教育敕语》的批判。值得一提的是，报告书中并未谈到有关颁布新《教育敕语》的内容，这是因为使节团成员担忧新《教育敕语》的颁布意味着赋予了天皇一种能颁布教育法典的权威。
根据使节团报告书提出的建议，文部省删除了“国民学校施行规则”中规定的在仪式等场合“奉读”敕语的条目，并在关于中等程度学校的规定中删除了“教育要遵循《教育敕语》宗旨”的条文。1946年8月，日本当局设立了直属首相管理的教育刷新委员会。该委员会于9月23日设置第1特别委员会专就《教育敕语》问题进行讨论、审议。以芦田均、森户辰南为首的8名委员，推出了有关《教育敕语》问题的处理方案，即禁止在节假日学校的仪式中“奉读”《教育敕语》，在其他场合“奉读”无妨，但除非有必要，禁止在敬礼及保存方法上采取强制方式。根据教育刷新委员会的建议，文部省于同年10月8日发布了题为“关于敕语及诏书等的处理”的文部次官通牒。该通牒主要有三方面的规定：不应将敕语再作为教育的唯一渊源，而应采取从古今东西的伦理、哲学、宗教等资源中广泛寻求教育理念的态度；今后在节假日等场合不再“奉读”敕语；不可将敕语及诏书的誊本等神格化处理。随后，教育刷新委员会也通过了不颁布新《教育敕语》的决定。
由此可见，占领军对《教育敕语》的继续保留持否定态度，并提出制定新敕语论，试图瓦解以《教育敕语》为核心的价值系统。不过，对占领军而言，“奉读”敕语、礼拜画像等仪式是具有军国主义性质的，排除这些行为是极为必要的。虽然有关《教育敕语》处置的文部次官通牒中包含着对敕语的批判意味，但不可否认，这种不彻底的处理也为敕语的留存提供了温床。而日方，无论是最初的几任文部大臣及文部省，抑或是日方教育委员会、教育刷新委员会，均没有完全排除敕语的意图，只是迫于占领军的压力而被动、消极地推行一些行政措施。这种消极态度也贯穿于《教育基本法》的制定和审议过程中。
（三）《教育敕语》与《教育基本法》无矛盾论
在提出制定《教育基本法》的构想时，日本当局极力强调《教育敕语》和《教育基本法》之间并不存在矛盾，可以继续并存。这种态度在《教育基本法》提出者田中耕太郎身上体现得尤为明显。1946年6月26日，时任文部大臣的田中耕太郎在第90回帝国议会上表明了制定《教育基本法》的想法。但是，在制定《教育基本法》之前，必须要处理它与《教育敕语》的关系。即是否应废除这部战前、战时教育的“圣典”。显然，田中的答案是否定的。在国会答辩中，他主张不仅不允许废止《教育敕语》，反而有必要“理解并高扬其精神”。他认为，《教育敕语》虽并非完美无缺，也并不符合当今时代要求，且过去又被国粹主义者所滥用，然而它仍是“通用于古今东西的道德律，是人伦之根本”，今后应将其与古今东西的宗教及伦理道德体系并立，将其作为一个对日本国民而言重要且亲切的教诲来对待。进而强调：“尽管到了民主主义的时代，认为《教育敕语》已失去意义，或认为其应该废止的看法，并非是政府所采取的态度”。田中这一立场鲜明的态度被后继者高桥诚一郎所继承。
在审议《教育基本法》的第92回帝国议会上，面对来自法学家佐佐木惣一关于《教育基本法》与《教育敕语》关系的质问，文部大臣高桥极力辩解，《教育基本法》法案“继承了《教育敕语》好的精神”，并修改了其中不充分、不妥当之处，“并不存在废止《教育敕语》的想法”。当被问及《教育基本法》制定后敕语的归宿时，高桥强调伴随着《日本国宪法》的实施，与宪法相抵触的部分将失去效力，且在《教育基本法》实施的同时，与基本法抵触的部分也将失去效力，其它部分可以并存，而它即便失去了政治上的或是法律上的效力，仍可与儒教、摩西戒律等一样继续存在。
日本当局在处理《教育敕语》和《教育基本法》关系时所采取的态度，暴露出《教育基本法》的制定并无关涉《教育敕语》废止的问题。他们不仅将二者并存，还进一步歪曲了对《教育基本法》的理解，认为《教育基本法》继承了《教育敕语》的精神，力图为保留《教育敕语》捏造依据。但是，诚如高桥所言，《教育敕语》本身也存在着与《日本国宪法》《教育基本法》相抵触之处，如何处理相抵触之处成为日本政府不得不考虑的问题。特别是面对来自占领军GS（民政局）的压力，《教育敕语》的排除与失效不得已被提上了议程。
（四）《教育敕语》的“排除”与“失效”
早在《教育基本法》制定时，GS就向日本政府提出废止《教育敕语》的要求，但是由于CIE认为《教育敕语》问题已随着文部次官通牒的发布而得到解决，因此GS的这一要求并未实现。后在GS的“口头命令”之下，日本当局最终启动敕语的废止工作。并于1948年6月19日，在第2回国会众参两会上相继通过了《关于〈教育敕语〉等的排除决议》《关于〈教育敕语〉等的失效确认的决议》，这意味着为日本人提供道德规范根源的价值系统崩塌。
参众两院通过的两份决议案所透露出的不同之处显示出，日本政府内部各派对教育敕语问题的不同认识与态度。就上述两份决议案的内容来看，主要有以下两点不同：一是，“排除”与“失效”的不同措辞反映出参众两院在“去《教育敕语》”问题上的对立态度。在众议院的决议案中，以《教育敕语》为代表的“诏敕”违反了《日本国宪法》强调的“主权在民”理念，且其中蕴含的神话式的国体观会招致“国际信义”等问题，因此认定其“不再具有效力”，并要求“排除”《教育敕语》等诏敕。但是，参议院的决议案主旨则在于确认敕语的失效，而并未涉及敕语的“排除”问题。这种处理其实从根本上回避了对《教育敕语》的反思及批判，甚至流露出敕语仍可“今用”的心态。二是，参众两院对于文部省处理《教育敕语》的行政措施持有不同看法。众议院认为文部省等行政机关自战败以来在行政方面未对《教育敕语》采取恰当的措施，以至于一些日本人认为其有继续指导国民道德的效力。然而，参议院的说明中则强调，战后日本政府对《教育敕语》采取了“相当周到的立法及行政措施”，当局对于这一问题“并未有过怠慢”。人们之所以仍将敕语作为教育的最高指导理念并非因为立法及行政处置不当，而是由于他们对处置措施并未完全理解，头脑中仍残存着将敕语神格化的观念习惯。在此不难发现，参议院意在撇清政府在战后民主化改革过程中对教育改革不彻底的责任，并将其责任推卸给智识与法律意识低下、固守陈旧意识习惯的民众。
