【摘要】如何充分发挥学生的积极性与主动性是《中国近现代史纲要》课教学改革难以解决的长期问题。将“书评式”探究模式运用于《纲要》课教学改革中，让学生利用实践周，通过课外阅读，评述相关书籍，在已有的知识基础上，加深对历史事件、历史人物的理解，丰富知识储备，强化对历史规律的把握。这种模式通过长期实践，效果显著，不但有助于解决《纲要》课教学改革中长期存在的问题，而且有利于丰富教材内容，对于激发学生学习兴趣，加深学生全面客观认识国史、国情，正确理解历史和人民的“四个选择”具有积极意义。

【关键词】书评式；中国近现代史；历史观

【作者简介】刘梅英(1973-)，女，河北邢台人，浙江理工大学马克思主义学院副教授，主要从事中国近现代史和马克思主义发展史研究；祝秋萍，浙江理工大学马克思主义学院(杭州  310018)。

【原文出处】《浙江理工大学学报》：社会科学版(杭州)，2016.4.396～401

【基金项目】浙江省高等教育课堂教学改革项目(kg2013124)；浙江理工大学教育教学改革研究项目(el1339)。

在高校思想政治理论课教学中，以探究式教学法为基础，构建探究式课堂教学模式，既是对大学精神的回归，也是弥补传统教学模式不足的重要途径。[1]任长松[2]认为探究式学习应注重对学生自主性的培养。徐学福[3]从结构主义视角出发深入探讨了不同教育阶段学科教学的探究理念与策略。郝以宏[4]从内涵特点、实施环节、实施效果三方面论述了探究式学习模式对高校思想政治理论课实践教学的积极作用。王磊[5]则是从网络学习平台、课堂教学、实践教学三大步骤进行探究式学习模式的路径构建并运用于《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)课。

在思想政治理论课教学中，实施探究式教学模式需要任课教师提出恰当的探究主题，引导学生自主探究，分组合作，制定探究计划；教师根据计划指导学生开展调研，撰写探究报告，以小组为单位进行成果展示和交流，并以学生参与度和探究成果作为参考指标进行评价，对学生进行激励。[6]探究式教学模式的实施有利于提高大学生对思想政治理论课的兴趣和实践能力，有利于提高教师的综合素养，有利于改进思想政治理论课的教学效果。

一、《纲要》课教学的困境与问题

同多数思想政治理论课一样，《纲要》课任课教师面临新的时代背景，需要不断丰富教学内容，尝试采取多元化的教学模式开展教学。但是，由于《纲要》课长期存在的问题难以解决，各种教学模式的运用，没有从根本上改变教师主动传授内容，学生被动接受知识的现状，这样的教学模式并没有真正做到教师主导、学生主体。

(一)《纲要》课课时安排少而教材内容多，加大了任课教师的授课难度

《纲要》课教材涵盖了旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设以及改革开放五个时期。通过学习，学生需要充分认识近现代中国历史发展的进程及其内在规律，了解国史国情，并深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放。教学任务如此繁重，却要在32学时(包括4学时的实践教学，我校课程拓展的网络教学占4学时)内完成。在以讲授为主的教学模式下，要解决课时少而内容多的问题，显然是有很大难度的。

(二)文理科生的学情差异及《纲要》课内容与中学学习重复，降低了学生学习兴趣  

理工类院校文理科学生兼收并共同培养，文理科学生对中国近现代历史的学习、了解和认知的程度不一样，文科生相对较为熟悉教材内容，且学习兴趣较高，而理科生虽然因会考都学习过相关内容，但相比文科生而言，只为应试而学习，会考后就搁置一边，对基础知识、基本规律的掌握程度较差。因此，大学学习过程中，文科生与理科生学习兴趣和领会能力具有明显的差异性。此外，《纲要》课教材内容与中学历史必修内容大同小异，学生都较为熟悉，即便是采用相对新颖的教学方法，学生除了对于新教法感觉好奇之外，对于课程内容仍会感觉没有新意，继而容易产生厌学情绪，不会积极主动、认真努力去学习和实践。

