【摘　　要】“中国近现代史纲要”课兼具历史课和政治课的双重属性，因此在教学方向和教学方法上，必须兼顾两种课程属性或学科属性。历史课是其基础属性，政治课是其本质属性。就其历史课的性质而言，需要在教学方法上回归基本文献，以历史文献法为出发点；就其政治课的性质而言，需要在教学方向上回归基本观点，以传授正确的政治观点为落脚点。兼顾基本文献和基本观点，既能保证教学方法的灵活多样，又能保证教学的正确方向。

【关 键 词】“中国近现代史纲要”课；基本文献；基本观点；历史课；政治课

【作者简介】朱新屋，福建师范大学马克思主义学院(福建 福州 350117)

【原文出处】《思想理论教育》（沪）,2015.11.62～66

【基金项目】本文系福建省教育厅A类项目(思想政治课研究专项)“近代以来‘中国梦’系列文献的梳理、研究与教学”(项目编号：JA13613S)的阶段性研究成果。

 

在高校开设的思想政治理论课中，“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”课)同时兼具历史课和政治课的双重属性，因此在教学方向和教学方法上，必须兼顾两种课程属性或学科属性。[1]其中，历史课是其基础属性，政治课是其本质属性。在实际的教学实践中，由于历史课本身长期存在史料和史观的研究争议，“纲要”课教学也就不免在史论方面产生紧张关系。[2]如何消解这种紧张关系，与具体的教学效果紧密相关，因此特别需要教师把握好教学方法和教学方向。本文拟从“纲要”课的课程属性出发，以基本文献和基本观点为中心，对“纲要”课教学中的史论问题进行初步分析。

一、教学方法：从基本文献出发

既然“纲要”课的基础属性是历史课，那么在实际的教学实践中，就不能不从历史学的基本方法出发。而论及历史学的基本研究方法，无疑以历史文献法最为重要。作为历史学研究的基本依据，历史文献又通常简称为“史料”。对于文献或文献学的意义，有研究者曾生动地做过比喻：“大凡做古代中国学问的人，只要一出手，内行就能看出他的底子，是来自经学的训练，还是来自二十四史，是打了《说文》的基础，还是读透了《四库全书总目》，这就像学写字的人，是打小临的颜真卿，还是自幼学的柳公权，瞒是瞒不住的。”[3]所说虽是古典文献，于近代文献而言亦大致不差。因此，无论是文字史料、实物史料还是口述史料，对于“纲要”课的教学和研究而言，其基础性地位都不容置疑。

如果说“纲要”课的历史课属性，使得历史文献法的运用有了根本依据；那么“纲要”课的教材特点，则使得历史文献法的运用有了直接依据。因为“纲要”课教材的编者已充分注意到历史文献的重要性，除了在编写教材过程中参考了诸多历史文献以外，各章结尾都附录有“必读文献”和“延伸阅读文献”。比如，“上编综述”部分的“必读文献”是“毛泽东：《中国革命和中国共产党》(第一章第三节、第二章第一节)”，“延伸阅读文献”是“江泽民：《高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向二十一世纪》(一)”和“习近平：《实现中华民族伟大复兴是中华民族近代以来最伟大的梦想》”。[4]因此，无论或隐或显，“纲要”课教材的编者都在提示教师在教学实践中要运用历史文献法。“必读文献”和“延伸阅读文献”就是本文所谓的基本文献的重要组成部分。除了这两大原因以外，青年大学生需要加强经典阅读，亦为大学教育应有范畴。虽然“纲要”课与人文通识课程并不相同，但在教学目的上两者无疑有所交叠。

然而对于“纲要”课教学来说，回归基本文献仍然面临着两个基本问题：一是到底哪些文献可以构成“纲要”课的基本文献?二是到底在“纲要”课教学中如何利用基本文献?前者似乎争议较少，因为各章所附录的“必读文献”和“延伸阅读文献”即是基本文献，但是显然还不够，原因在于：一方面，这些“必读文献”和“延伸阅读文献”数量上相当有限，对于理解中国近现代史显然不够；另一方面，这些“必读文献”和“延伸阅读文献”带有较强的“二手史料”的倾向性，单纯从这些文献(史著)出发未必能保证教学效果。以第二章“对国家出路的早期探索”为例，全章涉及太平天国起义、洋务运动和戊戌变法三大历史事件，但“必读文献”仅有《天朝田亩制度》和康有为《上清帝第二书》两种，“延伸阅读文献”也仅有洪仁玕《资政新篇》、梁启超《变法通议》和严复《原强》三种。数量上看似不少，然而没有任何一种与洋务运动有关。[5]因此，在实际的教学实践中，教师必须补充更多的基本文献。比如，就太平天国起义而言，可以补充《李秀成自述》，以了解农民阶级的局限性；就洋务运动而言，可以补充梁启超《李鸿章传》、容闳《西学东渐记》和曾纪泽《中国先睡后醒论》，以了解洋务运动的贡献和局限；就戊戌变法而言，可以补充严复《天演论》、康有为《大同书》和谭嗣同《仁学》，以理解维新派的救亡理想和维新主张等。其他章节亦可据此确定基本文献，以丰富“纲要”课教学。