为何参众两院会形成差别如此明显的两份决议，由于史料局限，现在还无法作出准确的解释。根据副田义也关于当时参众两院各党派比例不同的推测，两院各自势力构成的差异反映出两份决议的不同。然而，这两份决议中都蕴含着否定“去《教育敕语》”的基本看法，即他们虽然否定了将《教育敕语》作为教育的根本理念和最高原理，但并不否定将其作为教育、特别是道德教育中的一个重要理念来对待。这样的逻辑意味着在将来日本的道德重建中不能完全丢掉这一“传统”的资源。
三、《教育敕语》废止后的影响
作为日本“道德准则”的《教育敕语》虽然在战后的第三年被废止，但《教育敕语》背后的病症却被掩盖了。在战后初期，日本政府不仅鼓吹其对整饬战后秩序所具备的有效性，而且强调《教育敕语》和《教育基本法》之间并不存在矛盾。这使得对《教育敕语》的处理不仅不彻底，甚至还衍生出错综复杂的问题，为战后敕语拥护论者肆意歪曲历史事实留下了空间。拥护论者反复强调的内容主要有以下
三点：一是，继承战后初期历任文部大臣所主张的《教育敕语》有效论，以“孝于父母”“夫妇相和”等伦理道德在今天也是通用的为由，强调《教育敕语》中包含着普遍性的价值。在“敕语拥护论”者看来，占领时期《教育敕语》的废止使日本人丧失了传统的道德及价值观，并导致战后日本道德价值的混乱失序。他们极力主张，《教育敕语》具有普遍性价值，依然可以作为战后日本人的道德准则；二是，以1946年10月颁布的文部次官通牒为依据，虽不将《教育敕语》视作唯一的教育指导原理，但可将其作为指导原理之一运用于道德教育中；三是，依循以田中耕太郎为代表的《教育基本法》的起草者从未否定《教育敕语》和《教育基本法》之间存在矛盾的逻辑，极力主张二者是合为一体的，但因为之后只有《教育敕语》被废止，而《教育基本法》的修订就是为了补充敕语被废止后缺失的部分,因此在不违背《日本国宪法》及《教育基本法》基本理念的前提下，《教育敕语》可作为教材使用，并不禁止在早会等场合进行“奉读”。
战后至今，关于《教育敕语》问题的讨论从未停歇，但是“去《教育敕语》”几乎从未成为日本社会的共同议题，反而《教育敕语》成为了宣扬“爱国心”的有力护符，流弊影响深远。无论是战后初期文部省发布的通牒，还是众参两院的处理决议，不仅没有彻底葬送《教育敕语》的末路，反而为敕语拥护论者肆意歪曲历史事实留下了空间，战后的敕语拥护论者通过对文部次官通牒及众参决议进行同文异取，篡改了《教育敕语》违背宪法的历史真相，并遮盖了《教育敕语》背后的病症。在安倍政府加紧强化“爱国心”教育步伐的今天，《教育敕语》依然被一些政客及右翼势力用作解决日本人精神诉求的思想工具，成为他们重塑国家意识形态的旗帜。在占领时期最需要形成正确历史观的关键时期，日本的精英阶层不仅未完成政治上的价值“转换”,而且也未从根本上否定《教育敕语》。这不仅造成了战后日本民主社会伦理道德的畸形发展，而且这一积半世纪沉淀的渣滓也成为了日本错误历史认知的根源之所在。
（来源：《东北亚学刊》2018年第5期）
为推进新国家主义的政治进程，日本政治精英极为重视“价值”问题。“价值”与国家利益缠绕在一起，甚至可以说，所谓的“价值”是为了国家利益的价值。关于这个问题，体现在对外和对内政策的多个方面，其中教育领域就是一个典型，即通过重振“传统价值”的教育改革，推进国民意识的改造。具体体现在日本政府对道德教育的重视以及着力实施的道德课程设置上。道德课程设置不仅是自民党政府摆脱战后教育体制的重要一环，也是战后日本实施国民统合政策的关键一步。关于战后日本道德教育的研究，国内外学术界已经开展了富有成效的研究，特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，新的研究成果陆续涌现。与多数围绕道德课程改革内容及对中小学教育影响的研究相比，有关道德课程政策形成过程的考察则稍显匮乏，多根据时间顺序就道德课程政策的形成过程进行分析，鲜有探讨道德课程政策形成的深层原因和内在逻辑。基于此，本文尝试通过对道德课程政策形成的原因、过程及其问题进行梳理和分析，从一个侧面揭示战后日本国家重建的途径和特点。
一、战后日本道德教育的历史变迁
日本战败后，盟军司令部（GHQ）陆续向日本政府下达有关教育的“四大指令”。其中，第四条指令《停止修身、日本历史、地理科》，要求文部省即刻停止开设修身科，直到获得盟军司令部的许可，方能重新开设。随后，地理和历史两科目分别于1946年6月、10月重新开设，而修身科却一直未获重开的许可。1947年3月，《教育基本法》和《学校教育法》相继颁布，确立了战后日本教育制度的原则和根本理念。随后，文部省公布了《学习指导要领（试案）》，作为日本学校教育课程的指南。该要领提出设置新的课程——社会科，“将过去的修身、公民、地理、历史等课程内容融为一体”，以培养未来国民关于社会生活的判断能力。但日本教育和社会专家认为，仅仅通过社会科来推行道德教育，很难培养学生的道德感。对于社会科教育中存在的道德教育缺失问题，日渐受到社会各界的批评。
