【摘要】思想政治理论课教学场域中的学生话语权是大学生在思想政治理论课课堂上表达自己的观点和意愿,与教师进行积极主动的对话,对课程内容的理解和质疑,对教师权威的挑战和解构的权利。这种权利应该受到尊重和保障。在实际的教学中,学生话语权方面存在着话语地位失衡、话语融合失当、话语交往失序和话语内容失真的问题。唤醒大学生的主体意识,促进话语权的理性回归;调整教师话语权的分配,提供学生话语权的支撑;创设和谐课堂话语环境,营造平等民主话语氛围是思想政治理论课教学中学生话语权实现的应然目标。
【关键词】思想政治理论课;教学场域;学生话语权
【作者简介】龚萱,江汉大学马克思主义学院教授。
【原文出处】《思想政治课研究》(沪),2017.1.30~33
【基金项目】本文系湖北省教育科学“十二五”规划2014年度课题“高校思想政治理论课话语权研究”(课题编号:2014B053)、湖北省教育厅人文社科指导性项目“文化交融背景下的大学生文化价值观引导研究”(项目编号:13G197)的阶段性成果。
法国社会学家皮埃尔•布迪厄将“场域”概念界定为:在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型,[1]也就是将场域视为一个关系或社会网络系统。他认为,场域是一个充满争斗的空间,权力的抗衡与较量成为其中主要的内容。根据布迪厄的场域理论,教学场域就是教学活动参与者位置之间客观关系的网络图标,它用来表明教学活动参与者之间形成的一种以知识传播为依托,以人的发展和提升为旨归的客观关系网络。[2]在教学场域中,师生之间存在着按知识配置所形成的权力关系,即教师因拥有更多的知识资本而被赋予更大的权力,学生则因身心、经验等方面的自然落差而处于相对被动的地位。这种权力差序格局又通过话语表现出来,正如布迪厄所认为的,语言不仅是认知、沟通的手段,而且也是权力关系的一种工具或媒介。教师因为拥有绝对权力而具有话语霸权,学生则由于相对弱势而难以实现其话语权利。
思想政治理论课教学场域是思想政治理论课教师与学生之间形成的旨在对大学生进行马克思主义理论教育和思想政治教育,引导和帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,提升自我素养的关系网络系统。在这一系统中,不仅教学教师具有话语权力,学生也具有话语权利。思想政治理论课教学场域中的学生话语权利是大学生在思想政治理论课堂上表达自己观点和意愿的权利,与教师进行积极主动对话的权利,对课程内容理解和质疑的权利,以及对教师权威的挑战和解构的权利。[3]大学生是思想政治理论课教学场域中的重要一端,其地位决定了其拥有话语权利的必然。因此,在教学场域中,学生的话语权不是可有可无的权利,而是他们应有的基本权利,也是他们的生存权和发展权的组成部分。基于此,本文立足权利层面,对思想政治理论课教学场域中的学生话语权进行分析。笔者认为,学生话语权对维系思想政治理论课教学场域平衡起着关键的作用,必须予以高度重视。
一、尊重、保障学生话语权的价值所在
权利意义上的话语权是作为社会主体的人所具有的说话或发言的资格。作为思想政治理论课教学场域中的一方,学生话语权应该受到尊重和保障。
(一)尊重、保障学生话语权是思想政治理论课话语权建设的重要内容
思想政治理论课作为对大学生进行思想政治教育的主渠道,拥有有目的地对大学生系统传授思想政治理论知识,使他们形成符合社会要求的思想政治素质的权力。这种权力就是思想政治理论课的话语权。思想政治理论课话语权建设就是要巩固思想政治理论课的话语权。在思想政治理论课话语权建设过程中,学生话语权是不容忽视的重要内容。这是由学生在思想政治理论课教学场域中的主体地位决定的。在这里,“主体”包括三层含义:一是学生是课堂教学活动的“主角”,他们的活动充满课堂教学的每一个时间和空间,他们的学习是为了自身的发展,而不是为了配合教师去完成某种特定的表演,它的活动指向是内在的、自身的;二是学生并不是被动地完全受制于或者听命于教师,在某种程度上,他可以决定自己的发展方向和发展水平;三是学生还是他人发展的促进者,每个学生通过展示差异并与他人共享差异,不仅自身获得发展,而且也可以为他人的发展注入新的活力,成为他人发展的重要动力源泉。[4]因此,尊重和保障学生的话语权利,成为思想政治理论课话语权建设的应有之义。