当明确哪些历史文献可以成为基本文献以后，有关如何利用基本文献开展“纲要”课的教学就不再成为问题。其具体操作方法无外乎三类：其一，将基本文献融入课程教案中。如在洋务运动的教学中，可以将奕訢《请设总理衙门等事酌拟章程六条折》等材料融入课程教案中，将洋务派对时局的看法——“灭发、捻为先，治俄次之，治英又次之”表述出来，同时也可以将洋务派“治国之道，在乎自强。而审时度势，则自强以练兵为要，练兵又以制器为先”[6]的基本思路阐述清楚，加深学生对洋务运动的理解。其二，将基本文献融入课堂阅读中。由于课外阅读的效果无法保证，因此可以考虑将一些基本文献的片段融入课堂阅读中来。比如，将谭嗣同《仁学》中的片段——从“网罗重重，与虚空而无极”到“然真能冲决，亦自无网罗；真无网罗，乃可言冲决”[7]——融入课堂阅读中，能有效调动学生上课的积极性和参与度。其三，将基本文献融入课堂讨论中。将基本文献作为课堂讨论的话题，在课后阅读的基础上展开讨论。比如，以梁启超《李鸿章传》为讨论话题，加强对晚清洋务运动和日本明治维新之间的比较，丰富学生对晚清中日发展大势的认识。

运用基本文献的教学方法，对教师而言亦有重要意义。许多思想政治理论课教师或多或少存在教学、科研难以相长，甚至教学、科研两张皮的情况，而与此同时，在目前高校教师的评价体系之下，普遍偏重科研而轻视教学，因此表现在“纲要”课方面，教师要么因注重教学而忽略相关史料(基本文献)的阅读和分析，从而在狭小的史料视野中迷失了对中国近现代史基本问题的研究；要么因注重科研而忽略思想政治理论课的教学，难以保证实际教学效果。要避免这种情况发生，必须回归“纲要”课的基础属性(历史课属性)，运用历史文献学的方法。这就要求教师必须具备较好的对中国近现代史基本问题的研究基础，了解和熟悉中国近现代史的基本文献，在查找和选择、讲述和运用基本文献的过程中，做到教研相长、教学相长。

二、教学方向：落脚于基本观点

由于“纲要”课的政治课本质属性，其教学目的必须服务于“四个选择”，即“中国人民为什么选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”，[8]因此教学中基本观点的阐释必须将理解“四个选择”为最根本的教学目的，以此为纲建构大学生的知识、思想和信仰世界。因此，那么“纲要”课基本文献的选择就不能随意。简单来说，因为“中国的近现代史，就其主流和本质来说，是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史”，[9]因此基本文献的作者应以能代表历史发展方向的仁人志士为准，如洋务运动的基本文献以洋务派(而不是顽固派)为准，戊戌变法的基本文献以维新派(而不是守旧派)为准。在筛选作者的基础上，进一步提炼代表中国近现代史主流和本质的典型文献作为基本文献。

显然，严格筛选基本文献的原因，乃是“纲要”课要落脚于基本观点使然。那到底什么是基本观点呢?这就要追溯中国近现代史书写的基本范式。按照学界已有的研究，中国近现代史的书写范式主要有两种：一种可以称之为“革命史范式”，另一种可以称之为“现代化范式”。前者将中国近代史纳入帝国主义入侵、中国沦为半殖民地半封建社会的过程和中国人民反抗外来侵略过程的“革命史体系”，后者将中国近现代史纳入在西方冲击下中国走向近代化历史的“近代化体系”。[10]长期以来，学界对“革命史范式”和“现代化范式”两种范式争论不断，而“纲要”课教材的编写也就不能不受到这两种范式的影响。毋庸置疑，“纲要”课教材的编写总体上以“革命史范式”为圭臬，但亦兼及“现代化范式”。

