【摘要】通过对上海高校1600余名大学生从对“思想道德修养与法律基础”课的“价值期待”“教师期待”“教学内容期待”“教学过程期待”四个维度进行问卷调查，结果显示：学生对“基础”课的期待视野呈现出明显的多元化特征，而且存在较为显著的性别、学科门类差异以及一定的生源地差异；“基础”课教师对学生的期待满足良好，但还有较大提升空间。增强“基础”课教学的针对性和吸引力，要提高课程自信、完善知识结构、做好内外功课、科学安排教学内容、灵活运用多种教学方法、重视学生群体性差异。

【关键词】“思想道德修养与法律基础”课；期待视野；满足程度

【作者简介】陈代波、余佳，华东政法大学马克思主义学院(上海  201620)；刘涛，喀什大学法政学院(新疆喀什  844006)。

【原文出处】《思想理论教育》(沪)，2016.9.66～74

【基金项目】2013年度教育部全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划项目“‘基础’课学生期待视野及其引领研究”(项目批准号：13JDSZK0017)。

 

近年来，关注接受者的接受理论在思想政治教育研究中日益受到重视。有学者认为，思想政治教育者要借鉴接受理论，高度重视接受者的主体性和能动性，而“期待视野”就是体现接受者“主动性”的概念，这一概念说明思想政治教育接受者“在接受教育之前不是一块白板，而是已经有一种‘期待视野’”。[1]同样，要增强思想政治理论课教学的接受度，就要找到学生的期待视野并实现师生在教学活动中的视野融合。为了增强“思想道德修养与法律基础”课(以下简称“基础”课)教学的接受性，课题组于2015年12月至2016年1月，在华东师范大学、上海交通大学、华东理工大学、上海工程技术大学、上海对外经贸大学、上海戏剧学院和华东政法大学共七所高校对1600多名大学生进行问卷调查，以探索大学生对本课程的“期待视野”，从而为增进教学效果寻找合适的路径和方法。

一、调研概况

有学者将“期待视野”定义为“阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构。”[2]笔者根据多年的教学实践，认为学生在参加教学活动前的“思维定向”或“先在结构”由“价值期待”“教师期待”“教学内容期待”“教学过程期待”四个要素组成。“价值期待”是指学生对于课程能否给自身带来价值以及价值大小的预判；“教师期待”是指学生期待何种类型风格和特点的教师，包括教师的人格特征、知识结构和学术功底等；“教学内容期待”是指学生对于教材的价值、特点以及围绕教材安排的教学内容的期待；“教学过程期待”是指学生期待的有关教学氛围、教师教学方法以及课程体验满足感的整个教学过程。

基于四要素的学生期待结构，课题组从“期待视野现状”和“期待满足情况”两个维度设计了调查问卷。学生对“基础”课的期待视野现状从“价值期待”“教师期待”“教学内容期待”“教学过程期待”四个维度开展调查。“价值期待”从课程总体价值预估、具体价值需求和课程选修意愿三个维度进行考察；“教师期待”从教师类型风格、学科来源和学术功底三个维度考察；“教学内容期待”从教材可读性和教师的教学内容选择两个维度考察；“教学过程期待”从课堂氛围、教师教学方法和总体满足程度三个维度进行考察。“期待视野满足情况”从两个层面考察：一是前述的期待指标是否得到满足；二是学生对课程的整体性评估。

问卷调查采用分层抽样和整群抽样相结合的办法，即以文、理、工、农、医、管理、艺术七大学科门类为分层特征，然后采取从各门类中整群抽取若干班级确定调查对象。为了保证学生对“基础”课的相关教学情况足够熟悉，课题组选择对刚刚结束“基础”课学习的大一学生进行调查。总计发放问卷1700份，回收1623份，其中有效问卷1595份，问卷有效率为98.2%(不包括误差范围内小部分缺失数据，数据缺失率低于0.11%，作删除个案处理)。数据采用SPSS22.0软件进行统计分析。

样本按照性别划分：男生728人(45.6%)，女生867人(54.4%)；按学科门类划分：人文社科类279人(17.5%)，理学类318人(19.9%)，工学类400人(25.1%)，农学类134人(8.4%)，医学类97人(6.1%)，管理学类305人(19.1%)，艺术类62人(3.9%)；按生活地域划分：大城市656人(41.1%)，中等城市258人(16.2%)，小城市469人(29.4%)，农村212人(13.3%)，城市学生为样本主体。

