【摘要】本研究将混合式教学用于某大学思想政治理论课教学之中，通过教师体验、教学调研的形式，检验在具体的教学情境中实施混合式教学是否有利于提高思想政治理论课教学效果，可能存在哪些问题。实践后发现，大多数学生接受这种教学形式，师生逐渐将关注点从“教”向“学”转变；由于学习动力从考试驱动向兴趣驱动和项目驱动转变，学生自我效能感大幅度提升，并在学习过程中形成了学习联盟。但实施混合式教学的质量受教师个体理论素质、学校改革等因素的制约较大，课堂环境与慕课环境存在协调障碍，内容与形式对教学时间与教学资源相互争夺等问题突出。在思想政治理论课具体教学情境中，在线学习的慕课教学模式尚待完善，在目前条件下，作为教学辅助和补充更适合。然而，翻转课堂的应用和深化显示出明显的教学效果，是未来思想政治理论课改革的重要方向。通过科学设计理论主导的环节和比例，能够更好地推进混合式教学在思想政治理论课中的运用。

【关键词】混合式教学；高校思想政治理论；实施与问题

【作者简介】王惠(1982-)，女，广西桂林人，博士，广西师范大学马克思主义学院副教授，研究方向：思想政治教育(广西  桂林  541004)。

【原文出处】《现代教育科学》(长春)，2017.7.43～52

【基金项目】广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究重点课题“新媒体背景下高校思想政治理论课非正式学习方法及应用研究”(项目编号：2014MSZ002)、广西高等教育教学改革工程立项“新媒体环境下价值观传导机制与高校思想政治理论课学习范式研究”(项目编号：2015JGB156)，以及广西人文社会科学发展研究中心“科学研究工程·青年项目培育工程”“新媒体环境下青年价值观引导研究”(项目编号：QNPY2015005)的阶段性成果，项目主持人：王惠。

随着慕课时代的来临，在大规模网络课程的支持下，混合式教学融合传统教学与现代教学优势，将名校名师的精彩讲授、学生的自主学习体验、师生形式多样的互动过程统一起来并整体呈现。混合式教学以其多种优点吸引了众多思想政治理论教育教学的研究者和教师，为思想政治理论课堂中存在的重教轻学、抬头率不高、课堂参与度不足等问题提供了一条切实可行的路径，引导学生通过自学探究、互动讨论的过程与方法培养其思想理论素养和实践能力。由于混合式教学在思想政治理论课的应用还处在探索阶段，教学实践中仍存在一系列的问题。本文分析了开展混合式教学的行动研究过程，讨论了实施混合式教学过程中出现的问题，总结以“思想道德修养与法律基础”课程为试点所开展的混合式教学的经验、问题与对策，旨在为以混合式教学为主导的思想政治理论课教学改革提供借鉴与启示。

一、混合式教学在思想政治理论课中的具体实践

当前网络、移动终端和社交网站成为当代青年的生活与交往不可缺少的工具，也是影响青年世界观、人生观和价值观的重要媒介。在逐步实现以教师为中心转向以学生为中心的教学改革背景下，科技信息、技术的应用确实可以帮助我们突破原有的局限，例如大班教学、长时间教学等不符合教学规律的问题。在“互联网+”时代，以慕课、微课、云课为代表的一系列新兴教学形式，以视频表达、联通主义学习、共享分享、精准推送、个性定制为特征，打破了学习与休闲的界限，也更加符合大学生的学习规律。同时，运用信息网络技术改革创新思想政治理论课教学是必然趋势，可以称之为一场由信息技术倒逼教育的改革，这是一场必须要做、不得不做、但也特别难做的教育改革。

(一)创建线上线下两个学习空间

“教育的目的是养成自己学习、自由研究、用自己的头脑来想、用自己的眼睛来看、用自己手来做的这种精神”

