【摘　　要】分析我国学界关于“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)课教学设计研究的基本状况，提出“基础”课教学设计的概念及在教学设计过程中应遵循的6条原则。在“基础”课的教学设计中，从教师和学生的具体特点出发，要注重目标、内容、方法、形式等方面的设计，遴选课程的核心和重点，使有限的教学资源发挥最大功效。

【关 键 词】“基础”课；教学设计；原则；操作性

【作者简介】卢黎歌，西安交通大学马克思主义学院教授，博士生导师；岳潇，西安交通大学马克思主义学院（陕西 西安 710049）

【原文出处】《思想教育研究》（京）,2015.11.65～68

【项目基金】本文为教育部人文社会科学研究一般项目“‘思想道德修养与法律基础’课教学设计研究”(项目编号：11JDSZK023)阶段成果。

 

教学设计是保障教育教学质量和效果的重要环节。根据“基础”课的教学实际，学界对教学设计进行了认真探索，并取得了一系列成果，使“基础”课的教学水平和教育效果有了质的飞跃。但关于思想政治理论类课程教学设计的文章，在中国知网的学术期刊总库中微乎其微。可见，对“基础”课教学设计的研究还没有引起思想政治教育学科和本课程教师的重视。我们力图进行尝试性研究，给教学一线的教师提供一些教学参考思路和资料，并期待通过学术讨论和争鸣，推进和繁荣“基础”课教学设计研究。

一、“基础”课教学设计的内涵思考

要研究“基础”课的教学设计，首先要明确何谓教学设计?教学设计是一个含义明确但表述方式颇多的概念。钟志贤曾归纳了国内外学界的9类定义，并提出对教学设计定义的重构：“教学设计是指解决教学问题的系统方法。其目的是为追求教学效果的最优化。”[1]对于各类定义，撇开字面推敲的因素，对其理解实际上的分歧主要在于：其含义的实质究竟是“过程”，还是“结果”。[2]所谓“过程”，是指指导教师从熟悉教材，把握教学目的，制定教学计划，收集教学资源信息，设计教学方案和环节，直至达到教学目的的整个过程的系统设计。所谓“结果”，是指设计的教案。

那么，“基础”课的课程设计应该选择何种含义的教学设计呢?这要由“基础”课的性质决定。“基础”课是体现社会主义性质的中国特色高等教育课程之一。党和政府的很多文件，以及大量的论文对其性质和设置课程的目的有过详细论述。正因为如此，“基础”课的课程设计，不仅要选择第一种含义，而且更要体现教学目的在教学设计中的突出位置，以及如何通过教学设计达到教学目的和要求。“05方案”设置“基础”课时所确立的课程性质、教学目标及要求，应该是“基础”课教学设计的逻辑起点和归宿点。基于此认识，我们认为：“基础”课教学设计是指任课教师依据课程性质，以规定教科书的主线和核心理论观点为基本遵循，针对教学对象的不同特点，按照高等教育规律和社会对大学生思想政治道德素质的要求，对教学全过程进行系统的设计，使教学实践达到预定的教学目标和教育效果。

二、“基础”课教学设计的原则思考

根据上述对“基础”课教学设计概念的理解，在教学设计的过程中，首先需要确立设计的原则，主要基于课程的设置目的、课程性质和教学目标来进行教学设计。

第一，突出重点与兼顾一般相协调原则。这是选择教学内容时应当遵循的主要原则。“基础”课涵盖领域广，内容丰富。要把课程所涉及的所有知识点和理论都讲到、讲深入，现有的课时远远不够，而增加课时是不现实的。要克服面面俱到的教学方法，突出重点，才能给学生深刻的印象并合理地使用教学时间。因此，要依据“05方案”对课程的定位和要求，围绕课程主线，服务设课目的，突出重点内容，深入探索难点。一般性的内容，是服务于重点内容的，教材上基本讲清楚了，可以布置给学生阅读，或者介绍课外阅读材料补充，也可以略讲。但在教学设计中不宜不当地占用教学资源。所有内容的选取，都应该服务于教学目标的实现。

第二，针对问题与传授理论相链接原则。这是设计教学过程中如何选择切入点应当遵循的主要原则。从教师角度看，教学目的是提高学生的素质，提高学生分析问题、解决问题的能力。从学生角度看，问题能够引起其好奇和探究心理，引发深入思考。具体的教学应该从选择问题入手，在破解问题的过程中运用理论，使理论不是枯燥“灰色的”抽象观念，而是鲜活的“常青之树”。结合实际问题释疑解惑，是思想政治理论课的立课之本，也是该课程的生命力之所在。在“由问题切入到理论的出场与阐发”这一教学模式的设计中，第一步是“问题”的选择。第一，“问题”是与所授内容密切相关、有助于学生对内容产生兴趣的；第二，“问题”是具有典型性、时代性的，在学生中有影响力的；第三，“问题”是比较复杂，直观难以判断，需要借助理论进行深度分析的。在“由问题切入到理论的出场与阐发”这一教学模式的设计中，成败在于理论的应用。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[3]理论的形成完成了“解释世界”这第一步，而“改变世界”这第二步在于如何运用理论来破解现实“问题”。用解决“问题”来注解理论、阐发理论，才能使“灰色”的理论鲜活起来。鉴于“基础”课是一门培养提高大学生思想道德素质与法律素质的课程，这一原则就显得更符合课程特色。