20世纪50年代以后，随着美国对日政策的转变，日本政治不断走向保守化，这种社会变化也影响到教育方向的转变。1950年8月，第二批美国教育使节团访日，向盟军司令部提交了《第二次美国教育使节团报告书》。该报告书认为，“在远东对抗共产主义的最大武器之一是日本被启蒙的选民”，建议日本应重视“道德教育及精神教育”，“通过学校的全部教育课程大力推进道德教育”。这一时期也是战后日本的社会转型期，经济和社会都处于激烈且深刻的变革之中，必然会产生一系列的社会问题，其中就有青少年道德滑坡现象。对此，一些人将其归结于战后所实行的自由主义教育制度。于是，要求重建道德教育的社会呼声日渐高涨。1950年11月，时任文部大臣的天野贞佑在全国都道府县教育长协议会上提出有必要恢复修身科，并且应制定一个可以替代《教育敕语》的教育纲领。天野的主张引发了日本社会关于“修身科复活”论争。在天野主导下制定的《国民实践要领》，因其强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的激烈批判。在“恢复修身科”的论争中，1951年教育课程审议会针对天野有关道德教育的征询，提交了一份题为《关于振兴道德教育的答复》的报告书。该答复报告指出设置课程推行道德教育，有可能会变成类似于过去修身科那样的课程，而且会陷入过去教育的弊端之中，因而建议通过学校的全部课程和全体老师来振兴道德教育。根据这份答复报告，文部省于同年2月发布了《道德教育振兴方策》，强调不设置专门推进道德教育的课程，而是通过全部教育课程来振兴道德教育。日本教育界将其称作“全面主义”的道德教育。
朝鲜战争爆发后，日本政府所推行“逆行路线”，体现在教育方面则要求加强“爱国心”教育，而所谓的“全面主义”的道德教育方式并不能达到加强“爱国心”的道德教育目的。于是，要求设置代替修身科课程以发展道德教育的呼声再次响起。1957年8月，文部大臣松永东在记者会上表示：“最好将地理和历史穿插进社会科中，并将修身和伦理改为独立课程”，“应该为道德教育设置独立课程”。此后，为着力培育面向世界、适应新的国际形势的日本人，充实道德教育，松永就中小学教育课程问题，向教育课程审议会提出征求意见，教育课程审议会经过讨论，于次年3月提交了一份《关于改善中小学教育课程》的报告。该报告明确提出为彻底推行道德教育，虽不改变过去“全面主义”的教育方针，但需要新设置道德教育的时间，规定每学年、每周对学生持续进行完整的指导。不久，文部省根据这份报告，公布了《中小学“道德”实施要领》，规定自该年度新学期起特设“道德时间（即“道徳教育时间）”,对学生的道德进行有计划的指导。随后，日本政府修订《学校教育法》施行规则，使中小学特设的“道德时间”具有了法律效力，从而在教育课程中获得了一个特殊的位置。
然而，由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，且各学校并没有专门的德育老师进行指导，这些情况致使“道德时间”常被其他课程所占用。多年来，日本政府一直在着力强化学校中的道德教育。进入21世纪，道德教育在学校教育中的重要性有所变化，主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上，即培养学生道德价值意识成为重要的“教育目标”。为实现这样的教育目标，首先就是正式设置了“道德”课程。
二、道德课程设置的目的
自日本战败以来，重建道德教育，特别是设置专门的道德课程，成为保守派精英阶层的“夙愿”。从20世纪50年代以“全面主义”的形式——通过全部的教育课程开展道德教育，到1958年特设“道德时间”这一非正式的课程，再到2002年文科省免费向中小学发放《心灵笔记》作为道德教育的辅助教材，日本政府对道德教育的重视程度可见一斑。多年来，由于不少学者和教育家对政府以道德教育强化意识形态展开严厉的批判，以及战后日本社会存在的“道德过敏”情况,使中小学道德教育始终不能形成一门正式的课程，直到安倍晋三上台后打破了这种局面。
2006年，安倍晋三首次当选首相，在建设“美丽国家”的施政口号下，将“教育再生”视为与“经济再生”同等重要的课题。安倍政府将国家置于最高价值层面，“教育再生”口号在一定程度上反映了安倍等政治家的教育观。一方面，为提高教育效率，满足经济界对人才的需求，以优先经济价值、重视自由竞争的新自由主义教育改革实现教育的“再生”。其实，在安倍政府全面修订的《教育基本法》中就已体现出倡导自由竞争的理念，如强调教育的目的在于培养“具备必要资质的身心健康的国民”，并且规定教育的目标之一是为了提升个人的“能力”。也就是说，培养学生“资质”和“能力”的目标被写入教育的根本大法，意味着安倍政府为学校教育引入自由竞争理念提供了法律依据。另一方面，为克服因自由竞争带来人与人之间“资质”和“能力”上的差距，维持国家的正常“秩序”，就需要推进新保守主义的教育改革，即以强化道德教育来加强国民的国家认同。通过意识形态色彩浓厚的新保守主义改革，重新复活过去已经消亡的价值意识，将“教育敕语精神”作为形塑未来国民的价值基础，从而达到重塑国家意识形态的目的。
战后长期以来缺乏支撑道德教育及有关教科书编写的“学问”依据，反而为政治介入道德教育提供了广阔空间。安倍政府实现了《教育基本法》的修订，使政治介入道德教育获得了法律依据。安倍认为，自民党建党的精神在于“修订”占领体制下所制定的基本框架，由日本人自己思考并制定宪法和《教育基本法》。他指出，战后初期制定的《教育基本法》虽然提及个人尊严、个人权利及“人类普遍的原理”，但没有提及其中的主干部分，如对于家庭、乡土的自豪，对于国家的情感，以及有关传统和文化、历史等方面的内容。因此，在修订后的《教育基本法》关于“教育目标”的条款中加入了“公共精神”“继承传统”等内容。如果说摆脱战后日本教育体制是从修订《教育基本法》开始的，那么道德课程政策的形成及实施则意味着新教育体制的基本确立。在包括设置道德课程在内的道德教育的政策形成过程中，先后直属安倍首相的咨询机构——“教育再生会议”（以下简称“再生会议”）和“教育再生执行会议”（以下简称“执行会议”）发挥了重要作用。