——郭沫若

相较于传统教学，混合式教学在构成方面赋予网络课堂与实体课堂同样重要的地位。混合式教学在原有教学构成基础上，结合实体授课在实践教学的传统优势及思想政治理论课固有的实践属性，对混合式教学线上线下课堂进行了具体的规定：线上课堂主要包括在线视频学习及线上话题广场；线下课堂主要包括见面讨论课与实践成果展示。

1.在线视频学习

依托上海智慧树学分课程服务在线教育平台，以北大、人大、复旦等知名大学思想政治理论课教师录播的在线视频课程为技术支持与教学资源，由学生在线上自主学习。这里的自主包括对学习时间、学习地点以及学习时间长短的自主安排，学生对不懂或感兴趣的部分可以反复观看。在观看视频的同时，为了防止学生“刷课”(即只播放不观看)或分心，随时会有弹出的测试题来检验生的注意力。而学生的学习时间、观看进度等行为数据在教师端口都可以清晰地反映出来对于进度落后的学生，教师及助教可以通过平台对其进行短信或邮件提醒。在视频习部分，“名师名校”效应十分显著。同时，思想政治理论课内容以一种简短化、视频化、视觉化的形式表达出来，对学生具有极大的学习吸引力与驱动力。为了进一步突显思想政治理论课的体验性与互动性，拉近学生与名师的心理距离，在视频课程中，安排了四次可以进行远程互动的直播课。直播课需要组织学生到具有直播功能的教室收看，通过网络多校共享的教学直播，打破地域空间的限制，学生一边收看一边提问，直播教师可以进行现场答疑解惑，与全国多所大学的学生进行在线互动。在视频学习过程中，教师的个人魅力、授课风格以及视频剪辑水平都对生理论学习的投入度和有效度有显著影响。但在线教学视频内容理论性强、教师讲授水平有高有低、互动受限等问题仍然存在，一定程度上制约了学生对在线学习的兴趣与动力。另外，在智树平台上，学生还可以观看到全国一流教师带来的其他学科领域课程，如哲学、社会学、法学等课程，对于学好本门课程，拓宽理论视野，强化理论深度十分有利。联通主义学习方式成为线上学习的重要模式，教师为学生提供相关推荐，形成知识点链接群，这种基于互联网思维的教学方式，有助于帮助学生形成良好的思想政治理论课学习体验。

2.线上话题广场

“讨论犹如砺石，思想好比锋刃，两相砥砺将使思想更加锋利。”

——培根

线上课堂成为大学生思考与讨论的窗口高校思想政治理论课具有强烈的实践属性和现实关注性，在线视频无法完成的答疑解惑及讨论互动则由线上话题广场完成。话题广场主要包括章节讨论区与自由讨论区，学生可以在这些讨论区中自由发帖，也可以针对他人的主题帖进行回复、解答和交流；教师在线答疑，分享课程中的重难点与收获。论坛、发帖、分享作为非正式学习的重要形式，十分贴近大学生的行为方式和行动偏好，并且在线讨论与成绩挂钩，纳入期末成绩考核。以笔者所授班级为例，截止到学期第十七周，所授班级发主题帖159条，人均发帖2条，存在一部分学生从未发帖讨论的情况，或者仅是简单地从网络进行复制粘贴。部分学生反映参加网络讨论更多是为了获得课程加分，在网络讨论区的参与度并不高。造成这些问题的原因既存在教师未充分重视并进行课堂动员等主观因素，在客观上也存在论坛讨论的技术模式尚未很好地契合学生使用心理和在线学习规律，需要增加更多的诸如即时通讯、回帖提醒、信息推送等技术和功能的支持。因此，对于一星期仅登陆数次甚至一次的师生来说，交流次数不高，沟通障碍仍然一定程度上存在。

3.讨论互动课

“心灵最深切关注的一切，只能经由嘴唇吐出的言词讨论。”