二、“基础”课学生期待视野及期待满足状况分析

(一)大多数学生对“基础”课有积极的价值期待

1.学生对“基础”课的总体价值期待积极正面，满足程度较高

学生在上课前对干“基础”课的价值期待和预判，直接影响着学生对本课程的兴趣和参与热情。数据显示，82.4%的学生在上课前预估这门课有一定价值。93.6%的学生认为学有所获，即肯定了本课程有一定价值，比上课前的价值期待提高了11.2%，而且有68.3%的学生认为教学效果超出了原有预期，这说明“基础”课的教学总体上是成功的。但是，有31.4%的学生认为教学效果“比预期的差”，说明本课程的教学还有很大的改进空间。

2.学生对“基础”课的具体价值需求多元，满足程度高

学生对“基础”课的性质和功能有所了解，因此在具体的价值需求上呈现出多元特点，全部五个正面选项中有四项超过或者等于均值水平；“端正‘三观’”占49.5%，“提高法律素养”占44. 9%，“提高道德境界”占42.2%，“培养健全人格”占31. 7%，“解答思想困惑”占28.3%，只有23.7%的学生表示“没有什么具体的价值预期，因为是必修课才上”“其他”占1.6%。在课程结束后，认为端正了“三观”的学生占37.3%，认为增强了法律素养的占45.1%，认为有助于提高道德境界的占40.1%，认为有助于人格健全的占39.1%，认为解答了一些思想困惑的占40.8%，认为没有价值的占8.5%(比课前预期的下降了15.2%)，认为没有实现价值预期并感到失望的占6.0%。数据显示，学生对“基础”课的全部五个正面选项满足率均超过均值水平，说明“基础”课教师满足学生多元化的价值需求良好，尤其是在解答学生思想困惑和培养学生健全人格方面超出了学生预期。

(二)学生对“基础”课的教师期待呈现多元化特征

1.学生期待的“基础”课教师类型多元化，期待满足情况一般

学生喜欢的“基础”课教师类型，也存在多元化特征。在总共11个选项(多选题)中，高平均值水平的有五种类型，从高到低依次为“博学多才型”(59.0%)、“犀利睿智型”(45.4%)、“知心姐姐型”(39.2%)、“风趣卖萌型”(39.2%)和“敦厚长者型”(27.3%)。其中，“博学多才型”教师受欢迎度比其他选项都要高，说明学生最看重的是教师的才华，希望从“基础”课获得知识和营养。在学生对任课教师的评价中，高于均值水平的有四种，根据认同率高低依次为“博学多才型”(40.9%)、“知心姐姐型”(39.2%)、“敦厚长者型”(32.1%)、“犀利睿智型”(24.1%)，学生期待的“风趣卖萌型”(13.6%)则降到了均值水平以下，可见任课教师给学生留下的“知心姐姐”“敦厚长者”的形象比较深刻，但是教师的才华、睿智和风趣性与学生的期待相比还有一定距离。

2.学生期待的“基础”课教师学科背景与任课教师实际情况有明显差异

学生期待“基础”课教师来源于某个学科，是学生的学习取向以及价值需求的体现。调研情况如下：心理学占59.8%，哲学或伦理学占44.9%，法学占35.9%，熟悉自己专业的教师占19.7%，马克思主义理论学科占17.7%。但是学生的实际任课教师的学科背景与其期待有较为明显的距离：哲学或伦理学占40.6%，马克思主义理论学科占34.3%，法学占17.6%，心理学占17.3%，本专业所属学科占5.4%，有15.1%的学生不清楚任课教师的所属学科。从以上数据可以看出，学生期待的教师学科背景和实际相比，差距较为明显，来源于心理学和法学学科的“基础”课教师比学生预期的要少得多，因此教师需要补充心理学、法学学科知识才能更好地满足学生期待。

3.学生更看重“基础”课教师的专业素养和学术功底，但也不忽视实践经验

当前“基础”课教师多数是理论水平较高、学术功底较深的专业教师，但也有一些实践经验丰富的辅导员，学生更欢迎哪一种类型呢？数据显示：多数学生(67.0%)更希望自己的任课教师是学术功底较深的专业教师，而辅导员被学生期待的比例也达到了31.0%。从实际任课教师来看，专业教师比例高达76.0%，高于学生预期(67.0%)；而辅导员的比例仅为20.0%，低于学生预期(31.0%)。这说明大多数学生还是以学术功底来衡量任课教师。不过，31.0%的学生期待辅导员任教，说明学生希望专业教师能够更加了解学生，以增强“基础”课教学的针对性。