三、道德课程设置的过程
道德课程改革的前史可以追溯到二战结束后围绕修身科展开的评价和 争论，尤其是1958年“道德时间”的设置，进一步推动了道德教育方式的讨论。关于课程设置的实际讨论，始于2000年“教育改革国民会议”的建议，并最终在第二届安倍政府时期得以实现。
（一）教育改革国民会议首次提出设置道德课程
2000年3月24日，经日本内阁会议决议，成立了直属小渊惠三首相的私人咨询机构——“教育改革国民会议”（以下简称“国民会议”）。不久，由于小渊首相病逝，国民会议成为继任首相森喜朗的咨询机构。该机构设立的目的，是为了培养能担负起21世纪日本所需要的高度创造性的人才而广泛探讨今后的教育方式。主要成员包括江崎玲於奈（茨城县科学技术振兴团理事长）、河合隼雄（国际日本文化研究中心理事长）、山下泰裕（全日本柔道联盟理事）等26名学者、教育者及其他领域的专家。
2000年7月26日，《教育改革国民会议第一分科会审议报告》公布。该报告首次提出设置道德课程的建议：“小学以‘道德’课、初中以‘人间科’、高中以‘人生科’教授道德，不仅要由专业的教师教授，还要由经验丰富的社会人士进行协助。”这份关于设置道德课程的建议，还反映在同年9月22日公布的《教育改革国民会议中期报告》及12月22日公布的最终报告《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》中。
自上述的中期报告公布以来，日本教职员工会（以下简称“日教组”）及一些学者对设置道德课程的建议表示强烈反对。如教育学者木村浩则指出，国民会议提出的设置道德课程的建议，隐藏于修订《教育基本法》的讨论之下，呈现在国民会议的报告中，“在强化道德教育即设置课程这一简单的框架下”，国民会议的报告暴露出要“全面转换”道德教育的意图。此后，由于森喜朗发表日本是以天皇为中心的“神国”言论，导致森内阁支持率大幅下降，在一定程度上影响了社会舆论对国民会议及其建议的关注程度，包括设置道德课程、修订《教育基本法》在内的教育改革被搁置。不过，关于强化道德教育的问题，文科省也接受了国民会议的建议，并于2002年免费向全国各中小学配发了《心灵笔记》。
（二）教育再生会议提出设置“德育”课程
2006年，即教育改革国民会议发布最终报告的七年后，直属安倍首相的咨询机构——教育再生会议再次提出设置道德教育课程的建议。再生会议委员由野依良治（科学家）、小宫山宏（东京大学校长）、小野元之（原文科省事务次官）等17名学界、教育界、经济界和政界人士组成。再生会议先后向内阁提交了四次报告，其中后两次报告是向福田康夫内阁提交的。安倍晋三本人出席了第一次会议，并要求再生会议就形塑具备规范意识和情操的“美丽国民”提供对策建议。在此后的会议上，尽管有再生会议委员指出加强道德教育的重要性，但并未提出具体对策。2007年3月，以小野元之在第一分科会（“学校再生”）会议上提出设置“德育”课程为契机，再生会议展开了围绕设置道德课程的讨论。小野提出，按照修订后的《教育基本法》，为培养学生面向世界的丰富情操和道德心，有必要在中小学新设“德育”课程。小野的建议得到川胜平太等委员的支持，
同时也遭到小宫山宏等人的强烈反对。不过，反对意见并未产生重要影响。同年6月公布的报告反映了第一分科会关于设置德育课程的建议，包括授课时间、评价、教材、授课教师等内容，明确提出国家应将德育置于不同于以往的新课程的位置。
然而，文科省和文科大臣咨询机构中央教育审议会（以下简称“中教审”），对这项设置德育课程的建议表现出消极态度。再生会议发布第二次报告后不久，文科大臣伊吹文明在参议院文部科学委员会上的答辩中提出反对设置道德课程的意见，他认为设置道德课程意味着必须用数据进行评价，并涉及教科书审定问题。与此同时，中教审会长山崎正和也执否定态度。再生会议提出的设置德育课程的建议最终并未实现，这不仅是因为文部省和中教审多数相关人士持反对意见，也与政府更迭有很大关系。福田内阁成立后，再生会议仍然就德育课程设置问题进行了讨论，但文科大臣渡海纪三郎与中教审持消极态度。再生会议向福田康夫提交的第三次报告（2007年12月25日）和最终报告（2008年1月31日）虽然保留了开设德育课程的建议，但与文科省和中教审并未达成共识。
应当注意的是，在第一届安倍政府时期，安倍政府虽然未根据再生会议设置德育课程的建议实现道德教育的彻底改革，但文科省基于中教审讨论意见大幅度修订了《学习指导要领》（2008年版）。该文件规定以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行中小学道德教育，并将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”列入道德教育的目标中。
（三）教育再生执行会议推出“道德”课程
2012年，自民党重新获得执政权，第二届安倍内阁成立后重启“教育再生”改革，在此前民主党政府时期处于停滞状态的有关道德课程设置的讨论，再次提上了议程。可以说，第二届安倍政府时期设置的教育再生执行会议加速了设置道德课程的进程。2013年1月15日，内阁会议通过了设置教育再生执行会议的决定。该执行会议的成员主要由首相、官房长官、文科大臣等阁僚，以及镰田薰（早稻田大学校长）等22名学界、经济界等有识之士组成。安倍多次出席执行会议召开的讨论会，并要求执行会议围绕充实道德教育展开审议，重新对设置道德课程问题展开探讨。
