【摘　　要】笔者立足马克思主义理论学科的知识性质和教学要求，通过挖掘思想政治理论课案例教学在哲学认识论、现代社会科学方法论和教育学心理学等方面的理论基础，分析论证将“原著型案例”和“思想实验”引入案例教学的可能性，以期深化和拓展案例教学的内涵与类型。

【关 键 词】思想政治理论课；案例教学；理论基础；基本类型

【作者简介】高宁，刘松乔，北京航空航天大学思想政治理论学院，（北京 100191）

【原文出处】《思想教育研究》（京）,2015.11.69～72

【基金项目】本文为北京航空航天大学2014年度校级重大教改项目“思想政治理论课‘六法两翼’教学方法的理论与实践探索”的阶段成果。

 

一、引言

案例教学是思想政治理论课最重要最普遍的教学方法。一种方法越是普及，越需要对方法本身进行批判反思。事实上，思想政治理论课案例教学的一些前提性问题仍然有待深入讨论。

问题1：案例教学最本质的特征是什么?有观点认为，“案例教学最本质的特征就是在教育教学过程中确立与凸显出学生的主体地位，培养与发挥学生的主体性与创造性，充分地引导和调动学生积极发现问题、主动解决问题，培养学生的自我教育能力。”[1]44这种界定并没有抓住案例教学的本质特征，因为任何教育的最终目的都是要培养学生自我教育的能力。教师必须尊重作为学习主体的学生的知识背景、思维水平和成长需求。有效的教育一定是教育者与受教育者的双向互动。背离学生作为学习主体这一基本理念，任何教育方法都是无效的。因此，这种观点没有揭示出案例教学的本质特征。如果我们不加批判地接受，就可能在实践中片面地认为，只有案例教学才能凸显学生的主体地位，进而抹煞甚至排斥其他教学方法在激发学生主体性过程中的科学性和有效性。

问题2：什么是“案例”?有观点认为：“案例是依据现实中的人和事来组织编写的，这些人和事都是在现实中确实出现的或者符合现实生活的状况。案例必须真实地反映客观实际，而不能随心所欲。案例的价值在于提供真实而典型的素材，供人们分析研究，总结普遍规律，从而提高人们的认识能力和实践能力。在真实的基础上，人们的认识活动才能够得出正确的、有价值的结论。虽然虚构且夸张的案例可能会在短时间内产生一时的震撼效果，但是与真实案例相比还是缺乏说服力的。”“案例编写者只是原原本本地描述事实发生的情节和过程。”[1]12我们认为，这种“原原本本”的“真实性”，在理论和实践方面都存在问题。一方面，“观察渗透理论”。任何案例的筛选和编纂，都要适合教学内容和目标。凡与此相悖或显得冗余的情节和过程都应被删除。另一方面，这种“原原本本”的“真实性”，可能将“思想实验”排除在外。无论是自然科学还是人文社会科学的历史都一再证明，“思想实验”对于激发兴趣、扩展视野、深化研究、创新思想、论证命题都有十分重要的作用。许多经典思想实验，例如伦理学的“电车难题”等，都具有历久弥新的教学和研究意义。因此，如果我们不加批判按照上述观点来选择案例，我们可能对许多思想实验置之不顾，导致案例选择与教学的“窄化”。

问题3：“案例教学”有没有学科属性的区别?案例教学作为一种教学形式，必然受到课程内容的制约。如果直接照搬法学或工商管理领域案例教学的理念和方法进行思想政治理论课教学，这就忽视了不同学科案例教学之间的本质差别。[2]马克思主义理论学科的特点决定了思想政治理论课案例教学的特殊性在于：(1)政治性：案例教学必须具备鲜明的政治导向和价值观导向。(2)理论性：思想政治理论课具有明确而规范的理论体系、话语体系和教材体系。(3)思想性：案例教学要帮助学生掌握马克思主义的思想方法，提高学生的思维能力和思维水平。

以上三个问题涉及的，不是怎样用案例教学讲解某一个概念或命题这种具体方法层面的问题，而是需要我们对案例教学本身进行理论反思。如果缺乏这种理论反思，现实的案例教学实践就会或者由于忽视理论基础而将课堂变成“故事会”或“新闻报告厅”，导致理论教学的庸俗化或直观化；或者由于狭隘界定“案例”而“画地为牢”，忽视了许多内涵丰富并科学有效的案例类型。