(三)《纲要》教材内容编排过于精简，减少了对细节内容的呈现

《纲要》教科书作为统编教材具有较强的政治性、思想性和示范性，但对于规律性特点的探索则要求学生通过更多的课外学习来全面而深入的学习。中国近现代史涉及政治、经济、文化、军事、社会等方面，而《纲要》教材主要按总、纲、目形式编排，注重对历史规律的呈现，而对具体内容则是尽量精简，只呈现相对重要的历史内容，学生感兴趣的内容或者具体历史人物事件等的细节问题无法全面呈现。如此，学生无法从教材中获知更多的信息来扩展知识面，帮助深刻领会中国近现代史的深意，以及难以全面、客观地把握历史规律。

二、“书评式”探究模式的实现路径

“书评式”探究模式在高校思想政治理论课探究模式的基础上，结合《纲要》课的特点，充分利用大学生实践周，开展主动探究学习。实践过程中，尝试通过向全体教师征集推荐符合大纲的书目，让学生列举自己感兴趣的近现代史问题，并筛选出符合教学大纲，符合思政课培养目标的书目。在实践周开始之前，通过网络、课堂等各种途径布置给学生。实践周开始之后，学生五人左右为一组，就感兴趣的书目充分研读，分工负责完成书评的撰写、上网、分享、互动交流和互评互促，与纲要课最终评价结合在一起。这有利于解决《纲要》课教学改革中长期存在的问题，拓展教材内容的深度和广度，使交互式教学过程更加自主，激发学生学习兴趣，培养学生学习主动性，提高教学过程参与性，激发创新能力，最终加深对中国近现代史的理解与感悟。该文主要针对《纲要》课教学出现的困境和问题，剖析“书评式”探究模式对于学生把握教学大纲、教学目标，以及深入理解和领会中国近现代史的主线“两个了解、四个选择”的意义。

(一)学生可选择通史类书目探究以提高《纲要》课教学时效性

如何在有限的课时内给予学生讨论、交流的机会，是提高《纲要》课教学时效性必须解决的问题。大学有丰富的图书和网络资源，大学生以自主学习为主，大学的课堂讨论亦应建立在阅读相关书籍和资料的基础上，使学生真正有了自己独立的思考能力和个人观点。[7]

《近代中国社会的新陈代谢》记录了从1840年到1949年近110年的历史，包含了政治、经济、文化、社会生活等各个方面。[8]通过研读该书，学生评述道：“过多的感情色彩会使历史失去原色，但是本书作者却能理性分析历史问题。资本主义冲入中国，暴力地打开了中国国门，旧制度和礼俗必然会崩溃。通过近代社会新陈代谢的勾画，陈旭麓先生把我们带回到了百年前的中国社会，用更清晰的视野和更清醒的头脑来回望过去，并展望未来。”《纲要》课内容多而课时少，一直是任课教师渴望解决的难题。借助课外研读与评述来延伸教材内容是解决难题的一大途径。《近代中国社会的新陈代谢》对近代社会的经济、政治、文化等方面的变革进行了详细考察，几乎包含了近代社会生活的各个方面，学生可以通过研读该书弥补不太了解的基础知识，同时全面把握近现代历史脉络。选择恰当的课外书籍既让学生具体而全面地了解这一百多年的历史，更能从书中学到认识和解读历史事件的方法与视角。从学生评述中可看出，“书评式”探究模式的运用有利于教师解决课时少而内容多的难题；有利于学生在短时间内摄取最多的知识，正确再现中国近现代史，深化对中国近现代史的总体认识，形成正确的历史观，并用于指导解决现实问题。

(二)学生可选择自我感兴趣书目进行研读，以缩小文理科生差距

“当代大学生的自我意识急剧增强。处于日新月异的社会大背景下，他们渴望由自己的眼睛来认识事物，通过对问题的独立判断来体现主体价值。”[9]“书评式”探究模式下学生可以根据兴趣，自行选择研读与中国近现代历史相关的经典或代表性书籍，通过自主学习来理解教材内容，对教材内容进行拓展延伸，缩小文理科生之间的学习差距，提高学习热情。