——歌德

见面讨论课，既包含师生的讨论，也包含生生之间的讨论。同时，讨论则不仅在于它是一种活跃的形式，还具备检验学生学习效果、发现学生思想困惑、引导学生获得真理的重要作用。讨论课的流程包括：助教组织学生提出问题→教师根据助教收集的问题进行归纳整合，围绕课程重点难点设计讨论主题或挑选素材案例→提前通知学生以小组形式准备并进行预讨论→课堂小组间讨论并总结核心观点→教师引导结论并陈述总结。所确定讨论的主题大多围绕直播课后的一些疑问以及当前社会存在的热点问题展开。在讨论课上，一方面要充分激发和调动学生的主动性，把课堂交给学生，让学生自己提出问题、解决问题，让不同的思想和观点在碰撞中擦出智慧的火花，在讨论交流中不断生成新的思想，从而促进学生对思想政治理论产生内心的认同另一方面，教师对讨论的适时介入与引导至关重要。学生自由发言各抒己见、观点碰撞，容易造成结论的不确定、是非对错边界的模糊，而陷入思想上的相对主义和行为上的无所适从，因此教师必须承担起思想引领的作用，这就要求教师具备宽广的视野、敏锐的洞察力、灵活的应变能力和语言的感召能力。

4.实践作品展示

“凡是在理论上正确的，在实践上也必定有效。”

——康德

实践作品展示是深受大生喜爱的一种教学活动，他们热衷于用文字、图片、视频、数据来表现自身对事物的观察、评价与创意。实践性学习突破了传统的思政课以教为主的教学模式，让大学生从实践出发，在活动中最大限度地发挥自身主动性，用行动的力量塑造自身和影响同伴的价值观与思想。笔者所在学院有近十年的研究性学习与实践性教学的经验，在这一环节的设计是在原有的问题库、课题库、项目库基础上，结合翻转课堂教学模式，通过任务驱动、问题主导，建立起学生的作品集和展示库。作业形式包括：微课(针对一个或两个问题的教学视频)、调研报告、读书报告、艺术作品(画册、摄影集、雕塑、创作歌曲、舞蹈)、演讲(视频+文字)、辩论(视频+文字)、模拟法庭(视频+文字)、微电影(小品、音乐剧、新闻、访谈录、纪录片、公益广告、宣传片、脱口秀、心理访谈等)。在实施的过程中，学生分小组共同确定实践或研究主题，各小组根据各自选择的研究题目和内容进行调查分析以及成果汇报。每个小组选择的形式和内容各不相同，有的小组选择拍摄微视频，也有小组选择拍摄照片，还有小组开展调查研究，他们通过这些方式表达对大学生活、社会热点、现实问题的思考，并用极具创意的形式展示丰富充实的内容和具有自我引导意义的结论。总之，混合式教学在思想政治理论课的实施过程中，线上课堂运用技术的力量加速了理论传播的速度、深度和广度。线下课堂通过情境行动助推了理论的运用与转化。虽然以自主学习和讨论学习为主，但教学的要求并没有降低，教师的引导力与监督力没有削弱反而有所增强。

(二)教学计划与评价体系的构建

1.构建“以学习为中心”的教学计划

与原有的围绕教学为中心，主要反映和服务于教学进度、教学内容、教学考核的教学设计不同，“以学习为中心”的教学设计更多的是围绕学生在学习过程如何做好“支持与服务”“咨询与指导”“评估与反馈”[1]。因此，混合式教学计划设计的核心在于“学生如何更好地学”，包括如何帮助学生熟悉技术平台、如何提供网络学习服务、如何对学生自学进行有效指导、如何获取和评估学生学习效果、如何拓展学生课外学习平台、如何弥补网络学习的不足等。