2013年2月26日，执行会议提交第一次建议报告《关于应对校园欺凌等问题》。该报告明确提出应对校园欺凌问题是教育改革的紧急课题，并就此提出五条建议，其中第一条就是按照新的框架设置道德课程，推行人性教育。该报告指出，解决校园欺凌问题，不仅要进行制度改革，还必须着眼于解决本质问题，即通过新的课程框架加强道德教育，深入实施人性教育，培养身心健康的国民。在这份报告中，还提出了制定扎根于地区及日本国家传统和文化的教材、提高教师道德指导能力等具体建议。
执行会议的第一次建议报告是在日本校园欺凌事件频繁发生的背景下提出的，尤其是2011年滋贺县大津市发生的一起一名学生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，被认为是设置道德课程的直接契机。但应当注意的是，该报告中所强调的“充实道德教育就会解决校园欺凌”的逻辑存在矛盾，因为发生上述校园欺凌事件的学校其实是文科省所指定的推进道德教育实践研究事业的学校，因而这起事件也引起了人们对于学校道德教育效果的质疑。此后，执行会议没有就道德课程设置问题再进行过专门讨论，讨论的舞台转向了文科省。
在执行会议提交第一次建议报告的前一天（2013年2月25日），文科大臣下村博文在参议院文教科学委员会上提及道德课程问题。他指出，执行会议之所以提出设置道德课程，是因为执行会议委员认为要从根本上解决校园欺凌问题，就必须着眼于培养身心健康发展的人。下村还指出，执行会议的报告中缺少对评价标准、道德课教材使用等问题的具体建议。两日后，下村在第84次中教审会议上表示，文科省将根据执行会议的建议，迅速设置有识者会议，就道德课程的具体问题进行讨论。
2013年3月，文科省组织教育学者等有识之士设立“关于充实道德教育的恳谈会”，对上述具体问题展开讨论。在恳谈会召开的十次会议上，恳谈会委员围绕道德教育的目标、内容、指导方法、评价标准、教材等方面进行讨论，并于12月26日提交题为《关于今后改善、充实道德教育的方策》的报告。该报告建议在中小学校设置“特别教育课程：道德”，作为充实道德教育的一个重要对策。该报告强调道德教育不仅是人生存以及立足于社会的根本支柱，也是“国家、社会保持安定及可持续发展的基础”。这份报告的内容之后被中教审设置的“道德教育专门部会”所沿用。2012年2月，下村向中教审提出“有关道德教育课程改善”的征询意见，要求中教审的相关人士确立“特别教育课程：道德”在教育课程中的位置，并要求对《学习指导要领》的修订等问题进行具体讨论。可见，这项意见征询从一开始就为中教审的讨论明确了方向，即必须在道德课程的方向上进行讨论。为此，中教审多次召集有识之士举行听证会，经过十次讨论，中教审最终于同年10月提交答复意见，建议对中小学道德课实行审定教科书、实施成绩评价等措施。随后，文科省根据这份答复意见，于2015年重新修订《学校教育法》施行规则、中小学《学习指导要领》，“道德”正式升格为一门教育课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别教育课程：道德”。至此，日本政府关于道德课程设置的目标实现了。通过开设道德课程，将其纳入学校教育体系，日本政府确保了道德教育具有特定时间，达到了强化未来国民的社会规范与爱故乡、爱国家的双重目的。
四、道德课程设置的问题分析
自教育再生执行会议提交第一次建言报告以来，以教育学者佐贯浩为代表的学者，从学理角度对道德课程改革展开了严厉的批判，认为“道德课程最核心的目的在于由国家统治、管理、教化国民的思想和价值观、人格价值意识”，在设置道德课程时，并没有相应的科学和学问作为依据，因而无法对国家权力的统治进行适当约束。此外，针对执行会议的建言报告和中教审的答复报告，日教组、历史教育者协议会、“自由法曹团”、日本律师联合会等团体纷纷发表反对意见。日教组认为，执行会议为应对校园欺凌问题而建议设置道德课程，将欺凌问题视为人的“心理问题”，向儿童强加价值观和规范意识，并不能从根本上解决欺凌问题。自由法曹团也指出，日本当局不过是为了强化道德教育而利用了校园欺凌问题，设置道德课程其实是将价值观强加给儿童，侵犯了儿童的思想自由。
批评者虽从各种角度对道德课程设置问题展开批判，但多具有一个共同的问题意识，即他们深刻地认识到，道德课程的设置其实是日本政府将道德教育编入了“国家的统治行为”之中。正如以河合隼雄为代表的有识之士在提交给小渊内阁的报告之中所指出的，教育具有两面性：一方面，对国家而言，“教育是一种统治行为”，具有统合国民、调整利害、维持社会安定义务的国家，有权利要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力；另一方面，对国民而言，教育是实现自我的途径，国家有责任为个人提供教育援助。⑤由此来看，在全球化浪潮的席卷之下，安倍政府推行的新自由主义教育改革，在一定程度上为个人的自我实现提供了支持，但同时，面对全球化意识形态的挑战，安倍政府也把捍卫日本民族文化上升到国家发展的战略层面，通过强化道德教育进一步统合国民的意识，特别是设置道德课程，向未来国民灌输“爱国心”等“国定道德”，其实已完全超出了以往国家要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力的范围，目的在于塑造未来国民对国家的归属感和认同意识，使国民服从于既定的“秩序”。如在道德课程改革建议提出后的次年，“爱国心”的内容呈现于安倍政府制定的《国家安全保障战略》中便是一个例证。