在“书评式”探究模式的开展中，学生中有一半来自理工科专业。我们发现，文科生得心应手，非常乐意去探求更加广泛的近现代史。同样，理工科学生也积极、认真、努力地投入学习。轻化工程专业的一名学生研读了《北洋裂变：军阀与五四》[10]，她在书评中写道：“该书不仅指出五四运动的背景、过程、历史意义及后人评价，还描述了五四运动中，军阀迫于舆论拿学生没办法，军官对待被捕学生很客气等情节，为我们揭晓了五四运动的疑云。作者告诉我们要从不同的角度看待问题，不要迷信权威和已有定论，要有怀疑精神，这样才能创新。”理工科学生对历史的掌握程度直接影响自身对历史的学习兴趣，学生从学习中获得了成就感，继而才能提高对学习的浓厚兴趣。《北洋裂变：军阀与五四》一书除了阐述学生比较熟悉的五四运动的内容，更向读者展示了许多北洋军阀如何对待五四学生这些教科书中难以呈现的史实，从全新的视角切开并剖析五四运动，帮助学生理解教材第四章五四运动的内容。封建军阀割据及其剥削和卖国是五四运动爆发的根本原因之一，从该篇评述中可以深入了解军阀对五四运动的负面影响。该学生通过探究学习后，更加系统地了解了五四运动，拓宽了看待五四运动的视角。同时，通过研读课外经典书籍，能够更加深入地理解教材，做出相对客观深刻的评价。说明理工科学生并不是缺乏学好历史的能力，而是缺乏学好历史的途径。

同样，有学生研评解力夫的《百年中国风云》[11]，该学生以孙中山先生为切入点，以人物传记的形式回顾了辛亥革命史，并从自身出发，结合实际，对孙中山与辛亥革命发表了自己的看法：“孙中山的革命道路十分曲折，一路布满荆棘，但他没有妥协，而是在失败中奋起，越战越勇。在生活中，不能因为几次失败，就对人生失去信心。未来的路还很漫长，我们应像孙先生一样，不惧失败，增强自己，争做一个积极向上的、有利于祖国的人，为中国的建设与发展奉献力量！”学生的评价，既深刻认识了孙中山领导的辛亥革命取得成功的不易，又领略到了一代伟人独特的人格魅力，同时也鞭策了学生正确对待挫折和失败，有利于学生树立正确的人生态度，起到了良好的思想教育的效果。综上所述，“书评式”探究模式下，学生不再局限于教材，可自行选择不同类型的书目研读，避免了由重复内容而带来的枯燥与乏味。不同学生会有不同的兴趣点，而拘泥于教材，往往会使学生失去学习的主动性，从而产生厌学情绪。如果能结合教材，给予学生主动选择书目的权力，而书目又符合《纲要》课的目标与要求，就能成为激发学生学习兴趣的一个有力途径。

(三)学生可选择实证性书目研习，以拓展教材内容的广度和深度

《纲要》课具有概要性，使得其所提供的材料必须高度简略，对于重要的历史人物和事件，也只好尽量节约笔墨，这就不可避免地导致教材过渡简约。[12]由此看来，教材编写组主要呈现的是比较重要和具有规律性的内容。问题是，过于简略或规律性展示的教材，适合教师教学应用，但对于正处在感性认知向理性认知转化过程中的大学生而言，教材作为学习的媒介难以发挥出应有的作用。

《纲要》教材第一章题为“反对外国侵略的斗争”，1840年的鸦片战争标志着中国开始沦为半殖民地半封建社会。关于第一次鸦片战争爆发的背景，在教材中并没有过多阐述。有学生通过经典书籍研读，评述道：“叩头时，马嘎尔尼只是单膝跪地，微微低下头。由此，所谓的会面也就不愉快了。他提出开放宁波、舟山、天津、广州之中的一地或数地为通商口岸……同时向中国政府赠送了一批国礼，包括武器、天文学仪器、钟表和一艘英国最先进的110门炮舰模型。乾隆帝却拒绝了英国的要求。他认为中国作为天朝上国，不需要外国的商品即可自给自足，双方不存在平等贸易的基本条件。就这样，马嘎尔尼使团在中国遭遇了外交生涯第一次滑铁卢。此后，鸦片战争爆发，英国用武力打开了中国国门。”为了更好地实现教学目标，要广泛搜集资料，要做到尽可能地让历史事实说话。这里说的历史事实，主要指有助于完善相关重大问题的较为详实生动的事实事件。[13]上述评述对鸦片战争前英国使团“马嘎尔尼访华”事件做了详细的阐述，揭示了马嘎尔尼来华的场景以及中英之间的贸易交锋。教材一般主要从军事、政治、经济、文化等方面来描述历史事件。而这则评述直接对鸦片战争的背景进行了向前拓展式的解读，围绕“马嘎尔尼访华”事件，将中英之间的矛盾开端叙述的十分具体，进一步完整呈现了鸦片战争爆发的背景细节，补充了教材的内容，从而使重要历史事件更加完整详细。