具体教学活动安排如下：(1)第1周：制定学习混合式教学计划，包括：以基本观点与理论为核心的知识检验，主要检测和督促学生是否认真进行视频与课本学习，设计知识问答环节；以理解和解释为核心的价值观检验，主要考查学生对涉及道德与法律的基本观点、基本立场、基本方法的运用程度与能力，设计辩论、案例分析与情景模拟；以能力与智慧为核心的行动检验，主要帮助学生通过研究与体验发展能力，形成品德，弥补在线学习“体验空场”“实践空场”[2]，在慕课平台基础上结合本校特色，设计具有研究性学习和实践性教学环节的混合式教学模式。(2)第2周：安排导学课，介绍课程概况、混合式教学计划、线上线下学习要求、多元考核方式和成绩评定，与同学共同熟悉和掌握智慧树共享课程运行平台及app操作使用。(3)第3周：组织完成研究性学习与实践性教学作业的辅导课，按兴趣分成学习小组，并与各小组共同制定研究主题和研究计划，并指定助教指导及督促研究性学习和实践性教学的开展与进度。(4)第5～14周：开展翻转课堂教学，包括：①视频学习中疑惑之处，进行答疑讨论；②学生完成研究性学习与实践性教学作业过程中的困惑进行指导；③课程教材及学习材料中的问题进行解答。

2.重建“全过程化”的评价体系

我国高校传统的思想政治理论课教学评价比较单一，重知识轻能力，重课堂轻实践，既未能遵循学生思想品德形成和发展规律，也不能适应互联网环境带来的挑战。互联网不仅改变了思想政治理论教学方式，也理所当然地要求对其教学评价体系进行调整。

混合式教学模式下高校思想政治理论课程的评价不再是简单的考勤成绩+期末成绩，而是遵循学习过程涵盖线上学习过程和线下学习过程两个方面：线上学习成绩包括在线学习(观看视频进度、单元测试及学习笔记)+见面课(考勤及互动)+论坛得分(发帖及回帖量)+线上期末考试；线下成绩包括课堂表现(考勤、讨论、抢答等)+研究性实践性学习(作品及展示)+期末笔试，统计下来共有12个学习行为指标来衡量与评价学生的学习效果。教师可以根据学生学习行为的难易及占学习总量的时间比例来自行规定各部分分值比例。在实际教学中，我们在原有基础上做了如下考核规定：学生总成绩=慕课教学成绩(占30%)+学习态度分(考勤分+课堂表现分占15%)+研究性学习(占35%)+期末考试(占20%)，其中期末考试形式为笔试，由任课教师自主命题。

对于思想政治理论课而来说，具有从知识体系向认知体系、信仰体系转化的特殊属性。原有的“一考评价制”一直受到质疑，就在于仅仅是对学生的知识体系进行考核，忽略了内化与外行。这样的课堂的中心是“教”而非“学”，主体是“教师”而非“学生”，课堂时间主要花费在学生被动的“知识传授”而非主动的“认知实践”。而在混合式教学模式下，由于引入了“自学模式”“教师主导的学习模式”等多元化的教学形态，建立起了“在线学习”+“课前准备”+“课堂表现”+“课后巩固”+“实践学习”+“期末考核”多过程价值取向的学习评价体系。在这种多元的评价体系中，教师更关注学习的过程，对学习者的学习状况进行评估与判断。“全过程”的评价体系监控学习过程，对诊断和调节学习者的学习行为，提高学习者综合素质和能力，尤其是培养其自我效能感和反思能力有着积极的意义。

二、对在思想政治理论课中实施混合式教学的评析

为了评价混合式教学在高校思想政治理论课中实施状况，我们对参与试点教学的学生进行了问卷调查，回收问卷184份，并随机抽取学生进行了深入访谈。通过评估和分析混合式教学的实施经验及存在问题，以期对日后混合式教学的改进和提升提供支持与依据。

(一)问卷结果分析

1.对慕课教学部分的调研

表1  对慕课的了解程度(单选)

上面的调研主要测评学生对慕课的了解度与认可度，从数据来看，98.7%的学生对慕课教学的认识仅停留在“听到过”而未接触过。因此在开课前需要对为什么采用慕课的方式以及如何上好慕课进行充分详细的说明，增强学生对这种教学形式可接受度。40.5%的同学对慕课的期待是可以提升文化素质、开阔视野，并有27.8%的学生感觉很新鲜，说明学生对慕课的期待是积极正面的，为这种教学模式的推广提供了良好的心理基础。对于熟悉互联网和计算机技术的90后大学生来说，他们更喜欢多功能集成且交互性能好的学习平台，最喜欢慕课学习的原因在于可以自主安排、进行个性化学习。但在参与度和活跃度上表现不尽如人意，积极发帖、活跃讨论仅占14%。