对案例教学的理论反思可以从许多层面展开。限于篇幅，本文仅讨论案例教学的理论基础与基本类型这两个前提性问题。

二、思想政治理论课案例教学的理论基础

探究理论基础，有助于我们了解案例教学的本质，以便根据教学内容、教学对象和教学环境灵活选择和正确使用教学方法。

(一)哲学认识论基础

教学的基本过程是学习主体对学习内容的认识活动。因此，探究教学方法的理论基础，首先要从哲学认识论的视角展开。

抽象与具体之间的辩证关系，是案例教学的理论基础之一。认识的任务是要达到对客体的本质的具体掌握。这里的“具体”，是理性思维的具体，而不是感性直观的具体。后者只能“正确地把握现象的总画面的一般性质，却不足以说明构成这幅总画面的各个细节。而我们要是不知道这些细节，就看不清总画面。为了认识这些细节，我们不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，从它们的特性、它们的特殊的原因和结果等等方面来分别加以研究”[3]。这就是抽象思维的特点和意义。首先，抽象思维能够使认识从经验水平提高到理论水平，在共性和本质的层次获得感性直观不能得到的内容，从而更深刻地反映客体。其次，抽象的概念能够以形式化、简约化的方式将前人认识成果积淀下来，使人不再重复从感觉经验开始的认识过程。然而，由于抽象过程抛开了对象的所有其他属性，而仅仅“抽”出某一方面，因此不能将现实中的客体当作多方面规定的统一总体，把握客体全部的丰富性。因此，认识不能停留在抽象概念层面，而必须达到理性的具体。“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实的起点，因而也是直观和表象的起点。在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[4]由此可知，案例教学的“具体性”，并不是感性直观的“具体”，而是马克思所说的“第二条道路上”的“具体”，即理性的“具体”。案例教学就是要通过“具体”的案例分析，综合把握对象多方面的规定性，进而教给学生如何分析和认识现实对象的丰富性。如果我们混淆了感性具体和理性具体，将案例停滞于感性直观层次，理论教学只能走向庸俗化或直观化。

(二)现代社会科学方法论基础

思想政治理论课教学的一个基本任务，是帮助学生科学认识社会。因此，思想政治理论课教学，必须也能够从现代社会科学方法论中汲取有益知识。现代社会科学研究中的“案例研究”(或称“典型研究”、“个案分析”)方法，可以被视为案例教学的理论基础之一。

“案例研究”主张，作为一种知识载体，案例具有独特性、描述性和诠释性的特征：[5](1)独特性，是指案例研究关注特定的情景、对象、现象或事件。案例研究正是通过审视一个典型的具体事件而揭示普遍问题的规律和实质。这种对独特性的关注使案例研究特别有助于分析实践问题。(2)描述性，是指案例研究需要对对象进行“深度描述”，即完整的、文学性的描述。“完整”，是指全面描述案例包含的各种变量及其互动过程；“文学性”，是指案例的主体如果是人物，那么就要有人物的发展经历；如果案例的主体是事件，就要有事件的情境或经过。总之，“描述性”就是以一种进行中(ongoing)的视角，以一种与情境(context)相结合的方式来展现各种要素间的相互作用。(3)诠释性，是指案例研究可以通过诠释问题的原因、情境、要素及过程，克服规范性研究的缺陷。规范性研究通常略去动态性和过程性，仅注意到程序性规则、抽象化和概念化的结论及其机械化应用。这不仅不易使人们真正掌握知识，而且可能导致某种教条化倾向。基于以上特征，“案例研究”能够通过实现问题的情境化而有助于更多读者参与。因为情境和过程更易于读者理解，所以他们会把自己的经验和诠释带入学习过程。这对我们的启发是，案例教学不仅能够拓展读者知识，而且赋予研究以新的方向和意义，蕴含着知识创新的可能性。

(三)教育学和心理学基础

现代教育学和心理学既是理论研究，又是实证研究，有助于使我们摆脱许多抽象而不切实际的争论。例如，常有观点将“案例教学”的对立面设定为“讲授式教学”，[6]认为传统教学主要依靠讲授法，把学习内容直接告诉学生，这样尽管有效率，但其意义仅限于学习具体知识；案例教学的首要目的是通过师生以及学生之间的讨论，锻炼学生的思维能力，其次才是学习具体知识。如果把教学定位于获取知识，那么仅仅运用讲授法就足够了。

问题在于，“讲授法”难道就不能锻炼学生的思维能力么?案例教学是否一定意味着排除“讲授”而只采用“讨论”呢?我们需要借助教育学和心理学的研究对此加以分析。

从教育学的历史看，讲授法的意义体现在：一是提高教学效率。讲授式学习不需要学习者事事亲历或从零开始，而是对他人认知成果的直接继承，能够在短时间内获得尽可能多的知识。二是有助于学生全面准确地掌握教材。教材是学习的蓝本，它汇集着包括概念、命题和推理原则在内的系统的学科知识。由于教师比学生更全面准确地领会教材编写意图和深刻内涵，因此教师的系统讲授和深入分析，是学生把握学科基础知识和前沿问题的捷径。基于以上两点，讲授法是其他教学方法的基础。任何方法都必须与讲授法相结合。即使是案例教学，也不能完全排斥教师讲授。

从心理学的研究成果看，教师个人“独白”，并不必然导致学生完全游离学习过程之外。许多讲座尽管是演讲者个人“独白”，但这并不妨碍它发人深思。心理学研究表明，“当学生听某种讲解时，他的内心是积极活动的，虽然表面上他一点不动。如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去。”[7]这就是说，即使是教师个人“独白”、学生“静听”的过程，同样可以建构出一种反思和批判的学习过程。那种不加分析就盲目斥责讲授法是被动灌输的观点，其实才是把学生当作物化的“容器”，当作不能积极思考的被动行为者。因此，案例教学的“对立面”不是“讲授法”。案例教学同样可以采用教师“独白”式讲授。澄清这一点，对于目前思想政治理论课班级规模大、授课人数多的现状而言，具有重要意义。