那么，经过这场改革，中小学道德教育存在哪些问题呢？在此，我们可以参考日本学术会议提交的一份关于道德课程教育的报告。2017年12月，日本学术会议哲学委员会“哲学、伦理、宗教教育分科会”成立，教育学者河野哲也等16位委员从哲学、伦理学、宗教学的角度讨论了初中学校道德教育，经过五次开会讨论及审议，最终于2020年6月提交表了一份政策建议，该建议明确指出了当前道德教育存在的四个问题：
一是，向国家主义倾斜的问题。报告指出，虽然文科省否认道德课程改革会导致对儿童的“爱国心”进行评价，但在经过国家审定的教科书中，可以看到美化对社会和他人的自我牺牲、强调国家认同等内容。一方面，日本学术会议对强化国家认同的道德教育表示担忧，认为有可能重演近代错误的皇民化教育；另一方面，日本学术会议指出在全球化浪潮中日本固守过去的国家认同感，不利于建设具有多样性的民主社会。二是，较少提及自由和权利的问题。尽管修订后的中小学《学习指导要领》中明确提出了“自主、自律、自由和责任”等价值观培养要求，但教科书中并未涉及这些内容，反倒是更强调义务，因此很难培养少年儿童基于个人权利思考社会制度、规则等问题的道德意识；三是，灌输价值的问题。报告指出，道德课倾向于向儿童“教授价值”，即把特定的价值观毫无批判地普遍化、绝对化，强加给儿童，否定了基于个人良心所形成的多样价值观；四是，担忧不能充分地接受价值的多样性。报告认为，在国际化、全球化不断发展的日本社会，如何维护宗教、文化上少数人的价值观和权利也是道德教育的课题。
在指出当今中小学道德教育存在问题的基础上，该报告还提出加入哲学思考、与市民教育相关联、提高教师素养、探讨和制定教科书等建议。这份政策建议尽管提出了道德课程设置后道德教育存在的问题，但并不否定道德课程的设置，反倒是对其积极的一面，即对道德教育的方针进行评价，探讨如何使其向更好的方向发展。由此来看，日本学术会议其实并未涉及道德课程的设置是否缺乏科学根据的问题，而是在接受并肯定道德课程设置的基础上提出政策建议，因而从根本上回避了对安倍政府通过道德课程改造国民价值意识的批判。
五、结语
从1958年文部省在中小学特设非正式课程“道德时间”，到最终于2015年确立在中小学新设“特别教育课程：道德”，实际上在非正式课程向特别课程转换的过程中，有关道德教育的基本框架思考和教育目标、内容，并没有太大改变。也就是说，尽管自20世纪50年代以来包括教育学者在内的各方势力都在积极推动将道德教育以课程设置的方式呈现在学校教育中，但是直到第二届安倍政府成立后，在首相咨询机构教育再生执行会议的建议下，才最终以“特别教育课程”的方式，正式列入中小学教育课程。
道德课程的设置虽然使学校教育中的道德教育体系得到进一步完善，体现了道德教育的时代性和现实性，但道德课程所潜藏的国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险却不容置疑，尤其是安倍等自民党议员极力肯定“教育敕语精神”对于道德教育的作用，并在道德课程中使用国家审定的教科书，实行学生成绩评价体系，这些举措进一步推进了国民的意识改造，为偏狭的民族主义意识的形成奠定了基础。
（来源：《东北亚学刊》2023年第4期）
当今时代，人们在充分享受先进社会馈赠人类的物质与精神文明之际，也深刻体会到社会变迁而引发的一系列伦理道德问题的苦涩。于是，为了解决人类遇到的越来越多的社会道德问题，当代世界各国都对学校道德教育给予了高度重视，进行了深刻的反思与大胆的革新。站在这世纪性的教育潮流中，探索国外学校道德教育的理论与实践，把握其改革动态，借鉴其成功经验，更加科学地加强和改进我国学校道德教育，是当前我国教育改革面临的一项充满挑战性的重要课题。
一、当代国外学校道德教育的发展趋势
1960年代后期以来，学校道德教育问题已经引起当代西方各国的广泛关注和普遍重视，成为一种国际性的教育发展趋势。
1.时代背景：世界道德危机的严峻挑战
联合国前秘书长加利在1995年召开的社会发展世界首脑会议上指出：“当今世界正面临着社会和道德危机。”当代西方各国，无论是发达国家，还是发展中国家都对学校青少年的道德问题感到深深的忧虑，如美国学校暴力行为、吸毒现象严重，少女怀孕随处可见。20世纪90年代的美国青年被称为“漠不关心的一代”，他们对“公民的权利和义务”只理解了一半，他们只强调权利而忽视义务。法国青年被人们称为“被牺牲的一代”，贪图享乐、吸毒、无人生方向。俄罗斯精神病专家鲍里斯·德拉普金认为，俄国青少年一代正在变得蠢笨、不断退化。在他们的性格方面形成了病态的劣性：残忍、好撒谎、有怨恨心理，对什么都无所谓。日本自70年代中后期尤其是80年代以来，青少年的不良行为、校内暴力、欺骗同学、逃学、自杀等“教育荒废”现象已发展到相当严重的程度，成为各种社会问题中的核心问题。美国的一份教育改革报告认为，“二次大战以来，膨胀的个人主义传统变得越来越强大……社会失去了内聚的共性意识”，“今天的学生被人称为‘自我的一代’，只顾及个人的目的，追求个人私利，放弃政治和社会责任的诱惑也在侵袭着他们”。一位全球问题专家指出：“工业化导致了越来越多的青少年受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣。”
