【摘要】高校思政课教师是高校教师中的特殊群体，其发展目前面临的主要困难有：教学任务繁重使其缺乏时间从事教学发展；科研时间缺乏和整体科研能力偏弱制约其学术发展；职称晋升难、绩效获得难、收入低等制约其个人发展。其原因在于高校思政课教师兼具学术人、政治人、绩效人三种角色，存在着角色错位与冲突。为此需要将思政课教师定位为专业型政工师，在管理与考核上应实行差异化政策。

【关键词】教师发展；角色冲突；思想政治理论课教师

【作者简介】陈晓云(1974-)，女，安徽宿州人，华中科技大学马克思主义学院博士研究生，武汉纺织大学马克思主义学院讲师，从事大学生思想政治教育研究；朱新卓(1971-)，男，安徽灵璧人，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事教育学原理、教育社会学研究(湖北  武汉  430074)。

【原文出处】《高等教育研究》(武汉)，2017.6.77～81

【基金项目】国家社会科学基金青年项目(10CKS023)。

高等学校人才培养质量提升和学术进步离不开高校教师发展，目前关于高校教师发展的研究和实践主要是从整体上进行的，未能体现教师群体内部的分化和差异，需要对其中各类型、各学科教师的发展进行细分研究。在高校教师群体中，高校思想政治理论课教师(以下简称为“思政课教师”)较为特殊、人数众多。分析其发展面临的问题及根源，提出相应对策，不仅有助于提高大学生思想政治教育的实效性，也可以为高校教师发展的理论与实践提供启示。

一、高校思政课教师发展面临的主要困难

20世纪60年代以来，美国的一些研究型大学发起了教师发展(Faculty Development)运动。近20年来，高校教师发展的目标从学校的组织目标又进一步跃升为国家战略目标，成为一国高等教育质量保障体系的基础。[1]从广义上说，高校教师发展是指所有在职的高校教师通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己的教学、科研和社会服务水平持续提高、不断完善。国外对高校教师发展的界定，一般包括教师的教学发展、专业发展、个人发展和组织发展。我国高等教育学家潘懋元先生认为，教师发展包括教学发展、学术发展和师德发展。[2]结合思政课教师发展的实际状况，本文主要从教学发展、学术发展和个人发展三方面探讨其发展面临的困难。

1.思政课教师教学发展面临的主要困难

(1)教学任务重、工作强度大导致思政课教师缺乏时间和精力从事教学发展。

思政课教师承担着大量的思想政治理论课教学任务，课时量大，班额也大。在教学内容多、教学难度大的情况下，又要把课堂教学延伸至课外，开展网络教学、线上答疑、交流辅导等，同时还要承担大量试卷和学生社会实践报告的批改以及学生社会实践的指导工作。另外，思想政治理论课教学内容涉及政治学、哲学、伦理学、法学、经济学、教育学、历史学等多门学科知识，党的理论、路线、方针、政策、重要会议精神，以及重要领导人的讲话精神都要求及时进入课堂，进入学生头脑，这都无疑增加了思政课教师的备课难度和教学难度。在学生普遍对思政课兴趣不高的前提下，为了增强教学的吸引力和实效性，思政课教师更是要投入大量的时间和精力搜集相关资料并认真钻研、精心制作课件、创新教学方式方法。在这种情况下，思政课教师除教学工作之外基本没有时间和精力参加教学培训、教研项目、教学反思、教学研究和教学改进等教学发展活动。

(2)功利多元的社会价值取向和负面的社会现实对思政课教学的冲击。

高中生进入大学之后会更加全面和深入地接触、了解社会，易受功利、浮躁、多元的社会价值取向影响；在互联网上，现实社会中存在的浮躁功利与负面现象也很容易被其捕捉到，使其社会认同度下降。这些都对他们在思政课堂上接受主流意识形态和社会主义核心价值观产生了负面影响，使其对思想政治教育缺乏足够的兴趣和耐心，这成为思政课教师必须面对的一个难题。而思想政治建设和维护意识形态的要求又通过各种渠道最终汇聚在思政课教师身上，解释、论证、维护、宣传意识形态成为其课堂教学的核心任务。思政课教师不仅要在课堂上直面并化解上述冲突，完成维护意识形态、转化学生思想的任务，而且要让学生保持比较高的“到课率、抬头率”、主动愉快地听课，面临很大的困难。

