您当前所在的位置 : 资讯平台 > 第一期

思想政治理论课教学评价的基本问题探赜

2017-04-24     来源: 思政课;教学质量评价;评价体系     作者: 李基礼

【摘  要】避免赋予高校思想政治理论课教学不应承担或不应独立承担的任务,回归高校思想政治理论课教学作为一般高校课程教学的本位,准确诊断高校思想政治理论课教学评价存在的特殊性疑难,是科学开展高校思想政治理论课教学评价的前提。在此前提下,进一步明确高校思想政治理论课教学评价目标,合理选择评价主体,科学使用评价方法,是评价体系构建应当注意的三个主要问题。
【关 键 词】思政课;教学质量评价;评价体系
【作者简介】李基礼,首都师范大学马克思主义学院讲师,主要从事思想政治教育理论与实践研究。(北京100048)
【原文出处】《学校党建与思想教育》(武汉),2015.11.56~57,60
【基金项目】本文系北京市委组织部优秀人才青年骨干项目“‘微时代’背景下思想政治教育方法协同创新研究”(项目编号2014000020124G142)的阶段性研究成果。
 
高校思想政治理论课(以下简称思政课)教学评价具有高校课程教学评价的一般性,但由于它承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道,对它的评价又具有其他高校课程教学评价所不具有的特殊性。这种一般性与特殊性的交织导致思政课教学评价问题复杂化,一般高校课程教学评价所不存在的问题在思政课评价中可能会成为理论和实践上的疑难。因此,要合理评价思政课教学,构建科学的评价体系,必须澄清疑点,破解难点。
一、思政课教学评价应回归课程教学本位
思政课教学评价应避免因过分突出它的特殊性而赋予思政课教学过于理想化的评价目标,让其回归到一般高校课程教学评价的本位。
高校思政课教学首先是课程教学,它具有如一般课程教学所应当承担的任务。高校思政课教学承担对大学生进行系统的马克思主义理论教育,培养他们运用马克思主义基本立场、观点、方法分析问题和解决问题的能力,主要解决“知”的问题,即解决“懂不懂和会不会”的问题,在“知”的基础上引起情和意的变化。那么,是否说思政课跟其他课程一样,与“愿不愿”没关系?当然有关系,但问题并非如此简单。的确,思政课教学的最终目标是要实现知向行的转化,但转化任务不能由思政课教学单独完成,而要由一个更大的系统——家庭、学校和社会有机构成的思想政治教育及思想政治工作来完成。在这个系统中,思政课教学的主要目标是“知”,即培育科学的世界观、人生观和价值观。但是这种观念能否转化为感性的实践,转化为个人的思想道德素质,需要“认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化,熏陶、内化、体验和实践”[1]。认知之外的其他方式,主要由思想政治教育和思想政治工作系统中的其他子系统来承担和配合。
对思政课课程类型特殊性的强调,使思政课教学评价研究有意无意地忽视对一般课程教学评价研究成果的吸收和借鉴,导致一些在课程教学评价中已经澄清的概念及其相互关系在思政课教学评价中仍然处于含混状态。如因没有充分吸收一般教育理论对课程论和教学论的适当区分,把教师队伍建设、教学管理纳入思政课教学评价体系。尽管教育学界对课程论与教学论关系的理解存在分歧,分歧表现为:课程论包含教学论、教学论包含课程论、两者相互独立、两者相互交叉和两者循环联系。[2]但这些争论也有助于澄清两者之间的关系。一般而言,“教学是教师在学校环境中,依据课程所规定的标准、内容和进程,对学生实施的有计划、有组织的教育活动。这种活动是社会实施正规教育的基本途径”[3]。“课程是对学校教育内容、标准和进程的总体安排与初步设计。其最主要的特征是‘计划性’或‘方案性’,即给教学、教育活动提供方案”,简要地说,“课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论”[4]。这些认识虽不能明确区分两者,但基本能够区分课程与教学的主要任务和目的。思政课课程的内容、标准和进程的总体安排和设计是对党和政府有关教育大政方针的落实,有着很强的政治性和目的性,教学论难以涵盖;而教学是一种社会实践活动,不是通过行政命令和政策规划能够解决的,课程论难以涵盖。思想政治课程与思想政治课教学的适度区分,有利于明晰思政课教学评价的具体内容,排除干扰因素。