(三)“基础”课教材与学生期待尚有距离，学生希望教师拓展教学内容

1.学生期待教材案例丰富、内容新颖，但现行教材更重视概念准确性和理论深刻性

教材不仅是教师授课的基本依据，也是学生学习本课程的主要抓手，在大学生的课程学习中具有重要地位。66. 4%的学生期待“基础”课教材“材料鲜活，案例丰富”；65.6%的学生期待“内容新颖，时代感强”；34.1%的学生期待“语言流畅，可读性强”；32.5%的学生期待“概念准确，理论深刻”。数据反映出当代大学生认知方式较为感性化的特点。“基础”课现行教材由中央马克思主义理论研究和建设工程组织专家编写，体现了“教材编写的科学性，严肃性、权威性”，[3]大学生对现行教材评价如何呢？66.5%的学生认为现行教材“概念准确，理论深刻”；19.4%的学生认为“内容新颖，时代感强”；18.4%的学生认为“语言流畅，可读性强”，15.7%的学生认为“材料鲜活，案例丰富”；9.3%的学生持有其他看法。显然，大多数学生对现行教材“概念准确、理论深刻”的高度评价与教材本身崇尚的科学性、严肃性和权威性完全一致，但教材的案例丰富性、内容新颖性离学生的期待还有距离。

2.学生期待教师遵循教材基本要求安排教学内容，但注意知识拓展和理论延伸

教材是教师教学的重要依据，但并不等同于教学内容。37. 0%的学生在课前期待教师“基本遵循教材章节要求，但能够注意拓展知识点和理论延伸”；35.8%的学生期待“教师自己选择教材章节讲授，部分内容与教材一致，部分与教材无关”；13.4%的学生认为“教师不能照教材讲，自己安排教学内容才能显示教师水平”；11.0%的学生认为“教材集中权威专家的智慧，应严格按照教材章节要求，不宜偏离”。这反映了大多数学生既不希望教师完全脱离教材，也不希望教师完全被教材束缚的态度。任课教师在实际教学中对教学内容的安排与学生的期待高度一致：“基本遵循教材章节要求，但能够注意拓展知识点和理论延伸”的占34.7%；“教师自己选择教材章节讲授，部分内容与教材一致，部分与教材无关”的占32.2%；“教师不能照教材讲，自己安排教学内容才能显示教师水平”的占13.4%；“教材集中权威专家的智慧，应严格按照教材章节要求，不宜偏离”的占13.9%。这说明大多数“基础”课教师都做到了对教材既遵循又拓展的要求。

(四)学生期待课堂管理张弛有度，教学方法多样

1.学生期待“基础”课课堂张弛有度，期待满足情况一般

良好的课堂氛围是有效教学的重要基础，这需要师生良好互动才能形成。那么，学生期待的“基础”课课堂氛围是怎样的呢？74.9%的学生希望“教师张弛有度，学生积极参与”；教师管理太严或者太松，学生都不喜欢(期待比例分别为7. 7%和12.9%)；学生最不期待的课堂氛围是“教师自说自话，学生自行其是”(2.3%)。学生的实际课堂体验表明，大多数“基础”课课堂做到了“教师张弛有度，学生积极参与”(52.8%的学生认同，满足率为70%)；课堂管理偏严偏松的情况超过预期，而学生最不期待的“教师自说自话，学生自行其是”却达到12.4%，这说明“基础”课在课堂氛围的营造上与学生的期待还有一定距离。

2.学生期待教学方法多样，教师基本能满足

学生期待的“基础”课教学方法有哪些呢？72.1%的学生选择案例式教学；52.8%选择有图有视频的多媒体教学；36.3%选择就争议性话题辩论；34.8%选择讨论式教学；24.7%选择“把理论讲深讲透”；只有2.7%选择“教师满堂灌，学生想干啥就干啥”；其他占0.4%。数据表明：一方面，学生对于教学方法的期待呈现出多样化特征；另一方面，案例式教学，多媒体教学比“把理论讲深讲透”更受大多数学生青睐，绝大部分学生(97.3%)都反感“满堂灌”的教学方法。学生的实际课堂体验表明，“基础”课教师的教学方法基本满足了学生的多样化期待；案例式教学占55.5%，讨论式教学占35.6%，多媒体教学占29.7%，把理论讲深讲透占26.1%，辩论式教学占20.3%。但是，绝大多数学生反感的“教师满堂灌，学生想干啥就干啥”占9.6%，远高于学生的预期，这说明“基础”课的教学方法还需要与学生的期待视野进一步融合，尤其是要避免学生反感的满堂灌式教学。

3.“基础”课教学总体上满足了学生期待，但还有改进空间

营造良好课堂氛围，选择多样化教学方法，目的是让学生获得愉悦的教学过程，形成良好的教学效果，因此“基础”课教学是否满足学生期待是衡量教学效果的重要标尺。在完成“基础”课的学习之后，学生对教学满足自身期待的程度评价如下：“完全满足”占15.0%，“基本满足”占52.0%，“一般”占25.0%，“基本未满足”占6.0%，“完全未满足”占2.0%。数据表明，67.0%的学生对“基础”课教学效果持积极肯定的态度，持消极否定态度的学生仅占8.0%。当然，满足程度一般和未能满足的学生比例合计达到33.0%，这说明教师在满足学生期待方面还有很大的提升空间。