(3)重科研轻教学的现象制约思政课教师教学发展。

当前我国高校普遍存在重科研轻教学的现象。科研成果作为硬指标，有助于学校获得更多的资源、良好的社会声誉和优质生源。而教学作为日常性工作，不能形成可以测量的、功利化的绩效和社会影响，无法为大学带来各种资源。当科研压力传导到教师身上，就迫使以教学为主的思政课教师在教学任务十分繁重的情况下还要抽出时间和精力从事科研，而这在一定程度上是以牺牲教学发展为前提的。另外，投入大量时间和精力在教学上的教师，尽管可以获得来自同行和学生的较高评价，但这在考核、职称晋升、物质奖励方面对其并无实质性帮助，在一定程度上打击了思政课教师教学发展的主动性和积极性。

2.思政课教师学术发展面临的主要困难

(1)科研压力与时间不足之间存在矛盾。

不管是聘期考核还是职称晋升，高校对教师的科研要求都在不断提高。在此压力下，思政课教师除了要在教学方面投入大量时间、精力外，还要投入大量时间在科研上，如此只有牺牲个人和家庭生活。即便如此，部分思政课教师从事的一些科研工作也主要是不需要投入大量精力的浅层次研究，实际上对其真正的学术发展与进步并无帮助。

(2)学科成熟度不高，思政课教师整体科研能力不强。

目前，马克思主义理论学科研究方法的科学性、规范性仍然欠缺，成熟、完善程度还有待进一步提高。“马克思主义理论学科的科学研究相对于其他学科而言严重滞后，由此不仅影响了教学和人才培养质量的提高，制约了学科水平的提升，也影响马克思主义理论学科所应该承担的历史使命的完成。”[3]由此也造成思政课教师整体科研能力并不强。有学者通过实证调查概括了该学科领域的研究现状：一些论文以观点论述观点，缺乏必要论据支撑材料和论证过程；研究成果以经验研究居多，实证研究整体偏少。[4]总体而言，全国高校马克思主义理论学科队伍表面上达5万多人，但实际上真正参与学科建设、以科研支持学科发展和教学能力提升的人数有限。[5]思政课教师队伍中虽然确有一批科研能力强、学术成果多的专家，但相对于庞大的思政课教师队伍来说，其所占比例很小。

(3)学术评价重外文成果和高级别刊物成果不利于思政课教师的学术发展。

目前国内高校学术评价的趋势是极度推崇在影响因子高的国外期刊上发表文章以及国际被引率等，这对马克思主义理论学科和思政课教师学术发展是不利的。众所周知，马克思主义理论学科是我国特有的、与我国政治具有先天联系的特殊性学科，是对中国共产党的思想基础和中国当前意识形态开展学术研究的，其成果一般很难在国际学术期刊上发表或在国外出版社出版。此外，当前学术成果的质量和水平被期刊级别、出版社级别、课题级别、奖励级别等取代，学术评价被转换为成果的数量和级别，其中高级别期刊的论文成为含金量最高的学术成果。但是这类期刊较少，在其上发表论文的难度高，对思政课教师来说难度更高，因为全国高校思政课教师和相关的辅导员、政工干部等群体数量庞大，他们都有强烈的论文发表需求，使得竞争非常激烈。

3.思政课教师个人发展面临的主要困难

(1)晋升教授职称非常困难。

思政课教师晋升职称特别是晋升教授职称非常困难，教授所占比例显著低于同校其他文科院系。笔者对1所“985工程”大学(H大学)和1所省属本科院校(W大学)的马克思主义学院、经济学院和管理学院教师职称结构进行了调查，数据表明，马克思主义学院教师中教授所占比例最低，讲师所占比例最高(见表1、表2)。导致这种现状的原因在于，目前教师的职称晋升取决于科研成果而非课时量和教学质量。

表1  H大学三学院教师职称结构

注：数据来自于2017年2月1日上述学院网站；括号内数字为百分比；表2同。

表2  W大学三学院教师职称结构

(2)教师很难获得实用绩效，收入普遍较低。

目前我国高校管理中盛行绩效主义，但思政课教师很难获得这种绩效，因而在收入、校内地位和个人发展方面都落后于其他学科的教师。在“有为才能有位，以服务求支持，以贡献求发展”的思想指导下，高校希望各学科专业能产出实用成果从而有助于其到政府部门或企业竞争资源。这对理工科和经管学科来说也许不成问题，但马克思主义理论学科和思政课教师无法做到这点，其收入也主要来自课酬。如果思政课教师不想承担大量的超额课时，收入就不会太高。高校另外的一个核心关切是学生就业率和就业质量，思想政治理论课对此也无帮助。因为大学毕业生的政治观、对意识形态的态度、对马克思主义的看法和掌握程度，招聘单位既无力评判也不重视，其关注的只是毕业生解决实际问题的能力。所以，思政课教师对于奉行绩效主义的管理者来说没有实用价值，在学校很难获得个人发展。