进一步细究就会发现，“纲要”课教材的编写和教学(主要指上编和中编部分)与毛泽东的四种重要论著紧密相关，即《中国革命和中国共产党》《新民主主义论》《论联合政府》《论人民民主专政》，其中当然也吸收了毛泽东的其他论著，如《中国的红色政权为什么能够存在?》《井冈山的斗争》《星星之火，可以燎原》《中国革命战争的战略问题》《战争和战略问题》等，但总体上以前述四种基本文献为架构。整个中国近现代史(尤其是中国近代史)的基本观点，大都由这四种基本文献得以确立，或者说这四种基本文献奠定了“革命史范式”的基础，特别是“两个过程论”——“帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程”——具有高屋建瓴的指导性意义，[11]此后胡绳、龚书铎、张海鹏、金冲及等学者的观点，也基本以这四种基本文献为依归。

既然“纲要”课教材编写以“革命史范式”为准，既然“革命史范式”的确立以毛泽东的四种重要论著为基础，那么“纲要”课教学就应当以这四种基本文献所阐述的基本观点为落脚点，因为“革命史范式”的理论基础，是马克思主义关于社会基本矛盾的学说。[12]更进一步说，这里所说的基本观点包含三个层次：(1)最高层次以“四个选择”为中心，主旨在理解今日中国国情和中国特色，即以马克思主义为指导思想，以社会主义为基本制度，以中国共产党为领导核心，以改革开放为基本国策，从而在后设性的理解中进行“倒放电影”式的历史回溯；(2)中间层次以“两对主要矛盾”(帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾)和“两大历史任务”(争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕)，以及“三种政治力量，三种建国方案”或“两种基本选择，两个中国命运”(地主阶级和买办性的大资产阶级的方案、民族资产阶级的方案与工人阶级和其他进步势力的方案)为中心，即对历史性地形塑或造成“中国特色”的历史过程作基本论定；(3)最低层次则以具体历史事件(在“革命史范式”的书写中主要指革命事件)的具体观点为中心，特别是对历次中国革命的对象、任务、动力、性质和前途的论述为基本观点。这些观点构成评价历史事件和历史人物的基本参照，“纲要”课教学只有以这些观点为架构和依归，才能真正达到教育人、塑造人、改造人的目的。

同样，坚持“纲要”课的教学方向要落脚于基本观点，也是对教师教研素质的基本要求。“纲要”课教学必须坚持基本观点不动摇，适时补充新的基本观点(如“两个不能否定”)。因为高校思想政治理论课教学坚持以学生为主体、以教师为主导的现实也要求加强教师的主导性作用，坚持基本观点即坚持了正确的引导方向。具体到“纲要”课来说，一方面，中国近现代史本身极为复杂，各种历史事件、人物、思潮杂相并存；另一方面，中国近现代史的学术研究本身也极为复杂，在史料-史观两派之外，还存在历史虚无主义思潮，各种“揭秘”“解密”“戏说”“细说”类信息在网络上随处可见，如果不在教学中以基本观点为引导并加以批驳，“纲要”课将难以真正起到思想政治理论课的作用。

三、教学分析：以辛亥革命为例

历史学与其他哲学社会科学的不同之处在于：历史学的研究对象是事先得知的结果，其研究过程是顺着这一历史结果追溯其形成的历史源流。而与此同时，中国近现代史与中国古代史不同，其学术研究与现实需要紧密结合，因此“纲要”课的教学实践，就应当循着今日中国的基本国情，科学地、正确地回溯基本国情的近现代形态或其形成的历史过程。换言之，就“纲要”课教学而言，基本观点是理解“结果”的基本方向，基本文献是追溯“过程”的基本方法。或者如前所述，这种教学模式也就必须同时兼顾“纲要”课的两种课程属性或学科属性，亦即就其历史课的性质而言，需要在教学方法上回归基本文献，以历史文献法为出发点；就其政治课的性质而言，需要在教学方向上回归基本观点，以传授正确的政治观点为落脚点。

为了更好地消解“纲要”课教学中史论之间的紧张关系，本段以第三章“辛亥革命与君主专制制度的终结”为例进行分析。“纲要”课教材对辛亥革命叙述的基本观点可以概括为：辛亥革命是资产阶级领导的以反对封建君主专制制度、建立资产阶级共和国为目的的革命，是一次比较完全意义上的资产阶级民主革命；辛亥革命失败的根本原因在于资本主义的建国方案在半殖民地半封建的旧中国行不通，主观原因在于领导者资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性。[13]这些观点，基本来自前述毛泽东的四种重要论著。而对这些基本观点的教学阐述，最难让学生理解的正是辛亥革命失败的原因，而这恰恰是理解从辛亥革命经由新文化运动和五四运动到中国共产党诞生(1911-1921)的关键所在，也因此构成理解“四个选择”的首要基础。[14]