(五)“基础”课学生期待视野的性别、学科门类与生源差异

1.“基础”课学生期待视野性别差异明显，女生期待满足程度总体低于男生

男女生在价值取向和认知风格上有明显差异。为了考察“基础”课学生期待视野的性别差异，课题组开展了性别对比分析。在“基础”课的“总体价值期待”方面，直接肯定课程“有价值”的男生(27.1%)比女生(21.7%)多5.4%；上完课后感觉“比预期的好”(70.1%)的男生比例高于女生(67. 1%)，上完课后感觉“比预期的差”的女生比例(33%)则高于男生(29.5%)。在对课程的具体价值需求上，除“端正‘三观’”“提高道德境界”的需求比例接近外，男生更希望教师“解答思想困惑”，女生更希望“增强法制教育”“增强心理健康教育”。女生对“基础”课如变成选修课后的选修意愿也明显低于男生；选择“肯定会”或者“很可能会”的女生占41.7%，而男生占48.5%；选择“很可能小”或者“肯定不会”的女生高达58.2%，男生则为51.5%。总体而言，男女生在“基础”课的价值期待上有明显差异，女生的期待满足程度低于男生。

在“教师期待”方面，男女生的选择取向基本相似，但也体现出一定的性别差异：女生在教师风格上更期待“知心姐姐型”“博学多才型”“犀利睿智型”“风趣卖萌型”四种类型(均超出男生5%)，而对“旗帜鲜明型”“自由散漫型”“敦厚长者型”“不作结论型”四种类型的期待则弱于男生(低1.3%～3.3%)；女生在教师学科背景上期待心理学、法学的比例显著高于男生(65.7%∶53.5%，40%∶31.3%)，但选择哲学或伦理学的比例显著低于男生(42.4%∶49.3%)，而选择马克思主义理论学科的女生和男生比例接近(17.7%∶18.4%)，女生重感性细腻和男生重理论抽象的特征表现得比较明显。由于来源于心理学、法学的“基础”课教师比例远低于哲学、伦理学、马克思主义理论学科，因此女生在教师学科背景期待的满足程度上明显低于男生。

在“教学内容期待”方面，男生对教材“概念准确，理论深刻”的期待明显高于女生(35.5%∶30.3%)，而在“内容新颖，时代感强”(61.1%∶69.9%)和“材料鲜活，案例丰富”(62.8%∶70.3%)的期待显著低于女生。女生对现行教材的期待满足程度要显著低于男生：她们最不期待的“概念准确，理论深刻”变成了现实教材最突出的特征(71.1%)，比预期的高出1倍以上；而她们最期待的案例丰富和内容新颖的满足率都较低，仅为21.6%和23.6%。在教师对教学内容的安排上，女生更期待教师基本遵循教材章节要求安排教学内容，男生希望教师脱离教材安排教学内容的意愿更强烈一些，但是期待满足率的性别差异不大。

在“教学过程期待”方面，大多数学生都期待“基础”课的课堂氛围张弛有度，但期待教师管得松的男生比女生比例高(14.1%∶12. 0%)，期待“教师自说自话，学生自行其是”的男生比例甚至相当于女生的近三倍(3.5%∶1.2%)，这说明有自由散漫思想的男生比女生多；而在“教学方法期待”方面，男女生都主张教师教学方法多样，但女生对案例式教学、多媒体教学和把理论讲深讲透三种教学法的期待要显著高于男生，而对辩论式教学、讨论式教学和教师满堂灌的期待要低于男生，呈现出较明显的性别差异。在“教学过程期待”的满足上，女生的满足程度同样低于男生；在课堂氛围的期待满足上，女生对教师管理张弛有度的期待满足率显著低于男生(66.1%∶79.1%)，而女生最不期待的“教师自说自话，学生自行其是”实际却增加了10倍；在“教学方法期待”满足上，女生最期待的案例式教学(74.6%∶79.1%)、多媒体教学(50.2%∶65.6%)满足率都显著低于男生，而女生最不期待的“教师满堂灌”竟远高于预期；女生对“基础”课的期待“完全满足”“基本满足”的比例明显低于男生(63.7%∶70.5%)，感觉“一般”的也明显低于男生(21.0%∶28.8%)、只有“基本未满足”和“完全未满足”的比例略低于男生。

2.“基础”课学生期待视野学科门类差异显著

为了考察不同学科门类学生在“基础”课学生期待视野上是否存在差异，课题组特意以学科门类作为分层抽样特征，数据显示不同学科门类对“基础”课的期待视野差异显著，满足程度也有所不同。