总之，目前思政课教师发展普遍面临着一些困难，如课时多、课难上、科研成果少、科研任务难完成、职称晋升难、收入低等。问题的根源在于思政课教师兼具学术人、政治人和绩效人三种角色，这也正是思政课教师职业特殊性的关键之处。这三种角色之间的错位与冲突，从根本上导致了思政课教师发展面临诸多困难。

二、思政课教师扮演的三种角色及其冲突

1.三种角色：学术人、政治人、绩效人

(1)学术人。作为专业学术人员需要开展高水平学术研究。思政课教师接受过多年的学术训练，很多人具有硕士、博士学位。他们作为专业的学术研究人员，掌握着本学科的高深学问，承担着创新和发展新知识的使命。因此，他们需要开展高水平、纯粹的学术研究工作。这种研究往往是自由探索型的，以研究的深度、创新性、规范性和学术价值为标准，符合学术界一致的学术规范，体现了研究者个人的研究旨趣。

(2)政治人。作为政工师需要传承、维护意识形态。与其他学科专业的教师不同，“思想政治理论课教师是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者。”[6]他们除了承担一般的知识创造、文化传承、社会服务等职能之外，还承担着维护、辩护、传递意识形态的职能。开展大学生思想政治教育是国家设立思政课教师岗位的基础，严格遵守政治正确，和党中央保持高度一致，宣传、传递、维护意识形态是思政课教师的显著特点。因此，思政课教师同时扮演着政工师的角色，是学术型的政工师。

(3)绩效人。作为高校教师需要产出绩效。当前我国高校普遍推崇和实行绩效管理，高校教师都要成为绩效产出者，思政课教师也不例外。绩效目标会层层分解、逐步传递到思政课教师身上，只有完成这些绩效任务，才能通过考核以及晋升高一级的职称，否则收入就会降低甚至失去工作。因此，思政课教师必须想方设法完成绩效任务。

总之，思政课教师兼具学术研究人员、政工师和普通高校教师三种角色。这不同于单纯从事学术研究和专业课教学的其他学科教师，也不同于辅导员和党务工作者。思政课教师与其他学科教师的区别在于，思政课教师的教学与研究本身就是政治教育，其他学科教师虽然也具有政治教育任务，但可以专心于自己的业务，这些业务工作和政治教育并没有非常紧密的联系。思政课教师与专职党务工作者的不同在于：在知识和学术方面，前者注重自由探索，后者注重维护意识形态；在日常基本工作方面，前者是学术化的，后者是政治化的；在工作考核方面，前者注重学术成果的数量和水平，后者注重在传播意识形态、维护意识形态和社会稳定方面的表现。

2.三种角色间的冲突

(1)学术人与政治人角色之间的冲突。思政课教师作为专业的学术研究人员本应开展纯粹的学术研究，只考虑学术本身的发展和深化，但作为政工师，又必须把维护意识形态作为其重要使命。意识形态是反映该社会占统治地位的经济制度和政治制度并为其服务的占统治地位的思想观念，具有极为鲜明的政治性。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[7]在这种情况下，思政课教师的学术研究往往带有解读、阐释、宣传、维护意识形态的特点。这不仅和理工科教师不同，与人文社会科学其他领域的教师也是有差别的。所以，学术人与政治人两种角色之间在一定程度上存在冲突。受此影响，思政课教师在竞争课题、奖项、经费等资源时处于弱势；有的教师会陷入科研上的两难境地；有的教师则从事与马克思主义理论学科无关、与日常教学无关的研究。

(2)政治人与绩效人角色之间的冲突。目前高校之间竞争激烈，突出表现在获得大课题、高影响因子期刊论文、提升学校的社会声誉、提高学生就业率以及引进高水平人才特别是海外人才等方面，这些任务作为高校的核心关切被分解到每一个高校教师身上。思政课教师承担的意识形态维护、思想政治教育工作与高校的上述核心关切相距甚远。在管理者眼中，思政课教师也是绩效产出者，但却难以实现上述绩效目标。维护意识形态与争取办学资源是两种不同类型的任务，但同时落在了思政课教师身上，这就造成其角色冲突：如果专心于意识形态的研究、维护与传递，就很难产出实用绩效，自己也很难获得实用的资源和晋升，并且思政课教学工作的绩效往往很难测量，在到课率、“抬头率”不高的情况下更是无法向管理者证明自己的价值，因而也无法争取资源；如果专心于产出实用的绩效，则思政课教师职业的本体性任务就会落空。