只有让思政课回归课程本位,才能明确课程教学质量评价的目标。当前,一些思政课教学偏离“知”的目标,把■放在情感教育和实践教育,是一种偏离目标的做法。在学生没有被说服的前提下,试图通过煽情和活动达到“行”,这种做法对儿童或许可行,但对一个理性思维发达,已经具有反思能力,而且对事物已经有成见的大学生而言,很难实现。他们或许会因一时冲动去行动,但绝难成为稳定的、习惯的行为方式。另外,只有让思政课教学回归教学本位,才能排除跟教学无直接关系的内容,明确界定思政课教学评价的具体内容。比如,把教师队伍建设纳入教学评价体系,可能会为教学质量加分,但这样并不意味着教学质量的真正提高。当然,对思政课课程和教学一般性的强调,并非忽视它的特殊性,而是为了真正寻找它本身的特殊性。
二、思政课教学评价存在的三重张力
1.思政课教学评价的特殊性表现在评价主体(学生)与评价对象之间的张力上。这种张力源自于在思政课教学评价中学生自反性态度的存在。自反性是指人的行动受先前行动反馈信息的检验和改造。在思政课教学评价中,学生的自反性是指在评价思政课教学时,学生会根据其他社会因素与之前评价结果对自身的影响作出评价。这种自反性表现为:其一是思政课的政治性暗示学生如何去评价思政课教学,但这种评价是否反映了他们的真实意图,则需要仔细辨别;其二是学生对思政课的成见构成了评价思政课的前提,当然,这种先入为主的成见对评价结果的影响不一定是负的,如果学生内心认定思政课不重要,抱着一种“无所谓”的态度,反而可能给出更高的评价,但这是一种“虚假繁荣”;其三是学生的评价受其他与评价本身无关的意图的影响,比如不得罪老师,对高分的预期等;其四是对思政课教学评价重要性的认识,如评价能否产生实效,也会干扰思政课教学评价。因此,在思政课教学评价中,准确判断学生在教学质量评价中的态度、看法,是科学评价思政课教学的前提条件。
2.课堂效果与教学质量之间存在其他课程教学较少具有的张力。对思政课而言,这不是一个理论问题,而是一个实践问题。一般而言,课堂效果好,教学质量就高,但在思政课教学中这两者之间并不是无条件地保持正相关性的。在课堂教学内容紧紧围绕着国家“给定”的思想政治教育内容的前提下,如果课堂效果好,那么教学质量就高。但在课堂教学实践中,由于课堂教学内容的严格给定性(这是一种政治和课堂纪律)与学生长期在政治课学习中产生的“麻木”心理和逆反心理,导致思政课教学效果的提高存在历史性阻碍。为了克服这种阻碍,与在“体制内”(受限于课程所规定的内容)下功夫相比,从“体制外”(摆脱课程所规定的内容)努力更容易提高课堂教学效果。摆脱课程内容的教学虽然提高了教学效果,但并没有提高甚至是降低了教学质量。因此,在构建思政课教学评价体系时,必须洞察到教学效果与教学质量之间的张力。
3.思政课教学内容(理论)与社会现实之间的张力。与高校其他人文社会课程一样,思政课教学也是一种理论教育,但不同的是,它不像其他课程是对世界的某一特定方面、层次或社会的某一特定领域的理论教育,而是一种整体性的世界观、人生观和价值观的教育,是对现实的一种全面理解,尤其是对现实社会的全面理解。可以说,与其他的课程相比,思政课教学内容与现实之间具有更高的相关性。与在其他课程教学过程中学生学习理论并用理论来解释和处理现实相比,在思政课教学中学生往往是用现实来反观理论,甚至是用已经具有成见的现实来反观理论,这样就会增大理论与现实之间的张力。因此,思政课教学需要花大力气来解决理论与现实之间的张力。思政课教学评价内容必须充分考虑这一现实。
三、思政课教学评价体系构建应当注意的几个问题
根据思政课教学评价一般性和特殊性的分析和疑难诊断,思政课教学体系构建应当注意如下几方面问题。