(二)尊重、保障学生话语权是思想政治理论课教学实效性体现的必然要求
思想政治理论课教学实效性的提升一直是教师和教学管理者追求的目标。实效性是指教育教学对学生的有用性。思想政治理论课要让学生感受到对其成长发展有用,本质上是所传播的思想、理论、观点能被学生所认可和接受。对于思想政治理论课的教学内容,学生的认可和接受状况可以从两个方面加以衡量:一是在课堂中与教师和其他学生互动、交流与沟通的表现;二是在课堂外的实践活动中的行为表现。就前者而言,师生之间和生生之间互动、交流、沟通的程度越强,学生对思想政治理论课教学内容的认知、理解程度就越充分,明辨是非正误的效果就越好,对思想政治理论课的认可度和接受度就越高,思想政治理论课的教学实效性就越显现。这一切只有在尊重和保障学生话语权利的基础上才能实现。
(三)尊重、保障学生话语权是满足大学生思想发展诉求的重要前提
实现自我发展是大学生接受高等教育的根本目的。大学生的自我发展包括思想的发展、学业的发展、人际关系的发展、心理的发展、职业能力的发展等内容。其中,思想的发展是大学生追求自我发展的首要任务。思想政治理论课为大学生思想发展诉求的满足提供了良好的平台。借助这个平台,大学生能够得到科学真理的引领、政治理论的熏陶、认识社会的点拨、个人修养的指导,从而实现思想政治素质的提升。在这一过程中,尊重和保障学生的话语权利,使大学生通过话语表达思想发展诉求,阐明自己的观点和见解,得到教师的引导和帮助,赢取同学的鼓励和支持,才能促进自身思想认识的提高,不断实现思想发展的目标。
二、思想政治理论课教学场域中学生话语权的实然状况
课堂教学场域中的话语权由教师话语权、学生话语权和教材话语权三部分组成。在课堂场域特定的背景下,学生拥有充分的话语权,就能有效地反映自己的理念、思想和态度。然而,思想政治理论课教学场域的现实运行中,学生话语权的表现却不尽如人意。
(一)话语地位的失衡
课堂教学中教师与学生的平等地位决定了两者的话语地位也应该处于一种平衡的状态。但是,“师道尊严”的传统在意识上常常控制着教师和学生的课堂表现。教师因闻道在先、术业专攻而对课堂话语占据支配地位,以绝对的话语权威控制着课堂话语权,造成了话语膨胀。相对于教师的话语霸权,学生的话语权利则出现弱化,师生间的话语地位失去平衡。这种现象在思想政治理论课教学场域中具有一定的普遍性。由于传统思想政治教育惯性的影响,思想政治理论课也形成了自己独特的权力话语体系,教师占领着话语的制高点,控制着整个话语空间和话语情境的展现。教师在课堂中掌控话语权,学生的话语权则被相应地剥夺,话语空间受到挤压,造成师生之间话语不平等、话语空间分配不平衡、话语沟通不流畅,学生的话语地位下降。
(二)话语融合的失当
课堂教学场域良好的话语氛围应该是师生能够对教育话语、教材话语和教学话语形成有效的融合。但是,思想政治理论课教学场域中,学生对这三种话语的融合程度却不甚理想。
一是对思想政治教育话语有所抵触。思想政治教育话语是对思想政治教育内容的言语符号系统的一种承载与传递,它通过表征性符号、语言交流、文字信息将思想观念、政治观点、道德规范传导给受教育者,具有意识形态性、层次性、可接受性和时代性。[5]然而,现实中,非主流文化甚至反文化解构着思想政治教育话语的主导力,海量而多样化的信息选择削弱着思想政治教育话语的吸引力,固有的单向化传输方式阻滞着思想政治教育话语的亲和力,严肃刻板的话语沟通减弱了思想政治教育话语的辐射力,这些都在一定程度上引发出大学生对思想政治教育话语的抵触情绪。