正如有的学者指出，学校道德危机是当今世界面临的最大危机之一，并认为西方青少年学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某些道德观念和价值观念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能很好地处理人际关系和家庭生活，不能很好地对待职业、个人生活和政治，不能很好地利用闲暇时间，许多青少年在寻求“自我实现”、“个性张扬”中获得的只是感官的刺激、物质的享受和性的满足。青少年中早孕、吸毒、性过错、自杀、暴力等现象达到了空前绝后的程度，似乎成为一种国际性的潮流。一些青少年成为道德虚无主义者，引发了一系列的社会道德问题，以致引起了人们的“道德恐慌”，人们惊呼“道德教育处于危机之中”，世界各国正面临着道德危机的严峻挑战。
2.道德呼唤：世纪各国日益重视学校道德教育
西方各国对当今世界面临的学校道德危机进行了深刻的反思，最终演化为对学校道德教育的呼唤，提出了“让道德教育来解决道德问题”的口号。在美国，据调查资料表明，约有66%的人认为，学校应在青少年学生的道德发展方面承担重任。“在当今的美国，有太多的家庭、学校和教堂已不再履行他们作为道德标准的维护者和促进者的传统职责。”“解决办法是在我们的家庭、学校、企业、政府以及每天的日常生活中重新提倡具有美国传统的核心道德标准，但最有潜力战胜这一全国国民性危机的是学校。”人们要求在学校建立一种“健全的道德教育”，以帮助青少年选择更高的道德标准，对团体与社会具有更大的公民责任心。英国著名教育家劳顿甚至认为：“没能系统地教授道德体系，也许是学校课程中最严重的缺陷”。
当今国外学校道德教育问题已经引起国际组织和各国政府的普遍关注。在第40届国际教育大会上明确提出：“通过提供智育、德育、体育、美育”等条件，来“教育青年，促进个人全面和协调的发展”。国际教育委员会主席S·拉姆勒指出：“为培养21世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会‘用他人的眼光、心理、心态来看待事物’”，“建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”
美国前总统布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目的。1991年4月，布什签发了全美教育改革文件—《美国2000年：教育战略》。这份纲领性文件与德育有关：要求学生的历史、地理知识合格；成年后必须掌握在社会竞争中和履行公民权利与责任时必需的知识、技能；每所学校都没有毒品和暴力，提供一个秩序井然的有纪律的学习环境。1993年4月，克林顿政府颁布了题为《2000年目标：美国教育法》的全美教育改革计划，更具有可操作性。克林顿政府认为，“要恢复国际竞争力，必须从培养人才开始”。1994年7月，克林顿总统签署生效的《美国教育改革法》中“使美国每所学校都成为无毒品、无暴力、未经授权不得携带武器和酒精制品的场所，并成为纪律好，充满好学上进风气的场所”就是一大目标。
日本是当代最重视学校德育的国家，1970年代后特别突出德育。日本“临时教育审议会”于1988年在其教改报告中就指出：“能否培养出在道德情操和创造力方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育。”并在1989年提出，“道德教育工作是关系日本21世纪命运的关键，道德教育应成为学校教育的首位，并提出加强学校道德教育的五个关键措施”。日本在其规划的《21世纪的教育目标》中明确指出：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”可以说，1980年代以后，日本的教育改革基本集中于学校德育改革。
英国于1978年建立了“社会道德委员会”、“社会道德教育中心”，研究制定统一的学校德育计划。1988年，英国政府把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点。近期，英国颁布了“道德教育大纲”，规定学校必须向学生传授道德价值观。英国全国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡说：“教育不能与道德相脱离。对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任。”
学校道德教育已日益成为世界各国关注的重点。一方面是物质主义走向极端化的必然结果，另一方面是道德教育在民族强大、国家兴旺所起的作用日益增大使然。可以断言，随着社会的不断发展，学校道德教育受世界各国重视的程度会越来越高。
3.目标定位：倡导回归现实生活
今天的西方各国学校道德教育，已开始注重面向现实生活，贴近现实生活。尤其学校道德教育既关注人的生活，又关注社会的发展，以满足和适应“社会发展”和“人的发展”的需要为要求，从而不断更新、充实学校德育内容。
当前美国学校道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且包括着良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造、创造能力和批判育、伦理教育、职业道德教育、纪律教育、国家法纪教育、国家方针政策教育、民主教育、和平教育、国际理解教育、现代人生活方式教育、消费教育、保护环境教育以及反色情、反吸毒、反暴力等方面的教育，内容无所不包，与生活紧密联系。近年美国教育还把人格培养和道德训练共同构成学校德育的整体内容。日本注意学校德育的广泛性教育，如日本从尊重自然的大自然教育入手，通过对学生精神、情感的陶冶，对学生进行尊重个性的教育、自我约束力的教育、劳作教育、尽量满足他人愿望和做人生开拓者及国际教育、以教师完美人格塑造学生的完善人格教育等。日本为了使儿童保持勤俭美德，从3岁就实施消费教育。18而新加坡的80%～90%的小学开设“善良公民课”，中学设“存在与生存”课，在大学开设“儒家道德学课”。