表2  选择慕课的理由(多选)

表3  对慕课平台的要求(多选)

表4  慕课平台的优点(多选)

表5  在慕课学习中的参与度(单选)

表6  对本课程是否能全部使用慕课形式的看法(单选)

表7  慕课教学的优点(多选)

表8  慕课教学的缺点(多选)

表9  对顶尖大学所分享的慕课课程的看法(单选)

表10  对慕课学习地位的看法(单选)

表11  对未来慕课会在大学教育扮演角色的预测(单选)

对慕课教学优缺点的调研中可以看到，拥有名师名校教学资源、可以随时随地学习并能即时互动交流的教学形式是学生所期待的。学生对慕课教学形式最为认可的是自由度，79.7%的学生对学习进度、学习时间、学习地点的自由安排很满意，而矛盾的是学生对慕课最不满意的地方也是自由度过多，64.6%的学生认为缺少督促，48.1%的学生认为网络诱惑较大，对自主性要求过高；鉴于多种因素，慕课教学中，并未真正调动起学生的积极性，88.6%的学生参与度不高，偶尔在网上表达观点；对于慕课未来的走向，59.5%学生的认为是不能取代传统课堂的；把慕课作为课堂学习的补充或辅助是学生的主要态度，78.5%的学生选择去课堂上课，然后再在慕课上学习一遍，也印证学生对课堂学习为主、慕课学习为辅的学习方式更为认可。

2.对混合式教学各部分学生的喜好程度调研

表12  对混合式教学各环节的评价

我们让学生对混合式教学的三个教学环节从最喜欢到不喜欢进行排序，得到了如下数据：

从上表可以看出，评价最高的是研究性实践性学习环节，占学生总数的36.7%评价为喜欢；其次是讨论课，占34.2%的学生评价为喜欢；最后是在线学习，占学生总数的26.6%表示喜欢。统计结果同时也表现出，学生的选择较为分散，这与不同学生的学习方式的喜好不同是有关联的。但我们还是可以看出一些基本的规律，那就是参与度越高的学习部分越受欢迎。研究性学习与实践性教学环节需要学生们形成团队开展小组活动，并对实践结果进行展示说明，学生的参与度较大，因此受欢迎，但也能看得出因为团队活动中存在一些参与度低的学生，他们感觉与自己的联系和意义不大，因此也会造成对这部分评价不高；对在线课程的不高评价总体原因主要是由于第一次使用，慕课平台建设方面存在许多硬件与软件对接的问题，造成观看视频的不便，还有就是对思想道德修养与法律基础这门课程来说，需要很强的情感性和体验性才能达到教学目的，隔着屏幕确实难以达到这一效果。

3.对混合式教学的满意度调研

这部分是对混合式教学进行整体评价，从数据可以看到，82.3%的同学对本次混合式教学评价是满意及非常满意的。但我们也要看到，仍然有17.7%的学生评价为一般。在混合课程中，学生评价较低的主要是拓展阅读和在线讨论这部分，有2.5%的学生非常不满意，仅11.4%学生非常满意，这与上述关于在线参与度的调查结果相吻合。其次是在线授课教师的满意度。1.3%的非常不满意度和仅13.9%非常满意度。通过访谈我们发现，学生认为不是每部分的教学视频都很吸引人，有些视频过于枯燥缺乏感情；同时，讨论课的设计与组织也存在1.3%的不满意度和仅20%的非常满意度。在随后的访谈中发现，评价较高的是那些在讨论课上积极参与并发言的同学，而对于没有发言的学生，讨论课对他/她的教学影响就很小。更多的学生表示，希望讨论课呈现出人人参与发言讨论的氛围，创造每个人发言的机会。另外，课堂的生生互动及师生互动也不尽如学生期望，学生希望以更多形式进行交流讨论。