在“基础”课的“总体价值期待”方面，艺术类(88%)、工学类(87.1%)、农学类(85.8%)学生的价值期待要显著高于管理学类(81.2%)、人文社科类(80.8%)、理学类(80.1%)、医学类(77.8%)；在课后认为“比预期的好”的学生比例，艺术类(86%)、农学类(79.5%)、人文社科类(73.8%)、工学类(71.1%)都显著高于理学类(63.8%)、管理学类(60.2%)、医学类(58.9%)，如果“基础”课变为选修课，农学类(56.7%)、艺术类(54%)、人文社科类(48%)、理学类(46.5%)、工学类(45.8%)学生的选修意愿要显著高于管理学类(37.1%)，医学类(28.9%)。数据显示，医学类学生无论是在价值期待还是期待满足的程度上都要低于其他学科门类学生。

在“基础”课的具体价值需求方面，不同学科门类学生的需求多样化程度有明显差别：工学类、农学类学生的需求最具多样化，“端正‘三观’”“提高道德境界”“提高法律素养”“培养健全人格”“解答思想困惑”五种需求都超过了均值水平(31.7%)，人文社科类、管理学类学生超过均值水平的需求有四种，理学类、艺术类学生有三种，医学类学生只有两种；而不同学科门类学生的课程需求被满足情况也互不相同：人文社科类、理学类、工学类、管理学类学生的五种需求满足都超过了均值水平(27.3)，而医学类、艺术学类学生只有三种；人文社科类、理学类、医学类、艺术类满足最好的需求是“提高法律素养”，工学类、农学类学生满足最好的需求是“解答思想困惑”，管理学类学生满足最好的需求是“培养健全人格”。

在“基础”课的“教师类型期待”方面，除“博学多才型”“犀利睿智型”“风趣卖萌型”为七大门类学生共同期待之外，人文社科类、理学类、工学类、农学类、管理学类期待“知心姐姐型”“敦厚长者型”的学生比例也超过均值水平(23.7%)，而艺术类学生更期待“敦厚长者型”而不是“知心姐姐型”，工学类、管理学类、艺术类学生对“时尚新潮型”的期待比较多，而人文社科类，理学类、农学类学生对“时尚新潮型”教师的期待比较少，医学类学生对“知心姐姐型”“敦厚长者型”“时尚新潮型”的期待都不高。在“基础”课教师的学科背景上，人文社科类、理学类、工学类、农学类、医学类、管理学类学生中期待心理学的居于首位(54.4%～63.9%)，艺术类学生则是期待法学的居于首位(58%)；人文社科类、医学类学生对法学、哲学、伦理学的期待都很高而且比例接近(均超过50%)，管理学类学生对二者的期待比例接近但不高(分别为32.1%和35.8%)；理学类、工学类、农学类学生对哲学、伦理学的期待都显著超过“法学专业人士”(超过12.6%～24.3%)；管理学类学生期待马克思主义理论学科的比例最高，为24.0%，其次为农学类和艺术类(均为22.0%)。在期待专业教师还是辅导员任教方面，七大门类学生都更期待理论水平高的专业教师，比例均超过50%；对实践经验丰富的辅导员担任“基础”课教师，农学类学生支持率最高，达到42.5%，工学类(34.1%)和管理学类(32.1%)次之。

在“基础”课的“教材期待”方面，七大门类学生对教材的“内容新颖，时代感强”和“材料鲜活，案例丰富”的期待基本一致，但在“概念准确，理论深刻”和“语言流畅，可读性强”的期待上体现出一定差异：理学类、艺术类、农学类学生更加期待“概念准确，理论深刻”；人文社科类、管理学类、工学类学生更加期待“语言流畅，可读性强”。在对现行教材的评价上，七大门类学生对教材“概念准确，理论深刻”高度认同(支持率均超过50%)，但是在其他三项选择上有较为明显的差异：艺术类学生对现行教材“内容新颖，时代感强”的评价最高(32.0%)，其次为工学类(23.8%)；人文社科类学生对现行教材“材料鲜活，案例丰富”的评价最高(20.3%)，其次为艺术类(20.0%)；农学类学生对现行教材“语言流畅，可读性强”的评价最高(23.6%)，其次为人文社科类(20.7%)。在“教学内容期待”方面，人文社科类、理学类、工学类、农学类、医学类、管理学类这六大门类的大部分学生都期待教师以教材为基础但不局限于教材，艺术类学生却在两极化选项中占据首位，选择“严格按照教材章节，不宜偏离”的(36.0%)和“教师不能照教材讲”的(22.0%)均超过其他门类。

