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大思政课:推动思想政治理论课的社会延展

2022-03-08     来源: 高校思想政治理论课教学研究     作者: 叶方兴

[摘要]理解“大思政课”需要深入把握习近平总书记关于思想政治理论课建设系列论述。“大思政课”反映思想政治教育的课程形态,背后有着深厚的课程哲学与课程社会学的学理支撑。“大思政课”建设旨在解决当前思政课存在的社会对接转换机制问题。它着眼于思政课的形态变革与格局拓展,认为当前思政课需要向社会延展。“大思政课”建设需要依循课程论的逻辑,充分彰显思政课的社会意蕴,构建思政课与社会现实之间的良性互动机制。它要求思政课从学校空间拓展到社会空间,建立思政课教学资源的筛选机制,及时将鲜活、丰富的社会素材转化为有效的教学资源,积极吸纳社会成员参与思政课教学。
[关键词]思想政治理论课;大思政课;社会格局
[作者简介]叶方兴,复旦大学马克思主义学院(上海  200433)。
[原文出处]《思想理论教育》(沪),2021.10.66~71
[基金项目]教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新形势下办好高校思想政治理论课战略研究”(项目批准号:17JZD055)。
党的十八大以来,习近平总书记就思想政治理论课(以下简称“思政课”)作出了一系列重要论述。2021年全国“两会”期间,习近平总书记提出“‘大思政课’我们要善用之”的论断,[1]为新时代思政课改革创新明确了要求、深化了内涵、指明了方向。“大思政课”的要求,承载着思政课培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人的教育使命,表征着思政课作为高校立德树人关键课程的存在状态与表现样式,背后有着深厚的课程哲学与课程社会学的学理支撑。因此,结合习近平总书记关于思政课建设的系列论述,明确“大思政课”提出的语境,从思政课的特质、形态和格局入手,阐发“大思政课”的理论内涵,提出“大思政课”的建设思路,不仅有助于深化对思政课整体性的理解,而且有助于提升思政课教学的现实感和实效性。
一、理解“大思政课”的语境与思路
回归“大思政课”提出的具体场景,可以发现,“大思政课”是在“讲思政课”的语境下提出的,解决的是新时代如何讲好思政课的问题。
习近平总书记“善用大思政课”重要论断首先突出强调了新时代思政课建设面对的现实背景。“这次总的背景是世界百年未有之大变局,‘两个一百年’的历史交汇期,突如其来的疫情加剧了这两个方面给人们的影响。”[2]这里的“百年未有之大变局”和“两个一百年”的历史交汇期,不仅是“讲思政课”的背景,而且也构成“讲大思政课”的背景。其次,习近平总书记提到“思政课不仅应该在课堂上讲,也应该在社会生活中来讲”,[3]这里明确了“讲思政课”的场合。“在课堂上讲”与“在社会生活中讲”既是两种不同的“讲思政课”方式,也指明了思政课不同的课堂形态。思政课的课堂不只有学校小课堂,还应有社会大课堂。再次,习近平总书记明确强调“讲思政课”的思路。“‘大思政课’我们要善用之,一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读,没有生命、干巴巴的。”[4]这里用对比的方式揭示了讲思政课、讲“大思政课”的思路:不能照本宣科,也不能照文件宣读,而是要跟现实结合起来,这样才会具有社会现实感、生命力。结合上述语境,理解习近平总书记关于“大思政课”的重要论述,需要把握如下几方面的要领:
首先,理解“大思政课”需要结合习近平总书记关于思政课、高校思想政治工作、教育工作等系列重要论述。习近平总书记的相关重要论述深刻反映了“大思政”的育人理念与育人格局。党的十八大以来,习近平总书记围绕立德树人根本任务,提出要构建纵横联动的“大思政”育人格局:横向注重其他课程与思政课同向同行、合力育人,纵向强调大中小学思政课一体化建设。这反映了新时代思政课建设背后的“大思政”理念和格局。可以说,不了解“大思政”定然不可能准确理解“大思政课”。