1.进一步明确思政课教学评价的目标。美国著名课程评价研究者泰勒指出:“评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”[5](P85)由此可见,明确教学目标是实施教学质量评价的前提和起点。新的形势对高等学校思政课教育教学提出了新的任务和要求,就是“如何引导大学生正确认识当今世界错综复杂的形势,把握国际局势的发展变化和人类社会的发展趋势;如何引导大学生正确认识国情和社会主义建设的客观规律,增强在中国共产党领导下全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的自觉性和坚定性;如何引导大学生正确认识肩负的历史使命,努力成为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人”。概言之,培养大学生掌握和运用马克思主义基本立场、观点、方法分析问题和解决问题的能力。那么,思政课教学评价目标就是衡量高校学生掌握和应用马克思主义基本立场、观点、方法分析问题和解决问题的能力高低。在思政课教学评价中,只有牢牢抓住这个目标,才能做到守土有责、守土负责、守土尽责,才能够科学合理地构建评价指标体系。
2.合理选择评价主体,明确不同主体在评价中的地位。纵观目前思政课教学评价现实情况和理论研究成果,思政课教学评价的主体主要包括同行专家、教学管理者、教师、学生以及社会用人单位等。但在思政课教学评价过程中,不同主体囿于自己的视野来评价教学过程,评价视角存在较大差异。同行专家往往从专业视角出发,注重专业核心概念、基本命题和基本理论讲解的准确性、深度,重点、难点的把握。教学管理者主要是学校领导和教学督导组,他们往往从管理者视角出发,注重学生的出勤率,教材知识的覆盖面,教学内容的条理性。主讲教师囿于自身知识结构和自身利益,其评价存在主客观两方面的局限性。主观方面的局限性表现为公开评价与内心评价之间的不对称性。为了应付检查或为了个人利益,教师有意掩盖自身的缺点和不足,拔高某些方面。客观方面的局限表现为囿于自身知识结构,不能正确权衡内在因素与外在因素在影响教学质量中的权重。学生评价则受学生个人素质和个人偏好的影响。班级内部、班级之间以及学校之间都存在学生素质差异,这也会影响思政课教学评价。在个人生活成长经历形成的个人偏好也会影响教学质量的评价。思政课教学评价主体从自身视野出发,影响着思政课教学的评价,需要设置权重调整评价主体在评价中的地位,设置权重必须研究不同主体评价的客观性和科学性。
3.科学使用评价方法,明确定量分析法的边界。目前,思政课教学评价采用的主要方法有调查问卷分析、建立相应的评价模型和数据挖掘技术,这是人文社会科学移用和借鉴自然科学方法的结果。在移用和借鉴过程中,一个不可忽视的问题就是自然科学方法在人文社会科学领域的适用性。同一参数背后可能包含着千差万别的现象,同一认识背后可能存在各种各样的原因和理由,如果只关注统计数值,最后的结论可能是虚假的。因此,在思政课教学评价中,仅采用定量分析法是不够的,但也不是简单地用定性分析法就能补充的,因为这里涉及到一个深层次问题,即什么方法能够揭示出行为背后的真实理由。所以,必须更多地采用封闭式与开放式相结合的访谈方法。封闭式是指让调查对象对设计好的问题进行回答,开放式是指在没有预先设定问题的背景下,进行敞开式的访谈。只有这样,才能突破调查者的自反性态度。
当然,思政课教学评价体系构建中,还有评价指标、评价对象等方面的问题也需要我们注意。总体而言,进行思政课教学评价,一方面要让思政课回归课程教学本位,另一方面要真正把握思政课教学评价的特殊性。
参考文献:
[1]张丽萍.高校思想政治理论课教学评价的反思[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2014,(1).
[2][4]杨小微.教学论是一门什么样的学问?——兼论教学论与课程论的关系[J].课程.教材.教法,2002,(12).
[3]刘要悟.试析课程论与教学论的关系[J].教育研究,1996,(4).
[5]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

版权所有 © 2016 - 2025 北京高校思想政治理论课高精尖创新中心

增值电信业务经营许可证:京B2-20190536  京ICP备10054422号-13 京公网安备110108002480号