在“基础”课的“课堂氛围期待”方面，大多数学生都期待“教师张弛有度，学生积极参与”(除艺术类比例为58.0%外，其余均超过70%)；从实际期待满足的情况看，除艺术类学生对“教师严格管理，学生态度认真”体验最多外，其余六大门类学生都把“教师张弛有度，学生积极参与”作为最期待的体验；但理学类、医学类和管理学类学生对于“教师自说自话，学生自行其是”的体验远超过预期。

在“基础”课的“教学方法期待”方面，选择“鲜活生动的案例式教学”的学生在七大门类中都高居首位，选择“把理论讲深讲透”的艺术类学生中居于第二位，选择“多媒体教学”的学生在其余六大门类中居于第二位；讨论式教学、就争议性活题辩论、把理论讲深讲透三种教学法在各门类学生中的支持率也比较高，但是排序不尽相同，而教师满堂灌在七大门类学生中都是最不受欢迎的教学方法。从“教学方法期待”的满足情况来看，案例式教学的满足良好，但是多媒体教学仅在人文社科类、工学类和管理学类三大门类学生中获得满足，在理学类、农学类、医学类三大门类学生中都未能获得满足；讨论式教学获得满足的比例很高，不仅在五大门类中居于第三位，在农学类学生中是第一位的选项；教师对“把理论讲深讲透”教学法的运用在五个门类中超过学生预期(在人文社科类和管理学类低于预期)，在艺术类学生的选择中甚至居于首位，在理学类、医学类学生的选择中居第二位，说明教师普遍使用“把理论讲深讲透”教学法；人文社科类、工学类、农学类学生选择就争议性话题辩论的比例较高，说明这三类学生被教师使用此类教学法的概率较高。值得注意的是，对学生最不期待的教师满堂灌教学法，均超出所有七大门类学生的预期，这说明教师满堂灌的现象在“基础”课中还多少存在。

在“基础”课满足学生期待程度的总体评估中，人文社科类、艺术类、农学类学生的满足率最高，都超过70%；工学类、理学类、管理学类学生次之，在60%～70%；医学类学生满足率最低，仅为55. 6%。选择“基本未满足”或“完全未满足”的学生以医学类比例最高(14.4%)，其次为管理学类(11.4%)、理学类(10.9%)、艺术类(10.0%)、人文社科类(5.8%)、农学类(5.5%)，工学类学生不满意的比例最低(3.0%)。

3.“基础”课学生期待视野的生源地差异不明显

由于生活经历、家庭背景，知识结构等的不同，来自大城市、中等城市、小城市和农村等不同地域的学生对于“基础”课的期待视野也会出现生源地差异。在“基础”课的总体价值期待方面，不同生源地学生差别不大(最高与最低之差仅为4.7%)，但上完课后的期待满足程度差距明显扩大(最高与最低之差为14.4%)——选择“比预期的好”的农村学生比例最高(71.5%)，其次是中等城市学生(69.8%)，再次是小城市学生(68.2%)，最后是大城市学生(57.1%)，大城市学生的总体期待满足率要显著低于前面三类生源地学生。在“基础”课的具体需求方面，“端正‘三观’”在四类生源地的学生需求中都居于首位，但大城市学生重视“提高法律素养”(45.0%)明显高于“提高道德境界”(35.3%)，农村学生重视“提高道德境界”(48.0%)明显高于“提高法律素养”(41.5%)，中小城市学生对这两项选择的比例差别很小；希望“解答思想困惑”的中小城市学生比农村和大城市学生比例高，希望“培养健全人格”的农村和小城市学生比例比大中城市学生高，迫于必修课才不得不上的大城市学生明显高于其他地域的学生。

在“基础”课“教师期待”方面，“博学多才型”教师在四类生源地学生的期待中都居于首位，在第二位的期待方面，大中小城市学生更期待“犀利睿智型”教师，但农村学生更期待“知心姐姐型”；中小城市学生对“风趣卖萌型”教师的期待比大城市和农村学生更多。在对“基础”课教师的学科期待方面，四类生源地学生的期待选择一致：心理学居于第一位，哲学、伦理学居于第二位，法学居于第三位。在期待“基础”课教师是专业教师还是辅导员方面，四类生源地学生总体上都倾向于理论水平高、学术功底好的专业教师，但大城市学生对专业教师的期待最强烈(69.5%)，而小城市学生对辅导员任教的期待最高(34.5%)。

在“基础”课“教材期待”方面，四类生源地学生的首选都是“材料鲜活，案例丰富”，其次是“内容新颖，时代感强”，两者的比例十分接近；大城市学生把“概念准确，理论深刻”放在第三位，而中小城市和农村学生把“语言流畅，可读性强”放在第三位。在“基础”课“教学内容期待”方面，四类生源地学生比较一致：大多数学生都期待教师在基本遵循教材章节的基础上，然后再补充知识点或者自主安排教学内容。耐人寻味的是，农村学生期待教师不按照教材讲的比例最高，占17.0%；而农村学生在课后的评估也认为任课教师不按照教材讲的比例最高，占18. 0%。