第三，灵活发挥与遵循教材相结合原则。这是设计和处理教师个性化教学与教材关系应当依据的原则。教学设计与教学实践，是个性化极强的工作，千篇一律的教学肯定难以取得预期效果。尤其是在信息化高度发达的今天，学生获取知识信息的渠道是多样的、即时的。教师的个性化教学决定了教学设计不能走“自动化”模式，而应该是“个性化”“手工化”的。要根据教师的个性风格、学术背景、人生经历等具有个性化特征要素，扬长避短，结合具体情况，对教材内容进行“再遴选”“再创造”。但是，“灵活发挥”是有度的、有底线的。假如教学设计完全脱离教材，由教师任意发挥，或者学生不着边际的讨论，都会背离课程设置的初衷。教材是教学的依据和蓝本，“发挥”应该是对教材的主线、中心思想、核心观点乃至重要理论的展开、深化、生动化、形象化，不是无所遵循的“漫谈”。两者该如何结合，可以用一句通俗的语言表达，就是“离经不叛道”。“经”指的是教材中的语言范式、表述方式、结构顺序、论述分析、典型案例等，而“道”是指教学目的、教材主线、核心观点、重要理论等。

第四，教学形式与教学内容相配套原则。这是设计和处理教学形式、方法、手段与教学内容关系应遵循的原则。教学内容是教育教学的灵魂，体现着教育教学的本质和目的。“思想政治教育的全部工作，其直接的目的和专门的任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变成人们实际的思想品德，使人们实现从‘现有’向‘应有’的转变”。[4]能够真正帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观的根本因素，是教育的内容而不是教育的形式。缺乏内容的教学，没有对正确观点的深入解读和对科学理论的深度分析，就难以达到帮助学生提高理论水平、认识能力和分析能力的目的。教学的高超艺术技巧、教师崇高的人格魅力，都会直接产生着情感、兴趣的促进剂，吸引着学生的注意力，激发着学生的学习热情和兴趣。不能入座、入耳，哪来入脑、入境?[5]当然，教学设计中要注意教学形式与教学内容的配套、衔接。单纯为了追求教学形式新颖、时尚而不顾教学内容的做法，只会导致形式主义，并不一定能换来好的教学效果。比如，课堂上师生互动的过程，是师生交流思想体会和感情的过程。互动可以是形式的互动，也可以是心灵的互动。提问、学生讲课等形式上的互动，并不必然会使师生共鸣。而心灵互动并不一定要借助形式上的互动。教师根据学生的情绪及时调整教学内容和方法，学生在教师讲课的微微点头会微笑，不也是心灵互动吗?[6]师生互动一定要讲求教学效果而不是为了追求形式。

第五，课堂学习与教学实践相补充原则。这是设计和处理课内学习与校外教学实践之间关系的原则。教学实践与一般的社会实践的相同点在于目的都是实践育人。通过实践活动，接触人民大众，了解国情民情。由于实践活动的直观性、鲜活性，容易形成强烈的感官冲击进而产生比较深刻的影响，所以近年来越来越被“基础”课教学所采用。但是，教学实践与一般的社会实践又有一定的区别。教学实践是围绕教学展开的实践活动，它是有计划、有目的、有组织的教学活动。它的重要任务之一就是通过实践活动，使学生加深理解、吸收、消化和巩固所学的“基础”课理论，更加自如地运用理论的视角来观察世界，分析问题，解决思想困惑。教学实践的设计应该考虑以下几个要素：参与者是否能保证上课的全体学生参加?教学实践是否针对“基础”课教学的特定内容?教学实践活动是否与课堂学习的内容相衔接?教学实践的方案是否科学?学生参加教学实践的考核是否能够区分层次并且量化?如果缺乏对上述要素的考虑，就不能算是教学实践，而只能算一般的社会实践。

第六，课堂讲授与辅助活动相结合原则。这是处理课堂讲授与教学活动设计时需要遵循的原则。讲授目前依然是传递知识信息的主要途径。无论是现场教授或者是学生对“理”的叙述、辨析、对话、争鸣，还是视频的旁白，都是以口头或者文字“讲”的。完全用“课堂活动”替代教师讲授是不可取的。但是，仅仅靠听来接受知识信息，显然是单调和贫乏的。用“课堂活动”和“课外活动”等教学辅助环节来丰富讲授的内容，增加身临其境的“参与感”“现场感”，有助于学生通过情感环节以及多器官感受来接受更多的信息，增强对教学内容的领悟和巩固。适度的教学辅助环节，有利于学生领会教学内容。但是，教学辅助环节的设计一定要与教学内容相联系。例如在“基础”课教学辅助环节——模拟法庭中，如果单纯地设计一场庭审，与教学的相关度就比较低。但是，在庭审进行过程中，加入对庭审中的法律理论运用的讲解或者知识竞赛，就更为符合教学辅助环节的要求了。[6]