表13  对混合式教学的满意程度

(二)经验及总结

思想政治理论课不同于一般的通识课程，更多是一种情感态度、体验与实践的培养。这种情感体系的培养决定了这门课程仅应用慕课教学是不完整的。慕课教学形式在知识性课程学习中有着显著优势，但存在知识体系向情感体系再到信仰体系转化缺失问题，而传统的面授方式也无法完全摆脱“灌输式教学”“被动式教学”的桎梏，因此，混合式教学在弥补慕课教学与传统教学的局限方面做了很好的尝试与探索。

在一个学期的混合式教学试点应用中，值得肯定的经验包括：第一，由于慕课平台的技术支持，教师及学生逐渐将关注点从“教”向“学”转变。“以学生为中心”的本科教育变革是教育范式的革命，是现代教育科学发展的重要成果，是破解思想政治理论课“认同与信仰”困境的必然选择。在混合式教学过程中，无论是网络视频学习、线上讨论、课前讨论准备、研究性学习等环节都以学生自学能力、自主能力为核心，包括形式多样化的课堂讨论，都彻底改变了传统“以教论学”的思维定势，而演变为“以学定教”的教学新思维。既激发了教师在教学环节设计上的创造性，又顺应了学生渴望自由的天性，解放了学生的自学力与主动性。第二，从考试驱动向兴趣驱动与项目驱动转变，学生自我效能感大幅度提高。传统思想政治理论课教学往往通过期末考试检验学生的学习成果，学生基于对补考或重修等不利后果的规避，抑或想获得奖学金等功利因素而听课、学习，这种学习驱动形式违背了学习规律以及思想政治理论课教育目的。某种程度来说，考试驱动机制下更多的是奖励“精致的利己主义者”。而在混合式教学模式中，教学的可视化、基于问题的讨论、情景模拟、辩论竞赛、研究性学习环节等教学模式，都是以学生喜闻乐见的形式和意义构建的方式让学生真正认识并认可这门课程学习的价值与作用。第三，思想政治理论课教学从传统的由任课老师一人负责、学生单个学习，逐渐转向在学习过程中形成了学习联盟与教学联盟。学生通过论坛交流、小组互动，承担起共同获取知识与观点的责任，建立起倾听他人和影响他人的意愿。授课教师则要与助教、网络工作人员及其他院校教师互动配合，开放度不断增强，教学模式不断丰富，学习共同体逐渐形成。

在教学实践中，混合式教学模式中仍存在许多需要改进与反思之处，尤其是慕课是否适合思想政治理论课教学。这些疑问的提出有其客观合理性，具体表现在教学实践中包括：

问题一：混合式教学的实施质量受教师个体理论素养、学校改革等环境因素的制约较大。

不同于传统教学可以预设课堂所有环节，在混合式教学中，课堂是生成的、流动的，无论在辩论或是讨论过程中都是如此，这对教师的问题捕捉能力、反应能力、知识储备和语言表达都是极大的挑战。特别是对思想政治理论课，在实际的案例讨论和观点陈述过程中，学生会即时呈现出许多思想困惑和理论盲点，也会流露出利己主义、享乐主义及西方思潮对他们价值取向影响的痕迹，需要教师迅速地捕捉到这些问题，深挖其观点背后的问题所在和错误倾向，及时予以澄清、解惑和干预、引导。因此，讨论中和讨论后教师的点评及总结对思想政治理论课实现其导向性至关重要，这要求教师必须具备相当高的综合素质，尤其是马克思主义理论素养必须过硬。另一方面，由于混合式教学的讨论课或者是面授课，不同于慕课可以实现大规模同时学习，班级容量受到限制。通过对不同人数的班级的教学应用，发现50人以下的小班学习效果最好，相对于当前思想政治理论课普遍百人大班教学的现状，在师资力量有限的条件下，要实现小班讨论的难度是很大的，这需要教学改革环境的支持与制度配套，需要学校加快培养混合式教学师资、配套讨论教室、培养助教团队、实施教学激励机制。