其次,理解“大思政课”需要结合当前思政课建设面临的现实问题。目前,高校思政课的实效性、亲和力、针对性不足等问题已经获得各方的高度关注。从问题意识来看,“大思政课”的提出不只是对思政课建设的“重申”,更是“补充”“拓展”和“深化”。“大思政课”更多着眼于思政课的社会生命力,以通俗形象的说法从思政课与社会的关系视角审视思政课的形态和格局。这表明,当前思政课与其应有的大格局、大视野、大愿景相比,亟待进一步丰富、延展、扩容。思政课建设由此需要“由小及大”,不断地向社会场域拓展。“小思政课”主要是对应于学校场域的思政课,其教学课堂相对局限,存在明确的学段划分,依赖教材知识,遵循固定的教学程式,而新时代的思政课则需要着眼于“大”,向更大的视野、格局、空间、愿景拓展。“大思政课”直面当前思政课所面临的现实问题:思政课“小”形态与格局难以胜任应有的“大”使命。
再次,理解“大思政课”需要紧扣思政课的社会衔接与转换机制。“善用‘大思政课’”需要“跟现实结合起来”,着眼于思政课的社会衔接问题,即思政课的社会对接与社会转换机制。思政课建设如果不着眼于社会现实,不拓展社会视野,就会严重影响这门立德树人关键课程的社会生命力。目前,思政课更多存在于学校场域、课堂空间、师生之间,其视野的开阔度、内容的现实感、过程的社会性等都需要强化。从课程社会学的角度看,学科课程往往经过科学化和专业化的处理,课程知识在经过专业化、理论化的抽象之后,可能会“过滤”掉鲜活的社会素材。但另一方面,课程又需要结合社会现实,表达时代关切,传递社会的主导价值观。按照课程论专家麦克·扬的说法,“专业知识体是由不同的专门化知识形式以及它们与实践领域(专业知识必须实际操作的地方)的关系组成的”。[5]思政课不能仅限于学校课堂,还要在社会中理解思政课、在社会中讲授思政课。思政课建设需要创设良好的社会生态,拓展社会运行空间,与社会形成良性的对接和互动机制。
从人们对思政课的反馈和期待来看,“接地气”是比较能反映思政课贴合社会现实的形象说法,它从根本上关乎思政课的社会接受度和社会生命力。近年来,思政课建设取得了长足的进展,但对社会的反映和回馈能力还有待进一步提升,思政课对社会的汲取、转化和供给机制需要进一步健全完善。从课程社会学的视角看,“大思政课”的提出指向思政课建设的社会格局与社会支撑。理解“大思政课”,就是要回归“社会母体”审视思政课,从思政课与社会之间的生态联系优化思政课建设。一旦缺少社会维度,不能从社会需要、场域、资源、条件等元素把握思政课的特质、形态、格局和具体实践,思政课往往容易局限于单一视域、封闭格局,自然难以变得开阔、博大。
二、“大思政课”:思想政治教育课程形态的阐释
“大思政课”说到底是“课”,属于思想政治教育的课程形态。“大思政课”是以思政课为载体落实立德树人根本任务的重要手段,是课程育人的重要环节,也是思想政治教育课程化的表现形态。
从宽泛意义上理解,人们可以依据思想政治教育实践活动的性质,区分出思想政治教育的四种表现形态:其一,思想政治教育学术形态。它以思想政治教育科学研究作为实践活动方式,以知识生产和创新作为实践动力,以科研人员作为专业的实践主体,强调真理性和价值性相统一。其二,思想政治教育组织形态。它强调思想政治教育的组织管理,以学科与实践的管理人员为主体,追求思想政治教育组织活动稳定有序。其三,思想政治教育工作形态。党团、学工部门、宣传部、意识形态宣传工作,这些属于思想政治教育的工作形态,追求实实在在的效果,强调长效性和短效性的统一。其四,思想政治教育课程形态。它以思政课教育教学活动为基本的实践形态,以学生的知识获得和价值体验作为实践动力,遵循教学论的实践逻辑,追求立德树人的育人效应。
“大思政课”可以认为是思想政治教育的课程形态,它有别于思想政治教育的工作、组织和学术等形态。一般而言,课程是教育内容的系统组织与有序编排,课程建设遵循明确的价值标准,涉及教育主体、教育对象、教学内容、教学活动、教学手段、教学环境等基本要素,囊括了课程设置、教学目标设定、内容编排、课程组织、实施与管理、教学环境营造、教学评价等环节。“大思政课”作为思想政治教育课程的表现形态,其具体实施本质上表现为一项课程实践活动。但“大思政课”又不囿于纯粹的“术”,绝非能够还原为单纯的教学策略问题,其背后以“大思政观”作为课程哲学基础。党的十八大以来,习近平总书记高度重视高校思想政治工作和学校思政课建设,围绕立德树人的根本任务探索建立“大思政”格局,形成了“大思政观”。“大思政观”的核心是将思想政治教育置于广阔的背景、视野、格局和历史脉络之中,并视思想政治教育为由多重表现形态构成的系统结构。在此,思想政治教育不再是社会结构和历史发展历程中的孤立要素,而是社会历史发展进程中普遍存在的以价值引领方式调节人们精神世界的实践活动,它借助多重社会形式,落实于社会诸领域,始终关乎人的成长和社会发展。