《纲要》第六章讲述的是全民族的抗日战争，而对于日本侵略中国的行径没有具体展开。学生通过研读经典书籍恰好拓展了这方面的内容。《我们的手沾满了鲜血——前侵华日军士兵反省手记》[14]评述道：“本书是‘为了和平——大阪战争展’的产物。1988年在大阪的战争展览上，战争归国者联络会为展览会提供了110部真实的手写资料，在这些资料的展台前，一连几天挤满了参观者。为了将这些史料的意义扩大，满足观众的热切要求，于是决定将它出版。”在关于《抗日战争中华民族站起来的记忆丛书》[15]评述中，学生写道：“《丛书》描述了1931到1945年间日本对中国的侵略以及中国人民的誓死反抗。通过亲历者口述，仿佛将‘九一八’事变到日军投降的情景再现，使我能更深切地感受到抗日的艰辛以及日本侵略者的残忍与无情。”《纲要》课教学应特别注重运用生动鲜活的历史事例和历史人物事迹感染学生，用历史事实阐述教材中的真理，启发学生思考。[16]上述两则评述，从日军侵华行径与中华民族誓死抗战两方面展示了抗战历史，丰富了教材简单而笼统的描述。诚然，学生研读的并不是原始史料，但相比单纯从教材中获取常识性的历史知识、历史观点，研读来源于原始史料的书籍更能了解真实的历史，映证教材的观点，有助于丰富教材教学内容，将课本内容具体化、完整化，有效弥补了《纲要》教材难以全面呈现相关内容的不足。

三、“书评式”探究模式的实践成效

“书评式”探究模式，充分展示了中国近现代史纲要的特点与魅力。相对而言，代表性经典书籍评述、课内互动分享的教学模式，使课时少、内容多不再是教学进度的阻碍，文理科生的不同需求得到了最大限度的满足，学生有了自主选择学习的机会，深化了教材内容。这一切都有助于充分调动学生积极性与主动性，激发创新性。在满足学生自身兴趣的同时，提高了学习效率，更重要的是让学生学会了自主探究，打开了认识问题的视角，分享与补充原有的知识结构加深对历史事件的理解，形成了正确的历史观，加深了对教材内容的理解与对历史规律的把握，从而形成客观而全面的历史评价，总体上提升了学生参与课堂的能力与水平。

(一)“书评式”探究模式下，学生能深入理解教材内容

《纲要》教材简明扼要的内容编排一直以来是学生深入学习、理解教材的最大约束。“书评式”探究模式下，阅读相关书籍或有代表性的著述，学生及时汲取营养并写成书评，能有效帮助学生掌握教材各章节的内容，提升理解力。

关于太平天国革命运动，教材主要从过程、意义、局限几个方面阐述，这与中学历史课本的内容相同，这种重复不利于学生开拓新角度理解太平天国历史。鸦片战争使中国开始沦为半殖民地半封建社会，人民生活在水生火热之中，太平天国革命运动为了反抗剥削压迫和外国侵略才不得不发生，但由于没有先进理论作指导只能一败涂地，这些内容对于学生来说并不陌生。有学生通过研读《从鸦片战争到五四运动》[17]写成书评，从不同方面展现了这一历史事件。“洪秀全是太平天国运动的领导，他自己创造、信仰一个基督教异端的上帝，自封为上帝之子。他把基督教教义和儒家思想相结合，通过《原道救世歌》、《原道醒世训》和《原道觉世训》三篇文章，集中阐述了拜上帝教的教义。”《纲要》教材描述，“洪秀全撷取原始基督教教义中反映下层民众要求的平等思想和某些宗教仪式，从农民斗争的需要出发，加以改造，创立了拜上帝教，并利用它发动和组织群众。”[18]教材中对拜上帝教的描述并未体现出起义手段的进步之处，但是结合上述评述，不难发现洪秀全采取的这一手段是具有“普天之下皆兄弟姐妹”的平等先进思想，尽管太平天国农民政权日益封建化，最终也没有取得成功，但敢于在当时的历史背景中，将中西方文化做了巧妙的结合，也是值得肯定的。太平天国运动虽然具有反对帝国主义侵略的性质，但却汲取了西方基督教义的“平等”等先进思想，反抗封建君主专制，又利用了儒家思想，并结合两者运用于革命实践中去，从而使这场运动成为农民战争的最高峰。跳出原有的知识框架，开拓理解历史事件的新角度，并从新角度获得新知识，从而将理解上升到一个新高度。