(3)学术人与绩效人角色之间的冲突。学术研究的逻辑与实用绩效的逻辑是完全不同的，前者要求高校教师进行自由探索，能够潜心从事具有重大学术价值的研究，不用过多地考虑管理与考核方面的问题；后者要求高校教师遵照量化考核、绩效考核、短效考核的原则产出短平快的成果。当前，沉潜下来做具有重大学术价值的研究，既无法获得经费支持，短期内出不了成果，也无法通过考核与晋升职称，进而无法获得各种学术资源和人才称号等。由于事实上绩效常常压倒学术，绩效人的角色往往重于学术人的角色，所以高校绩效管理的一个后果就是迫使思政课教师去开展短平快的研究，追求成果数量，而不是鼓励教师开展具有长远意义和重大价值的学术研究。这两种身份、两种逻辑在高校人文学科教师特别是思政课教师身上更容易产生巨大的张力：选择自由自主的纯粹学术研究，就要坐冷板凳，短期内难以产出成果；选择跟风做热门的、短平快研究，就无法真正提高自己的学术水平和研究能力，也很难获得学术界的认可。

三、促进思政课教师发展的策略

既然制约思政课教师发展的根源是其职业角色间的冲突和张力，那么，促进思政课教师发展的关键是厘清并合理定位其职业性质和角色，并在此基础上界定其职能，实行适宜的管理制度。

1.将思政课教师职业角色定位为专业型政工师

基于高校思政课教师职业的特殊性、职业角色的矛盾错位以及职业发展中的众多难题，应将高校思政课教师定位为专业型政工师。即淡化其学术人(少数有很好的研究能力、忠于本学科研究方向、可以从事高水平研究的教师除外)和绩效人角色，突出其政工师身份，但又不是一般性的、传统意义上的政工师，而是拥有博士学位、具有学术基础、受过专业训练、以教书育人为主的专业型政工师。这将使其承担的任务单一化，从而减轻其负担，使其集中全部精力从事思想政治教育教学和研究工作，进而破解角色冲突及其所带来的发展困难。

2.思政课教师中少数人侧重专业学术研究，多数人侧重教学学术研究

美国学者欧内斯特·博耶将传播知识的学术称为“教学的学术”(scholarship of teaching)，提出要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保证学术之火不断燃烧。[8]教学是思政课教师的主要工作，开展教学研究、发展教学学术、提高教学效果，是更加适合思政课教师的科研之路。思政课教师需要把教学作为一门学术来研究、来实施，需要研究教材，研究学生特点，结合社会现实，钻研教学过程和教学方法，精心组织实施教学实践，根据反馈不断调整与修改教学过程，提高教学效果。因此，要对思政课教师群体进行分流。鉴于思政课教师教学任务繁重、能够用于科研的时间少，可以将思政课教师的研究任务分为两类：一是少数具有较强研究能力的教师以专业学术研究为主，从事高水平的马克思主义理论学科的理论研究、理论体系建构和应用研究，承担研究生教学任务，基本不承担本科生思想政治教育教学任务；二是多数教师以思政课教学实践和思政课教学研究为主，从事教学内容研究、教学方法研究，也就是教学学术研究。

3.根据学科与职业特殊性对思政课教师实施差异化管理

高校思政课教师在所属学科、工作任务和性质等方面都具有和其他教师不同的特点，这就需要高校在思政课教师管理方面不能和其他学科同等对待。一旦将思政课教师职业定位为专业型政工师，就需要在考核与职称、待遇等方面单独制定相应政策，不和其他学科同台竞争。具体而言，对于以本科生思政课教学实践、教学学术研究为主的多数思政课教师来说，其考核和职称晋升应当主要基于教学实践和教学研究成果，提高教学评价在所有评价项目中所占的比重，将教学评价的重心放在教学态度、教学能力、教学实践过程、教学质量上，而不是放在教研论文、教学研究类课题的级别等方面。此外，考虑到思政课教育教学难度大，应当增加思政课教师编制、降低教学工作量和工作强度，将思政课教师课外与学生围绕思想政治教育开展的交流、咨询、辅导、答疑等也纳入其工作量计算范围中。

参考文献：

[1]林杰，魏红.大学教师发展的国际趋势[J].高校教育管理，2016，(1)：86.

[2]潘懋元.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007，(1)：6.

[3]逄锦聚.关于加强马克思主义理论学科科学研究的一些思考[J].思想理论教育导刊，2011，(3)：70.

[4][5]艾四林，吴潜涛.高校马克思主义理论学科发展报告(2014)[M].北京：高等教育出版社，2015：239,238.

[6]中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见[EB/OL].(2008-09-25).http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_772/201001/xxgk_80380.html.

[7]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995：98.

[8]涂艳国.多元学术观与大学学术发展[J].高等教育研究，2011，(11)：12.