从思想政治教育的角度看,高校育人是一项由多重育人渠道构成的系统工程,需要各部门通力配合、各环节有机协同。2017年12月,教育部党组印发了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,提出实施“十大育人体系”,即课程育人、科研育人、实践育人、文化育人、网络育人、心理育人、管理育人、服务育人、资助育人、组织育人。这里首要的育人渠道即“课程育人”,它是高校育人的重要载体。“大思政课”作为课程形态,是高校育人的重要载体,属于高校“课程育人”范畴,它是通过“通过学校的课程设置、通过教师的课程教学及相关活动来达到育人的目的”。[6]
从这个意义上说,理解“大思政课”不能脱离“思政课”乃至“课程”作为育人载体的语境。课程通过对社会育人资源的专业化筛选,凝练成教学内容,以课堂作为活动场域,借助各种手段、载体、渠道,发挥育人功能。现代课程尽管呈现为标准化、制度化的知识形态,但依然植根于现实的社会历史土壤,依赖健全合理的社会生态,承载着国家和社会对全体成员的价值期待。可以说,课程是统治阶级依据政治社会发展和人的成长需求所设置的育人渠道,具有十分鲜明的社会性。从另一个角度看,社会本身就有教育性,社会中蕴含着丰富的育人资源。杜威认为,“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存,而且简直可以说,社会在传递中、在沟通中生存”,要“避免过分学校式的和形式的教育观念”。[7]当代教学论学者F.W.克罗恩将课程教学活动视为社会文化的适应过程,认为对一门课程而言,“教和学过程的内容是文化的和社会的价值与社会的规范”,“从延伸意义上说,可以把教学论界定为文化适应的科学。因此,社会的、互动的和个体的文化内容和社会内容的传授过程,其意义成了研究、理论建构和实践的中心”。[8]
作为思想政治教育的课程形态,“大思政课”已经溢出了思政课目前的视野、范围、格局等,它充分把握了思政课的社会属性,是一种将课程设置与课程建设向社会敞开、扩容的思政课形态。从课程形态和格局来把握思政课,可以更加明确地认识到“大思政课”之“大”。“小思政课”更多局限于学校课堂场域,有明确的价值意蕴和育人目标,是组织化和集中型的思政课形态,属于显性、集中的德育课程。相对而言,“大思政课”不再局限于学校课堂,而是把思政课课堂空间由学校拓展到社会全域,充分利用社会空间,借助社会资源完成思政课承载的育人使命。如果说“小思政课”更加注重规则化、组织化和集中化的话,“大思政课”则更加注重课程资源的丰富性、课程设置的社会群体差异性、教学形式的社会参与性。就其性质而言,“小思政课”属于“‘直接理论形态的德育课程’,是由国家确定的直接理论形态的德育课程”,[9]“大思政课”并不与“小思政课”相互对立,它是一种在“小思政课”基础上辐射、拓展至社会领域的思想政治教育的课程形态。
三、“大思政课”植根于思政课之“大”
严格意义上说,这里的关于思政课“大小”的说法为形象化的表述。一旦对思政课的形态和格局进行拓展,相应的教学理念、教学目标、教学内容、教学方式手段、教师素养、教学评价都会发生整体性变革。“大思政课”需要表现出“大”的特点,“大思政课”植根于思政课之“大”。这里的“大”亦是对思政课应有的宏观视野的形象说法。即是说,思政课本身就是一门大课。在此,“大思政课”有别于思政课之“大”。“大思政课”着眼于思政课的形态和格局,旨在实现将思政课从学校向社会拓展。而“思政课之大”,侧重于思政课的内在属性。形象地说,思政课是一门“大课”,它立足“大时代”,基于“大格局”,承载“大使命”。在这里,说思政课是“大课”意味着这门课具有广博、深远、开阔等特质,与思政课的高度重要性、开阔视野、丰富资源、社会化格局等大抵相当。思政课并不拘泥于学校课堂、教材知识,始终与鲜活的社会现实展开互动,展现出灵动的社会气息。思政课的课程设置与实施依赖广泛的社会条件支撑,积极吸收丰富的社会资源,通过引入社会元素不断实现课程内容的自我更新和自我优化。