问题二：课堂环境与慕课环境存在协调障碍。

在混合式教学过程中，由于存在两种不同的学习环境，必然存在着使其协调统一成为整体的教学与学习问题。一是线上线下学习时间配比。学生除了看教学视频外，还要参与论坛讨论、做好下一次讨论课准备以及参加研究性学习和实践性教学小组活动。导致这一门课程占用过多学生的课后时间从而加重学生学习负担，反而使学生产生抵触心理和应付心态，因此线上线下学习比例需要科学合理配置。二是线上课堂与线下课堂的分离造成学习内容在保持连贯性和一致性上有障碍。授课教师主体的多元化，导致任课教师获取学生在慕课环境学习中所产生的困惑并及时在课堂解惑答疑予以反馈的环节上存在困难。可以说，从慕课到课堂仍然存在着学习内容的迁移、反馈、对应、转化等现实困难，即教师如何通过学生的网络学习行为发现他们的关注点、兴趣点、思想症结，以及课堂讨论是否与慕课内容相对应并实现理论到应用到转化。三是平台兼容性与教学目的的冲突。从理论和实践相结合的层面来说，慕课等互联网+教育的产品存在着先天的不足：一个是人的缺场，学生面对的是机器，感受不到人与人的互动；二是感情的缺场，特别是对思想政治理论课，更多的是感情的升华和信仰的树立，缺乏感情的交融、权威的树立，难以真正给学生带来思想观念的影响与改变，这是一个十分致命的局限；三是实践与应用的缺场。要在慕课平台的设计和研发中植入更多的“真实的人”的因素，要在面授课堂中弥补慕课平台学习的“先天不足”，其难度也是相当大的。

问题三：内容与形式对教学时间与教学资源的争夺。

关于教学过程中内容与形式的问题，是一个历久弥新的话题。实际上在具体的教学过程中，它们是不可分的。教学形式离不开教学内容，教学内容也离不开教学形式。混合式教学方法是在教学形式上的创新，改变了原有思想政治理论课教学内容的表达形态。但在教学实践中，确实容易出现将过多精力与时间投入到教学形式的组织、教学技术的应用，而忽视了对教学内容的深入研究，重视了课堂气氛的营造和学生主体性的调动，而忽视了在重大理论问题上的解答与引导；同时，由于慕课学习时间和学生自主讨论学习时间的增加，教师进行思想导向时间大幅度缩短，只能进行3～5分钟的微点评、微总结、微讨论，需要用简单、精炼的话语实现学生思想的解惑与价值取向的引导，对教师来说都是极大的挑战。另外，混合式教学的应用至今还不够成熟，在讨论主题的确定、内容的把握和形式的选择等方面还有很大的研究和反思的空间。

三、实施混合式教学后的思考

混合式教学作为在互联网背景下衍生出的新兴教学模式，在高校思想政治理论课教学的实施与应用目前还处在探索阶段，不可能一开始就成为完善和适宜的教学方式，我们需要辩证地看待混合式教学在本课程中的实际应用效果，并对下一步的教学改革提出意见与建议。

(一)在目前的条件下，在线学习的慕课教学更适宜作为思想政治理论课教学的辅助和补充

一些从事高校思想政治理论课的教育者也从理论和现实出发，反思高校思想政治理论课改革“慕课热”，提出了对这轮教学改革浪潮中的忧虑。特别是慕课形式是否适合思想政治理论课的性质、特点、教学规律和改革目标[3]。本次调研结果同样表明，学生更愿意将慕课教学作为课程学习的辅助，而不是作为课程的主体部分，他们更喜欢高互动性高参与度的课堂，也佐证了慕课学习在思想政治理论教学中必须谨慎使用。