二是对思想政治理论课教材话语有所轻视。思想政治理论课教材话语是以教材编写者为言说主体的对正确理论和中央精神的准确表述,具有权威性、规范性、理论性、系统性和严谨性。然而,现实中,思想政治理论课教材部分话语内容的简单重复、意识形态文件话语向学术话语转化的不足、教师对教材话语再加工能力的欠缺、教材话语内容风格的单调,也在一定程度上造成了大学生对思想政治理论课教材话语的不屑。
三是对思想政治理论课教学话语有所微词。思想政治理论课教学话语是思想政治理论课教师向学生传授马克思主义理论和思想政治教育知识等教学内容时,对其进行的演绎、推理和叙说的过程,具有准确性、独创性、生动性、灵活性和可倾听性。然而,现实中,教学话语对教材话语文本的照搬照抄,教师“独白式”满堂灌输的话语表达方式,以知识传授为中心、缺乏情感态度价值观目标的单维话语指向,苍白无力、疏离生活的话语内容,都在一定程度上导致大学生对思想政治理论课教学话语的不满。
抵触、轻视和颇有微词,使得大学生在思想政治理论课教学场域中,难以把教育话语、教材话语和教学话语融合为自己所能接受的信息,出现课堂学习的真空。
(三)话语交往的失序
思想政治理论课教学是教师与学生、学生与学生的交往过程。这一过程主要是通过话语交往来实现的。思想政治理论课教学中的话语交往是交往的主体以语言为媒介,就相关的问题进行陈述、质疑、批判、辩护和认同的互动过程。[6]主要包括课堂上教师与学生之间的话语交往和学生与学生之间的话语交往。然而,在现实的教学中,学生对两种话语交往的参与度并不高,出现了课堂话语的“失声”。
一是思想政治理论课“劝导说教式”的教学氛围,造成学生对教师“无话可说”。部分思想政治理论课教师片面强调“晓之以理”的单向灌输,主张课堂教学的“教师中心论”,把学生看成是知识的接受者和被动的客体,师生间没有智慧的碰撞、心灵的交融,没有精神活动和思想体验,双方都没有进入交往的角色与状态,而是各自沉浸在自己的世界里,师生似乎都在教学场域中,但他们并没有通过话语真正地进行沟通和交流,无法达成相互的理解与共识。由于师生缺乏真诚的交往意向,导致双方关系的隔阂与隔膜,最终造成思想政治理论课教学场域中,包括教育话语、教材话语和教学话语在内的整体话语不被接受和认同。
二是思想政治理论课中“沉默的大多数”的存在,造成学生与学生之间“有话不愿说”。目前的思想政治理论课课堂中,教师仍然主要是课堂话语的组织者、筛选者、施放者与控制者,学生的话语则附着于教师的话语,没有自己的根基。[7]在这样的环境里,学会沉默是最好的选择。于是,课堂中沉默的大多数便不可避免。即使有学生愿意与他人分享自己的观点,也会因从众心理的驱使而选择沉默。
(四)话语内容的失真
思想政治教育话语的唯理性、预设性和控制性特征,反映在思想政治理论课中,就是政治话语、主流话语一定程度地遮蔽了个体话语、生活话语,学生很难表达自己的真实想法,出现“我所‘说’的不是我要‘说’的和我所想‘说’的”尴尬情景。一些教师有意规避现实生活中有争议的热点脱离,导致他们在社会生活现实价值冲突面前无所适从,对相关问题的判断、分析和思考无法有效进行,阐述自己的观点时必然会不知所云。
三、思想政治理论课教学场域中学语权的应然目标
思想政治理论课教学场域中学生话语权的实现,是激活思想政治理论课课堂,提升大学生思想素质的必需。明确实现学生话语权的方向把握实现学生话语权的目标,成为首要的任务。
(一)唤醒大学生的主体意识,促进话语权的理性回归
主体意识的明确是人们享有权利的首要前提。学生在课堂中主体地位的确立,为其话语权的获得提供了保障,而学生话语权的实现,又进一步巩固了其在课堂教学中的主体地位。大学生在思想政治理论课教学场域中话语权不佳的事实,正是其主体意识沉睡、弱化的反映。人的主体意识,是人自觉意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值,并且在观念层面表现出对自身自主性、能动性和创造性的肯定。唤醒大学生的主体意识,就是要让他们明确自己在教学场域中的自由地位,说出尽情表达自己的思想而不受约束的自由话语,展现自己独特的风采;就是要鼓励他们说出发自内心深处的真实情感,而不是替别人或权威说话的自主话语,证明自己存在的价值;就是要激发他们说出别人之未说、别人之未想的创造性的话语,体现自己不俗的能力。只有这样,才能实现大学生在思想政治理论课教学场域中话语权的理性回归。