研读课外参考资料更能帮助学生理解并留下深刻的印象，这无不反映出“书评式”探究模式不但有助于学生开辟新角度来理解课本内容，而且能增加学生对陌生内容的了解，对全方位、更客观、更透彻认识历史事件具有重要意义。

(二)“书评式”探究模式下，学生能全面客观地评价历史

虽然学习本课程与历史系专业学生学习历史的方法有很大不同，但对重大事件和重要历史人物的点评是辅助《纲要》课程实现其思想政治教育目标不可缺少的重要内容。[19]“书评式”探究模式有利于学生全面而深刻地领会《纲要》课的相关内容，把握规律，从而全面客观地评价历史，形成正确的历史观。

《谁主沉浮——中共一大代表浮沉录》[20]一书以“一大”代表为对象，向读者展示了13位“一大”代表的人生浮沉。他们中有的成为了坚定的无产阶级革命家；有的虽然中途脱党但仍努力奋斗，为党的事业奉献一生；有的叛党甚至叛国，成为了人民公敌千古罪人。作者对人物的描述客观中肯，语言精炼。有学生通过研读该书，对李达与刘仁静这两个“一大”人物进行了评价：“1923年李达由于种种原因而脱党，但他期间潜心研究与教学，并将新出版的哲学著作送予毛泽东。1949年底受毛泽东邀请再次申请入党。反观刘仁静，建党之初年龄最小的马克思主义者之一，纵观其一生，10年革命，6年托洛斯基忠实信徒，后又被关押国民党监狱2年，出狱后却投靠国民党长达12年，新中国成立后，又向党诚心悔过，在新中国的庇护下工作养老。对待先进理论的不同态度，使李达与刘仁静走上了不同的人生道路，却又因为党而殊途同归。”

这则书评中，该学生以李达与刘仁静为例，从人物一生境遇出发，结合其思想转变过程对其进行评价。只有拥有坚定的理想信念，共产党员才能保持正确的人生方向。李达与刘仁静虽然在革命道路中迷失过方向，但是最终都回到了党的怀抱，继续为党的事业而奋斗。学生阅读此书在熟知一大的基础上，对中共“一大”主要代表人物有了更加深入地了解，书中13位代表的人生浮沉更像是对如今中国共产党不断加强党性修养的鞭策。中国革命的道路从来都是曲折而坎坷的，为了实现民族独立、国家富强，历史和人民选择了中国共产党，选择了马克思主义，选择了社会主义道路，选择了改革开放。13位代表的人生浮沉更加印证了“四个选择”的历史必然性。该书将人物的境遇与思想政治教育相结合，立足史实，对人物描述客观中肯，有助于学生全面而客观的评价历史。“书评式”探究模式教会学生看待历史问题要全面而客观，要具有切实依据，这不但能使学生形成正确的世界观、人生观、价值观与历史观，而且有助于学生正确理解历史和人民的“四个选择”。

四、结语

“书评式”学习实践，学生不仅接触到了中国近现代历史经典著作，更是从这些著作中获得学习历史看待历史的角度，从最后汇总的书评中，大多数学生都表达了自己对中国近现代史的总体理解与看法。从这些书评中，我们可看出学生都在认真地对待探究实践，参与度是前所未有的，相比于传统的课堂教学及其他模式，“书评式”探究模式牢牢地抓住了学生的兴趣，并且能以“评述”方式，让学生记录下学习的心得与体会，将思想转化为文字。不仅使学生加深了理解，也有效培养了学生正确的历史观。此外，课外书目参差不齐，难免有不同的观点呈现在学生面前，从某种意义上也会误导学生。因此，探究学习实践必须由任课教师严格把关，这是在推广过程中需要解决的重要问题。学习中国近现代史离不开阅读，“书评式”探究模式为学生提供了一个绝佳的阅读机会，从阅读中感知历史，从书评中将理解升华。

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