(二)翻转课堂的应用和深化，是未来思想政治理论课改革的重要方向

首先，具有开放、与时俱进的视野与气度，学习国内外先进的教育思想和成果，遵循民主的方式开展讨论，通过互动沟通的方法进行说理、教育、引导，与强制、灌输相区别，是符合现代教学规律的教育方法。其次，在实践中混合式教学模式把思想问题与解决实际问题很好地结合起来，把提高大学生思想政治理论素养与帮助他们解决学习、成长和生活问题很好地结合起来。在讨论和社会实践中，学生真切地感受到自身存在的政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向失范和社会责任感不足等问题，逐步有意识运用课本知识去分辨是非对错、澄清理论真伪、释疑解惑。再者，学生以“论述”“解释”“讲课”“演示”的形式实现学习，在课堂中逐步开始承担起教师的角色，这个角色的承担给他们带来了极大的满足感，使学生学习效能感明显增加，并且最不容易产生抵触情绪和逆反心理。

(三)思想政治理论课混合式教学必须科学设计理论主导的环节和比例

混合式模式在知识性课程中取得了显著成效而思想政治理论课有其特殊使命与教育目的，是为了解决一定社会一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾[4]。由于慕课技术平台的引入，容易将教学方法等同于教学工具，而忽视了在翻转课堂中的理论说服与思想主导。在翻转课堂中，特别注重课堂组织形式的创新和学生主体作用的调动，但排斥、否认理论教学和教师主导在教学中的地位和作用的说法和做法是无益的、有害的。在教学过程中，教与学的关系不是一成不变的，要辩证地看待其主次关系不断转化。但在混合式教学模式下，引导的成分太少，探索的成分太多，难以实现“教”与“学”的统一与平衡，容易出现价值相对主义倾向和道德投机者，这是对思想政治理论课教学目的的偏离与否定，因此需要在教学计划和课程设计中科学合理设置理论引导的环节、形式，并设置足够的理论教学时间和课时比例。

(四)必须通过校本慕课资源开发解决教师投入混合性教学的动力不足的问题

首先需要帮助教师克服对教师的新角色的不适感。经过一个学年的尝试，笔者深切感受到混合式授课方式对于传统教师角色深入骨髓的撼动。在上课的过程中，教师不再是课堂的中心，也不会因传道解惑而获得学生仰慕的目光，听到的更多是学生对网络授课教师的喜爱和评价，确确实实会有一种被遗忘感和失落感、作为配角的陪衬感、抑或知识权威不复存在的沮丧感。这种教学成就感的消弭会让教师群体，尤其是教学能力较强的教师在心理上抵触混合式教学。其次是应对教学过程不可控带来的教学焦虑感。思想政治理论课与实践联系紧密，学生在课堂中提出许多现实问题，随时考验教师对思想政治理论的把握与应用。因为教学过程不可控，大大增加了教师备课的难度，以及对引导时机和引导力度的把握。最后是避免教师教学水平逐渐下降。在混合式教学过程中，任课教师不再承担理论体系和知识体系的教学任务，课堂时间的分配也更多让位于学生，教师无法通过课堂巩固和加深自身的理论水平，这样一学期下来，教师普遍感受自己对教材的熟悉程度、理论水平及授课技能有所降低。教师迎接慕课挑战的内驱力问题如果不能解决，将会有越来越多的教室沦为一流高校的自习室，越来越多的思想政治理论课教师沦为课堂组织者。解决之道就在于通过开发校本慕课资源、录制微课等方式让教师重回讲台、潜心教学、提升教书育人的水平，才能够较好地解决这个问题。

混合式教学是符合社会发展趋势和教育教学改革走向的重要路径，思想政治理论课教师应该予以更多的重视和探索，创设更多更新颖更具有吸引力的教学模式与途径。在未来高校思想政治理论课的技术因素将越来越多，更多的教师在工作形态和扮演角色上会有巨大的转换，我们只有积极面对主动迎接才能更好地应对信息化社会给我们带来的挑战与机遇。

参考文献：

[1]孙二军.“以学习为中心”的高等教育质量观及其路径分析[J].高教探索，2015(02).

[2]陈建，林立华等.高校“思政课”大学生主体性“伪在场”及唤醒[J].江苏高教，2012(05).

[3]顾钰民.高校思想政治理论课改革“慕课热”以后的“冷思考”[J].思想理论教育导刊，2016(01).

[4]张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001，32.