(二)调整教师话语权的分配,提供学生活语权的支撑
教师在课堂中对话语权力的垄断,是学生话语权利旁落的重要原因。合理分配教师的话语权,就能够有效实现学生的话语权。分配教师的话语权,一是要让教师明确学生的主体地位,尊重学生的话语权。思想政治理论课教师要始终将学生视为教学活动能够顺利完成的内因,相信学生、依靠学生,调动学生主动学习的积极性和创造性;要激发学生的话语表达欲望,使学生能够敞开心扉阐明自己的观点;要褒奖、鼓励正确观点和言论,开导、解决错误见解,引导学生话语权朝着生成、张扬、发展、提升的方向迈进。[8]二是要充分实现教材话语向教学话语的转换,提高话语效率。思想政治理论课教师既要精准把握教材话语的本质与精髓,更要对其进行凝练、拓展、延伸、补充和提升,转化为便于学生理解、接受和认同的教学话语,才能增强话语效率,为学生创造话语空间。三是要科学设置话语交往话题,提高话语质量。思想政治理论课教师要围绕教学内容设置师生共同关切的,包括理论热点、教学难点甚至敏感问题在内的话题,以利于师生之间的话语交往。还可以设置便于学生参与,具有深刻的矛盾性,有助于学生展现自我、生成自我的辩题,让学生进行正反双方的辩论,以利于学生之间的话语交往。
(三)创设和谐课堂话语环境,营造平等民主话语氛围
课堂教学中学生话语权利的享有,依赖于相应的话语环境和话语氛围。话语环境是话语生成、交往和发展的重要依托。思想政治理论课教学场域中学生话语权的实现,需要和谐的话语环境做保障。一是形成民主的课堂话语氛围。思想政治理论课教师要避免对自我话语权的完全支配,对学生话语权的“假性赋予”;要从权力的高度集中走向权力的充分民主,让每一个学生都拥有完整的话语权利,还他们以“言说”的自由,以平等的交流意识构筑“共生效应”。二是构建和谐的课堂话语空间。建构和谐课堂话语空间的基础是课堂和谐的师生关系。只有在课堂中形成师生间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,进而推动生生间的配合与互助,才能最大限度满足师生双方话语表达的愿望,为话语空间的形成创造条件。三是生成师生共享的话语机制。师生共享话语权是思想政治理论课话语权发展的终极目标。对话机制则能有效促进师生共享话语权。在对话中,师生双方在倾听和言说,即在语言的交流中,敞开了自己的精神世界,接纳对方,同时又把自己投向对方,获得理解和沟通。[9]相对学生而言,对话则意味着话语权的重新获得,能够凸现其主体性、展现其个性、培养其创造性,这也正是思想政治理论课教学场域中学生话语权利实现的最终目标。
参考文献:
[1][法]皮埃尔•布迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引(第一版)[M].李猛等译.北京:中央编译出版社,2004:133.
[2]刘向辉.课堂场域的权力审视与课堂控制[J].全球教育展望,2008(12):34.
[3]赵虹元.试论学生课堂话语权利[J].现代中小学教育,2004(7):19.
[4]曾继耘.差异发展教学研究[M].北京:首都师范大学出版社,2006:231.
[5]崔华华,张翼.思想政治教育话语及其现代转型[J].理论探索,2016(1):70-71.
[6]杨礼银.高校思想政治理论课教学中的话语交往[J].思想教育研究,2013(8):49.
[7]李政涛.学生的话语权和沉默权探微[J].教育科学研究,2002(11):18.
[8]龚萱.高校思想政治理论课教师话语权探析[J].思想理论教育,2015(12):70.
[9]朱桂琴.论师生话语权的共享[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2003(5):68.