三、“基础”课教学设计的操作性思考

对于“基础”课教学，目标设计是前提性设计，也是对课程定位的体现。首先是目标的取向设计。其他课程多是以传授知识为主，体现科学性的特点，而“基础”课是以树立正确观念为主，体现科学性与价值性相统一的特点。它不仅以传授思想道德法律方面的理论知识为目标，更要以培养学生的价值判断能力，提高思想道德法律素质，坚定正确的理想信念为目标。基于此教学目标，教学设计需要由教材体系向教学体系转化，由知识体系向价值体系和信仰体系转化。其次是目标的高度和宽度定位。“基础”课要为后续的思想政治理论学习做好理论和兴趣的铺垫，也是目标设计需关注的问题。有所为有所不为，不能涉足过宽，定位过高。

目标是通过内容来体现的。课程的内容，全国统编教材已经确定了。教师的教学内容设计就是在教材确定的内容范围内进行选择和补充。由于教学实际中存在着课程内容多课时少的突出矛盾，处理和解决这一矛盾就成为了内容设计中的难题。我们所提出的“层次性理论假设”是为解决这一矛盾进行的尝试。《思想道德修养与法律基础》教材在社会主义核心价值观这条主线统领下，每一章的理论观点可分为三个层次，包括核心理论观点、重要理论观点、支撑理论观点。每一章都是围绕一个主题、确立并阐明一二个核心理论观点和几个重要理论观点，其他观点都是为这些核心和重要理论观点作进一步说明、论证和拓展服务的。它们有着内在的联系。因此，教师在进行教学内容选择时，应该紧紧围绕“基础”课的目标、主线，把核心观点放在突出位置，以给学生留下深刻印象，改善学生的理念结构。其他理论观点和知识信息的选取，一定是为这一目的服务的。我们在教学中只有把有限的时间资源用于重要观点的教学上，才能抓住重点。抓住了重点，我们的教学才能够“纲举目张”紧紧围绕教学目的和主题，同时通过观点之间的内在逻辑而观照到相关的支撑理论观点，扩展知识面。

对于其他的设计，需要每位教师根据实际情况，进行系统而个性的设计。设计统一的教学模式，不仅无助于教学的改进，而且导致教学的僵化。比如，教学方法和媒体设计、教学活动设计、教学过程设计、教学模式设计等等，应当因学校特征而异，因地域文化而异，因听课对象而异，因教师特点而异。总之，把好“规定动作”，放开“自选动作”，百花齐放、丰富多彩的教学设计，会带来多样化的教学实践，给学生带来多姿多彩的学习享受。坚持教学设计的共性与个性并存，既能保证“基础”课程目标的统一性，又能激发教师和学生的创新性，实现教师和学生在教学中的价值。恰恰是教学设计的个性化特征，造就了“现场”教学(面对面的课堂教学)和“离场”教学的差异，说明了高校课堂教学在网络时代仍然具有不可替代性。以至于网络学校教育在红极一时之后，不得不考虑转型走O2O教育模式(Online and Offline，即线上和线下)。近几年出现慕课(MOOC)教学模式后，高校管理者和教师中敏感者迅速跟进。2014年，“基础”课也开始通过学术讨论会、培训班和申报课题的形式，加入了慕课建设的大军之中。慕课建设的理念与现实，也在证实教学设计需要共性与个性并存。

关于教学内容和教学形式何者为重之争，也是近年来教学设计的一个热点。比较共识性的意见是，推进高校思想政治理论课教学方法创新，是提高教学质量的突破口，是推动教材优势向教学优势转变的重要途径。北京师范大学王树荫教授2014年11月在济南大学的会议上，介绍了他对教学内容和教学形式关系的分析，是比较完善的观点。其思路跳出了内容形式何者更重要的思维，而是找出两者的最佳契合点，以保证教育教学的效果。

研究型教学是近年来在教学设计中热议的话题，教学成果纷纷涌现。然而，研究与教学是两种不同性质的实践活动，研究是为了创新、出成果；教学是为了传授知识，释疑解惑。两者本是两种不同的实践活动。现在将其嫁接，很多细节是需要进一步推敲的。研究型教学是指在教学过程中，在教师指导下，学生通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式而实现教学目的的模式。研究型教学如何实现?对教师而言，在于启发的质量；对学生而言，在于以“自主、探究、合作”为特征的学习方式。其目的是让学生产生“我的结论”的成就感，而不是“告诉我结论”的被动感。启发得有质量，学生就自然会“深思”“研究”。我们通过对于常识性的启发概念的进一步研究，得出了新的启发理论，其具体内容可以用以下表格表示。

参考文献：

[1]钟志贤.论教学设计定义的重构[J].电化教育研究，2007，(7).

[2]刘亚萍，张晓英.对教学设计理论中几个问题的看法[J].教育科学研究，2006，(3).

[3]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，2002.

[4]张耀灿，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：6.

[5]程馨莹，卢黎歌.谈思政课以理论内化为主的教改取向[J].中国高等教育，2011，(11).

[6]卢黎歌.试论高校思想政治理论课教材体系向教学体系的转化[J].教学与研究，2009，(11).