当然,这并不意味着“大思政课”与思政课之“大”完全没有关系,“大思政课”恰恰植根于思政课之“大”。正是因为思政课是一门站位高远、视域开阔、格局广博的育人大课,思政课建设方能突破狭隘的视域、拓展自身的存在格局、展现其社会性的品格,生发出具有浓郁社会意蕴,构建同现实社会有机交融的课程形态。从课程的性质与功能看,思政课的特殊性在于它是关涉价值引领和精神提升的育人课程。思政课属于价值教育范畴,它有别于知识教育、技能教育。后者更多在现代高等教育学科制度和专业课程体系下,致力于培养某种专门人才,而前者则围绕人的素养、品格、价值观等精神建设,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。从实际状况来看,人的思想品德养成虽然关切人的精神世界,但并非只是停留于人的主观之域的抽象思辨,而是表现为一项各种社会力量协同参与的实践活动,落实于具体的社会关系网络之中,借助于多样化的社会条件。
此外,思政课的特殊性还表现在课程结构方面。一般而言,“学校课程的最基本的元素,是一定的知识、技能。……但是,课程不是单纯的知识、技能的堆积,它还包括了教师组织指导下的学生的活动。……这就是说,课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的”。[10]由于现代高等教育领域的学科分化,不同学科的课程往往各有侧重,形成如知识型、技能型课程等各种类型的课程。由此造成了一种课程景观:现代课程就其内容要素而言,往往追求“纯而又纯”的知识品格,似乎只有这样才配享“专业课程”身份。思政课有别于各有侧重、追求纯粹知识或技能的专业课程,从结构上看,它可以认为是一门“全要素”课程。思政课囊括了知识、技能、活动、价值等课程应有的全部要素。课程的实施经由知识传授、技能训练、活动实施,最终实现对学生的价值引领。各课程要素、课程实施环节相互之间形成良性互动,其又以价值观念为核心要素,以价值引领为目标。当然,思政课的“全要素”结构也在无形之中增加了思政课教学的难度系数,让思政课承载了相比其他课程更多的教学任务。在诸多课程类型中,思政课涵纳的课程要素最多、最全,可以成为高校课程建设的“试验田”。思政课之“大”就在于其课程结构表现为课程“全要素”构成的有机体。这也从根源上决定了,思政课只有广泛地吸纳多重的知识元素和社会元素,才能够塑造出应有的大视野、大格局,担当培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的大使命。从这个意义上说,“大思政课”是基于思政课内在属性与结构特征的课程形态拓展,它虽然在构成和演化的过程中不断吸纳新鲜的社会元素,但这并非是额外附加,而是思政课的本性使然。“大思政课”之“大”不能简单地认定为“外延式扩容”,而是尊重思政课作为“大课”属性的“内涵式回归”。
四、“大思政课”建设的社会逻辑
“大思政课”是思政课向社会场域的延展,旨在塑造思政课的大格局。思政课既不能只是局限于学校场域的思政课,也不能只是囿于理论形态的思政课,前者会使思政课的视域“窄化”,使思政课堂局限于有限的场所,后者容易在现代学科专业化、知识化的逻辑支配下,使思政课沦为枯燥的理论说教,远离丰富多彩的社会生活。思政课建设需要突破传统的学校场域,向社会场域延展。相应地,“大思政课”建设就体现为遵循课程论的逻辑,充分彰显思政课的社会意蕴,实现思政课与社会现实的良性互动。
1.注重思政课课堂空间的社会延伸
“大思政课”建设需要拓展课程格局,使课堂空间由学校延展至整个社会。如果说当前思政课的课堂是“小课堂”,那么它更多地适用于集中化、理论化的思政课形态。显然,在关切急剧变迁的时代,感受鲜活丰富的社会现实以及表达思政课“敏于社会现实”的社会性特征方面,“学校小课堂”已经难以有效承载新时代思政课的使命与担当。在这方面,“大思政课”借助“社会大课堂”,依托社会空间,挖掘具有育人效应的社会资源,拓展教学活动的主体范围,建构具有社会辐射效应的大德育场。这里的“社会大课堂”是按照思政课立德树人的价值目标,遵循思想政治教育规律,由包括专业教师队伍在内的社会成员参与互动的育人场域。“大思政课”使“学校小课堂”延展至“社会大课堂”,同时又与“社会大课堂”保持有机联动,构建出“大思政”育人所需要的“全课堂”空间。