三、思想政治理论课案例教学的基本类型

有学者将思想政治理论课的案例划分为三种基本类型：(1)导向型案例。这类案例突出意识形态导向，不期望引发学生激烈的争执，有时甚至要避免争执。(2)争议型案例。这类案例不涉及原则性、根本性的重大政治方向问题，学生可以从不同角度进行多样解答。(3)分析型案例。这类案例表现为分析型文字，使学生不仅“知其然”，而且要“知其所以然”。

然而，这种分类的问题是：(1)导向性是思想政治理论课案例教学的基本属性而不是类型。例如我们可以把人分为男人和女人两种类型。但我们不能说某人的类型是“人”，因为“人”是他(她)的基本属性。任何案例都不能在导向上出现问题，这正是由思想政治理论课教学的基本属性决定的。(2)如果学术论文也是一种“分析型案例”，那《哲学研究》杂志也能被称为案例教学资料。这显然是不对的。(3)思想政治理论课案例教学面临的一个突出问题是“熟知而非真知”。许多理论观点、价值立场和人物事件，学生在课堂之外有所接触。如何避免由于案例“一目了然”、“耳熟能详”而导致教学实效性削弱的问题，这需要拓展案例类型。我们将案例划分为以下四类：

其中，“时政型案例”是指教师根据时政问题编制的案例，是最常见的一种类型。我们下面重点对“原著型案例”和“思想实验”加以说明。

(一)原著型案例

在思想政治理论课教学中，有一种错误倾向——将原著阅读与案例教学割裂开来。事实上，在马克思主义经典著作中，不仅有直接阐述原理和理论批判的论著，而且有大量对社会历史问题进行具体分析的论著。忽视这些著作，“恐怕是导致对马克思主义哲学理解上的简单化、公式化乃至庸俗化的重要原因之一”。[8]只有把直接阐述原理的著作同实际运用和检验原理的著作结合起来，我们才有可能深刻理解原理同现实生活之间的真实联系，从而做到具体而不是抽象地、透彻而不是教条式地把握马克思主义基本原理，并学会运用原理分析和解决理论和现实问题。因此，思想政治理论课案例教学不能离开原著。经典作家对“活的历史”的研究，例如《路易·波拿巴的雾月十八日》是我们开展案例分析和案例教学的典范。

(二)思想实验

提升学生的思维能力，是思想政治理论课教学的重要任务。思想实验(thought experiment)是在思想中建立一个想象的实验场景进行论证的特殊方法。思想实验是对现实世界的高度抽象和提炼。它要解决的问题，正是那些无法在现实中得到再现，但对理论建构而言又至关重要的问题。思想实验不仅被广泛用于自然科学，[9]而且被人文社会科学广泛采用。例如《理想国》中的洞穴比喻、罗尔斯在论证程序正义时的“切分蛋糕”实验等，不仅能够对理论建构和理论表述起到“四两拨千斤”的作用，而且成为探究真理的讨论平台，通过后人不断诠释和批驳，推动理论创新。这就意味着，案例并不一定是真实发生的。教师既可以采用思想史上的经典思想实验，又可以主动发掘和建构一些思想实验，和学生一起讨论研究。这是提升学生思维水平的一个重要途径。

四、结语

思想政治理论课案例教学研究的时间较短。“作为一个新的理论问题，在它的理论方位一时还不太明确的情况下，开始不妨把它放到一个较大的范围内展开讨论，采取发散式思维。在思考、探讨的过程中逐步收敛、缩小其范围，明确其理论层次和地位。这也符合科学发展的一般规律。否则，一开始就把它固定在一个小范围内，客观上就会束缚研究的思路，妨碍它的发展。”[10]案例教学并非一个成熟的、固定化的概念或方法。我们对案例教学的理解，不妨更宽泛一些，进而在实践和争论中使思想政治理论课案例教学不断成熟。

参考文献：

[1]杨慧民.高校思想政治理论课案例教学法研究[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]高宁，刘松乔.思想政治理论课案例教学中“证伪”和“伪证”问题探析[J].思想教育研究，2014，(11).

[3]马克思恩格斯文集(第3卷)[M].北京：人民出版社，2009：539.

[4]马克思恩格斯文集(第8卷)[M].北京：人民出版社，2009：25.

[5]刘大椿，潘睿.范例研究：科学大师与创新方法[M].北京：中国科学技术出版社，2012：110-111.

[6][美]威廉·埃利特.案例学习指南[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

[7][苏]列昂节夫.活动意识个性[M].上海：上海译文出版社，1980：192-193.

[8]刘奔.从“活的历史”研究中掌握活的马克思主义[J].哲学研究，1992，(6).

[9][美]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1981：237.

[10]袁贵仁.价值学引论[M].北京：北京师范大学出版社，1991：9.