在讲述“辛亥革命失败的原因”方面，从基本文献出发(运用历史文献法)是相当不错的教学方法。虽然就其根本原因(资本主义的建国方案在半殖民地半封建的中国行不通)而言，因涉及时段太长未必适合基本文献的方法，但是对于理解其主观原因(资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性)而言，却非常重要。其中包括两个方面：一是“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”的表现，二是由这种软弱性和妥协性所导致的结果。“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”的观点，是毛泽东运用阶级分析法提炼而来，在上编综述“风云变幻的八十年”中就已经作为分析框架。不过由于讲述太平天国起义、洋务运动和戊戌变法时，均使用过阶级分析法，得出农民阶级、地主阶级和资产阶级改良派均有自身的阶级局限性，因此倘若对更为复杂的辛亥革命继续采用阶级分析法，提出“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”的观点，通常会使学生产生认知疲劳，觉得这种解释过于机械。为了让学生理解这种基本观点，必须从基本文献出发。

理解“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”的表现，可以以《中华民国成立孙大总统告友邦人士书》(以下简称《告友邦人士书》)为基本文献。在教学方法上无论是将这一基本文献融入课程教案中，还是融入课堂阅读和课堂讨论中，都能取得比较好的效果。孙中山在《告友邦人士书》中提出八条，“披沥陈于各友邦之前”。以“前三条”为例，其基本内容是，民国承认“凡革命以前所有满清政府与各国缔结之条约”“凡革命以前满清政府所借之外债及所承认之赔款”“凡革命以前满清政府所让与各国国家或各国个人种种之权利”，[15]企图以此换得帝国主义对中华民国的承认。因此，从《告友邦人士书》“前三条”的内容可以看出，以孙中山为代表的资产阶级革命派，为了实现“驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”的革命纲领，不惜以承认与西方列强签订的不平等条约、外债、赔款及各种权利等方式，牺牲国家利益，妥协性地换取帝国主义的承认，因此成为“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”的典型表现。

如果说《告友邦人士书》还只是“资产阶级革命派本身的软弱性和妥协性”所导致的结果，那么其革命纲领——“三民主义”，就是这种软弱性和妥协性产生的原因所在。这里所说的是孙中山《〈民报〉发刊词》同样构成基本文献。在《〈民报〉发刊词》中，孙中山以进化和革命的关系为主轴，阐述了两部分内容：第一部分阐述欧美的“三民主义”，认为“欧美之进化，凡以三大主义：曰民族，曰民权，曰民生”，其产生顺序也遵从民族、民权和民生的顺序，最后总结性地指出“是三大主义皆基本于民，递嬗变易，而欧美之人种胥冶化焉。其他旋维于小己大群之间而成为故说者，皆此三者之充满发挥而旁及者耳”；[16]第二部分阐述“三民主义”与中国革命的关系，认为由于“中国以千年专制之毒而不解，异族残之，外邦逼之”，加上“欧美所虑积重难返者”的民生主义，“中国独受病未深，而去之易”，因此希望能“举政治革命、社会革命毕其功于一役”。[17]从这些论述中可以看出，由于孙中山主张“以美国为师”，将“三民主义”对欧美帝国主义国家的影响估计过高，就不免出现种种理论缺陷，如“没有从正面鲜明地提出反对帝国主义的主张”，因此成为“资产革命派本身的软弱性和妥协性”所导致的典型结果。[18]通过从基本文献出发，落脚于基本观点的教学方法，经由民国初期的《告友邦人士书》回溯到革命初期的《〈民报〉发刊词》，对“辛亥革命”的教学就能真正做到史论结合、统贯相依。

四、结语

兼顾“纲要”课的历史课和政治课的双重属性，必然要求在教学方法上回归基本文献，以历史文献法为出发点。这种方法不仅在基本文献的选择上受到基本观点的制约和影响，而且在基本文献的讲述和阐释中以基本观点为指向和依归。

具体而言，在“纲要”课教学实践中，应依托各章后所附录的“必读文献”和“延伸阅读文献”为基础，加上教师自身依据基本观点补充完善的史料形成基本文献。由于这些基本文献具有较强的原始性和可读性，因此以基本文献为方法，能够激起学生的求知兴趣，引发学生的参与热情，增进学生的切身体会，加深学生的学习印象。又因为这些基本文献从选择到讲述、从阅读到讨论，都以基本观点为依据，因此在教学向度上，可以通过对中国近现代史的学习有效加强学生对当前国情的历时性认知，建构学生的知识、思想和信仰世界。倘若“纲要”课教学能兼顾基本文献和基本观点，既能保证教学方法的灵活多样，又能保证教学方向的正确性。

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