在“基础”课之“课堂氛围期待”方面，四类生源地的大多数学生对“教师张弛有度，学生积极参与”的期待都居于首位(均在70%以上)，期待的满足率也比较高(都在70%以上)；大城市学生期待“教师严格管理”(10.2%)和“教师放松管理”(17.6%)这两极的比例都最高，但是在实际课堂体验中感受“教师严格管理”比例最高的是中等等城市学生(18.2%)，小城市学生对“教师放任自流”的体验最强烈(31.0%)。在“教学方法期待”方面，四类生源地学生前两位的期待都一致：首选案例式教学(均在70 %以上)，次选多媒体教学(均在50%以上)；排在第三位、第四位的或为讨论式教学，或为就争议性话题辩论，两个选项的选择比例十分接近；但大城市学生选择把理论讲深讲透的比例最高(28.5%)，中等城市最低(20.7%)；在“教学方法期待”的满足方面，四类生源地学生差别不大。在“基础”课满足学生期待的总体情况方面，中等城市学生(70.6%)和农村学生(70%)的满足率要高于大城市学生(66.3%)和小城市学生(64.1%)；期待满足率最高的是中等城市学生，最低的是小城市学生；期待未满足率最高的是大城市学生(9.6%)，最低是中等城市学生(5.8%)。

三、“基础”课学生期待视野应对策略

(一)增强课程自信，积极回应学生期待

从学生对“基础”课的价值期待来看，82.5%的学生在课前对课程有着积极正面的期待，而在课后感觉有收获的学生比例高达93.6%，其中明确“比预期的好”的学生达68.3%，这说明教育主管部门“全方位，多途径地推动思想政治理论课教师队伍建设”[4]的成效显著，也说明全体“基础”课教师不懈努力取得了丰硕的成果。因此，“基础”教师完全有理由而且应当增强课程自信，坚信这门课程对学生成长成才的价值，坚信只要全力以赴地“备好每次课”“上好每节课”，“基础”课就能够满足学生的期待，就能够对学生有所帮助，教师自身的积极期待也会对实际的教学活动带来积极正面的良性循环，促成高质量教学活动的实现。

(二)完善知识结构，尽量满足学生多样化需求

从学生对“基础”课的具体价值需求可以看出，学生既有希望端正三观、理性看待各种社会现象的，也有希望提高道德境界的；既有期待提高法律素养的，也有希望培养健全人格的；还有期待解答思想困惑的。这些不同的价值需求，导致了他们对教师学科背景的期待，期待马克思主义理论学科背景的教师，可以帮助他们端正“三观”、理性看待各种社会现象；期待哲学、伦理学背景的教师，可以帮助他们提高道德境界；等等。由此可见，学生对“基础”课的需求多样化，尤其是对心理学、哲学和法学的需求比例都超过35%，这就对“基础”教师的知识结构提出了很高的要求，因此“基础”教师必须不断学习，努力完善自身的知识结构，至少对于马克思主义理论学科、心理学、哲学、法学这四个“基础”课的主要学科来源都要有相应的知识储备，否则就难以满足学生的多样化需求。

(三)做好内外功课，增强教师个人魅力

英国学者通过调查研究发现，在30个可能影响任课教师初始印象和期待建构的因素中，“声音的清晰度”“准备水平”“课堂控制”“肢体语言”“讲话的速度快慢”五个因素对于形成任课教师的初步印象和期待影响很大。[5]这五个因素可以归纳为教师的内在因素(“准备水平”)、外在因素(“声音的清晰度”)和动态因素(“课堂控制”“肢体语言”“讲话的速度快慢”)三种类型。大学生对“基础”课教师类型的多样化期待(“博学多才型”“犀利睿智型”“风趣卖萌型”“知心姐姐型”“敦厚长者型”“时尚新潮型”)、对教师专业素养的期待和对课堂氛围“张弛有度”的期待，也印证了英国学者的这一研究。因此，“基础”课教师要在内外两方面做足功课：一方面，要夯实学术功底，精心准备课堂讲授内容，教师的课前准备水平越高，底气越足，声音越清晰；另一方面，要科学设计课堂活动，合理选择口头语言、肢体语言，个性化展示教师的个人魅力。事实证明，教师的课堂准备越充分，教学效果就越好。