4.价值取向：德育价值的调和化
长期以来，由于东西方学校道德教育受到文化背景的影响，表现出来的价值取向也是有差异的，主要体现在目标、内容的指导思想方面。东方国家强调“社会为本”，重视社会和集体的利益，把促进社会的发展放在德育的第一位；西方国家注重“个人为本”，重视个人的自由和权力，把促进人的发展放在德育的首位。因此，比较东西方国家的价值取向，是各有利弊的。有学者认为：“中国文化是个人服从社会，儒家礼教也好，家族观念也好，都是要求个人以社会为重，个人的自由、权利受到很大抑制和约束。美国正相反，在个人和社会发生矛盾时，往往强调个人的自由、权利……有人甚至说：美国将来就毁在‘自由’上！”
这正反映了东西方文化的差异与两种价值取向的长短。在当今世界性、全球性的德育改革大潮中，东西方都对自己的价值取向与价值追求进行了深刻的反思和批判，最终导致东方的“社会本位”与西方的“个人本位”德育价值的逐渐调和，并趋向综合。东方开始把人的“个性发展”、“以人为目的”的教育当作道德教育的重要目标，教育都是生存于特定的民族文化背景中，不可能全盘照搬或简单移植，但是学校道德教育不仅具有很强的民族性与文化性，也具有明显的全球性与国际性。“他山之石，可以攻玉。”吸收当代国外学校道德教育的合理因素，对于更加科学地加强和改进我国学校道德教育，具有三点启示：
1.崇尚“以人为目的”的现代道德教育
当前国外学校道德教育人性化趋向日益明显，在学校德育的目标、内容、方法以及有关政策方面，处处体现了对人性和谐完美的渴求。学校道德教育“以人为目的”，就要有益于人们创造美好的生活，通过创造一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境，培养和造就有活力、勇气、敏感和智慧的理想品格。法国把人权和义务作为公民课的重心，德国把人性教育当作新德育的标志，日本教育的目标是“通过训练人民的激情来培养献身于祖国的公民”。综观欧洲人公认的19个核心价值观，尊重人是最基本的价值观。亚太地区教科文组织综合各国公认的12个核心价值观，认为首要的是“关心别人”。改革开放以来，我国学校道德教育在人性化方面取得一些改进，但与西方有些国家相比还存在一些差距。“21世纪的教育，应当是以人为本的教育，是主体性、发展性教育。”因此21世纪的教育应崇尚“以人为目的”，构建学校现代道德教育的发展模式。
2.注重发展学生道德判断与选择能力的教育模式
借鉴西方发达国家学校道德教育体系，我们在学校道德教育上要注重发展学生道德判断与选择能力的教育。因为在当今急剧变革的时代，价值多元化要求人们必须学会判断与选择；在信息社会里，人们要学会对知识信息的判断与选择以及对道德价值取向的判断与选择；当代的青少年自主意识增强，开始要求选择及愿意承担自己的选择后果。从我国学校道德教育现状看，“迄今为止，中国大陆的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为道德教育’”。站在新世纪的教育潮流中，我国学校道德教育应注重培养学生道德判断与选择能力。联合国教科文组织编写的《教育——财富蕴藏其中》一书也指出：“应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”当然，我们在借鉴国外学校道德教育的经验时，应注意用人所长，避人所短。
重视发展学生的道德判断能力，培养其道德选择能力，使受教育者具有较高水平的道德素质，这是近年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向。因此，我们要根据地区、民族的差异，选择培育与完善重在发展当代青少年的整体“道德力”的道德教育模式，使其更具操作性、更趋规范化、更富实效性，这将是我国学校道德教育工作面临的又一个实际而极富挑战性的任务。
3.弘扬与培养民族精神应作为学校道德教育的核心目标
学校道德教育本身是一定民族文化的产物，是民族文化发展的需要。世界各国最先赋予学校道德教育的都是民族精神的培养，因为民族精神是一种激发人向上的动力源，是人类群体间最大的凝聚力和向心力，是人类群体性最根本的需要和结合纽带。从某种意义上说，没有民族精神就没有民族、没有国家。因此，世界各国都意识到民族精神应成为当代学校道德教育的灵魂，道德教育必须致力于培养本国青少年学生的民族精神。如“无根”的美国人强调宣扬所谓“美国精神”，要求学校道德教育重视美国精神的培养；先天不足的日本人在吸收民族精神的营养中长大；多民族、多信仰的新加坡始终高举儒家伦理的旗帜。事实表明，把培养民族精神当作学校道德教育的灵魂，是道德教育有成效的根本保证，也是一个国家强盛的保证。在全球经济日益“一体化”的时代，世界各国更加强调培养具有国际意识、全球眼光与富有民族精神的新生一代，道德教育要致力于民族精神的培养，这对我国学校道德教育改革十分富有启迪意义。我们应当把学校道德教育植根于源远流长的中华民族文化传统中，应该重新审视、阐释、改造中华民族文化传统的历史意义和现代价值，克服过去割裂历史、否定传统的偏差，在学校道德教育中大力弘扬民族优秀文化传统，开创富有中国社会主义特色的现代道德教育之路。
（来源：《思想·理论·教育》2005年第3期）