当然,这里论及的“学校小课堂”拓展到“社会大课堂”,有别于教育学领域中作为教育类型的社会教育。一般而言,社会教育注重发挥社会资源、社会文化、社会制度等社会元素的教育功能。社会教育是“社会采取各种教育形式,使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范,从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念与行为方式,取得社会人的资格的教化过程”。[11]社会教育是与家庭教育、学校教育相区别的独立的教育类型,它依托社会空间,立足社会现实所承载的价值意蕴与育人功能,发挥社会要素的育人效应。相比之下,“大思政课”尽管也利用社会元素,但它始终是在思政课的框架之内,按照思政课的逻辑汲取并整合社会元素,拓展课堂空间,建构新形态的思政课。“大思政课”将思政课的课堂延展至社会空间,按照思政课程的价值目标与行动逻辑,将社会空间转化为课堂空间。
2.推进社会资源的课程转换
在“大思政课”理念下,社会元素进入思政课的渠道和机制需要强化。无论从历史传统还是当下实践来看,中国特色社会主义伟大实践都积累了宝贵的历史经验,日新月异的社会历史变迁又为思政课提供了鲜活生动的现实素材。这就需要思政课打通社会现实,建立与社会现实的对接机制,及时反映日新月异的社会变化与时代变迁,捕捉那些具有育人效果的社会资源,按照思政课的标准和要求,进行课程资源转换。习近平总书记强调“讲好抗疫这堂‘大思政课’”,实际上就是要把“抗疫”作为一个社会事件,从思政课角度挖掘“抗疫”背后蕴含的精神力量,对其进行课程化处理,使其成为思政课的教学内容。从这个意义上说,“善用”大思政课可以认为是教师从社会现实中挖掘具有育人效应的理论资源,对其进行专门的课程知识化,纳入思政课教学活动。以课程作为通道,“大思政课”按照教学逻辑和要求对社会资源进行课程化处理,实现思政课与社会现实的有机联动。因此,“大思政课”建设需要建立思政课教学资源的专业化和学科化筛选机制,将社会成员的价值期待、鲜活的社会素材、多元的社会主体、丰富的社会资源纳入思政课的课程设计与课程实施中,完成思政课对社会元素的采集、转化及供给,保证思政课与社会之间形成良性互动。
3.吸纳社会成员参与思政课教学
从教学活动的组织和安排来看,“大思政课”建设需要建立课程的社会衔接机制,引入社会力量,拓展教学活动的主体,变革传统师生关系模式。“大思政课”将学校课堂扩容至社会空间,课堂已经不再是师生之间以思想理论为中介而展开的唯一交往空间,而是面向社会空间,广泛吸纳具有示范效应、育人效应的典型人物、先进人物、模范人物参与课堂建构。在这里,“大思政课”的课程主体不囿于固定的成员、特定的身份,思政课的讲授完全根据课程内容所需要的现实社会素材,向社会空间开放,选择合适的参与主体,纳入教学环节。“大思政课”建设以思政课的专业化要求,将那些能够发挥价值引领作用的社会成员转换为课堂主体,成为课堂教学的建构性力量。此时,课堂中的师生关系模式也随之发生变化。教师与学生不再发生单向度的知识联系,而是以纳入课程之中的社会成员作为人格中介,注重营造思政课所需要的支撑性的社会生态,在共同的情感体验与价值体验中达成育人目标。
社会成员参与课堂教学,并非是无原则、无边界的泛化的课堂主体,而是严格遵循课程论的逻辑。按照建构主义课程观,课程知识的生成并不是单纯的个体事件,而是人们通过与他人在具体的社会文化情境中的互动建构起来的。[12]“吸纳社会成员”反映思政课应有的社会性向度,使思政课课程更加富有社会意蕴和现实感,但这种“吸收”又得合乎思政课的课程化要求,根据思政课的价值目标,在思政课课程论的指导下,将社会主体转换为教学主体,使之成为课程的构成要素与课程实施环节。这样,在“大思政课”建设中体现出专业化与社会化互动的思路:[13]一方面,“大思政课”具有社会性的品格,需要建立健全辐射社会全域、接纳社会成员的通道,完善思政课对接社会系统的体制机制;另一方面,“大思政课”建设又存在着专业化的教学资源筛选与转换机制,必须对那些具有育人效果的社会资源进行专业化、学科化和课程化吸收与转换。
参考文献:
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