(四)科学安排教学内容，注意知识拓展和理论延伸

尽管学生对“基础”课教材“案例丰富，内容新颖”的期待与现行教材的“概念准确，理论深刻”的特点有一定距离，但是72. 8%的学生还是期待“教师基本遵循教材章节要求，但能够注意拓展知识点和理论延伸”或者“教师自己选择教材章节讲授”，11.0%的学生期待严格按照教材章节讲授不偏离，只有13.4%的学生不希望教师按照教材讲。由此可见，大多数学生还是希望教师能够围绕教材设计教学内容，这样学生的学习才有可靠的抓手。因此，“基础”课教师要正确运用教材，真正做到既遵循又拓展：一方面，遵循教材的基本框架，把教材涵盖的基本知识点讲清楚；另一方面，以“基础”课要解决的核心问题为中心，注意知识拓展和理论延伸，把相关问题讲深讲透。

(五)把握学生认知特点，灵活运用多种教学方法

思想政治理论课作为意识形态性质的课程，其教学方法不仅关系到“思想政治理论课教学成功与失败”，还关系到“学生对思想政治理论课是排斥还是接受”[6]，地位十分重要。数据显示，学生期待的“基础”课教学方法并非一种：案例式教学和多媒体教学的支持率都超过50%，而倾向讨论式教学和就争议性话题进行辩论的也都超过三分之一；期待把理论讲深讲透的学生也有四分之一。只有灵活运用多种教学方法才能被学生认同；学会讲故事，运用案例式教学引发学生思考，引导学生就案例进行讨论或者就相关的争议性问题组织辩论；注意收集教学图片和视频，完善多媒体教学课件，在提高学生兴趣的基础上把理论讲深讲透。

(六)重视学生性别、学科以及生源地差异，加强教学针对性

大学生对于“基础”课的期待视野能够体现出一定的共性，但是也呈现出群体性差异，其中性别差异影响最为显著，其次是学科门类差异，而生源地域差异最小。本次调查发现，女生对“基础”课的价值期待和满足程度都明显低于男生，国外学者在调查研究中也发现女生对公民教育课的价值评价要低于男生，[7]因此“基础”课教师要更加注重调动女生对“基础”课学习的积极性，让她们更多地体验到“基础”课的价值；在教学内容安排上，由于女生对心理学和法学知识的期待明显高于男生，而对哲学、伦理学、马克思主义理论学科知识的期待低于男生，因此教师在安排教学内容时需要根据学生的性别比合理调整教学内容，以更好地满足学生需求；而在教学方法上，由于女生对案例式教学、多媒体教学的期待显著高于男生，而对就争议性话题辩论、讨论式教学的期待显著低于男生，因此教师在选择教学方法时也需要根据学生的性别进行合理搭配。“基础”课教师还要十分注意学生的学科门类构成，尤其是要注意调动医学类、管理学类学生对“基础”课学习的积极性，因为这两个学科门类学生对“基础”课的价值期待和满足程度都比较低；在教学内容安排上，心理学、法学、哲学、马克思主义理论的相关内容在各大门类学生中都有需求，但是理学类、艺术类学生对心理学知识的需求要少一些，希望任课教师引起注意；在教学方法上，案例式教学、多媒体教学为各大门类学生所欢迎，而人文社科类、理学类和管理学类学生还喜欢就争议性话题辩论，工学类、农学类学生还期待评论式教学，而医学类、艺术类学生还希望把理论讲深讲透。学生的生源地差异对于“基础”课的期待视野也有一定影响，但是比性别和学科门类的差异影响要小，由于任课教师在确定学生生源地上有一定困难，因此建议在有条件情况下予以注意。总而言之，学生的性别，学科门类和生源地差异对于“基础”课的期待视野都有着程度不同的影响，任课教师要注意了解和掌握学生的相关信息，在教学内容安排和教学方法选择上加强针对性，对于增进“基础”课教学效果有重要意义。

参考文献：

[1]刘建军.接受理论对思想政治教育的启示[J].教学与研究，2000(2).

[2][德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].译者：周宁，金元浦.沈阳：辽宁人民出版社，1987：6.

[3][4]陈大文，姚瑞曼.“思想道德修养与法律基础”课建设历程回顾[J].思想理论教育，2015 (9).

[5]Phil David John Bircha. John Battenb, AndrewJohn Manleyc and Matthew Jeffery Smitha,“ An ExploratoryInvestigation Examining the Cues That Students Use to FormInitial Impressions and Expectancies of Lecturers”, Teachingin Higher Education, 2012, Vol. 6, pp. 660-672.

[6]顾钰民.高校思想政治理论课教学方法研究[C].上海：复旦大学出版社，2012：2.

[7]Gregory Arief D. Liem,  Bee Leng Chua,“ An Ex-pectancy-value Perspective of Civic Education Motivation,Learning and Desirable Outcomes”, Educational Psychology,2013, Vol. 33, pp. 283-313.