[摘要]“缄默现象”已严重影响高校思想政治理论课的功能发挥。有必要聚焦“缄默现象”的空间诠释维度，借用“空间隐喻”这一理论工具，从课堂内部诸种空间位置关系及其隐喻角度，揭示“缄默现象”的产生过程以及表现。通过分析，可以发现，在高校思想政治理论课堂空间内，存在“上—下”“内—外”“高—低”“远—近”关系，它们分别隐喻地位差异、观念冲突、知识差距、沟通障碍，分别表现为认知、心态、表达、交往层面上的“缄默现象”。要想化解“缄默现象”、优化高校思想政治理论课堂空间，人们需要打破“上—下”关系格局，实现师生关系的平等发育；弥合“内—外”关系冲突，促使师生正确认识思政课；直面“高—低”关系问题，引导师生树立科学知识观；化解“远—近”关系隔阂，完善师生交往的多维空间。

[关键词]思想政治理论课；课堂空间；隐喻

[作者简介]张建晓(1991-)，男，法学博士、哲学博士后，苏州大学马克思主义学院讲师、江苏省中国特色社会主义理论体系研究中心苏州大学基地研究员(江苏  苏州  215123)。

[原文出处]《湖北社会科学》(武汉)，2021.9.146～151

[基金项目]教育部优秀中青年思政课教师择优资助项目“新时代博物馆思想政治教育功能及其实现研究”(20SZK10285002)阶段性成果。

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课作用不可替代。”[1]毋庸置疑，无论是对于个人而言，还是对于国家和民族而言，思想政治理论课在思想引领、行为规范等方面都拥有着无可替代的作用。可是，在高校部分思想政治理论课堂上，浮现出一种“病态”的课堂“景观”：面对教师的讲授，部分学生保持沉默、表现冷淡；部分教师对学生的沉默、冷淡熟视无睹；教师与学生保持着“井水不犯河水”式的吊诡关系。本文将这一课堂“景观”称为“缄默现象”。它已经成为影响高校思想政治理论课实效性的突出问题，掣肘高校思想政治理论课的功能发挥。综观学界现有研究，可以发现，“缄默现象”并非是高校思想政治理论课的独有问题，而是广泛存在于大中小学各门课程中。一部分学者将这一现象的产生归结于教师水平问题，包括“教师不恰当的提问方式”[2]、教学氛围营造[2]等。具体到高校思想政治理论课，有学者认为，除了教师水平因素外，师生关系疏远[4]、学段衔接、学生实际需求、课程规划[5]等因素也是造成“缄默现象”的重要原因。不过，“缄默现象”的出现，不能简单归责于教师水平、学生素质等主观因素，还要考虑到容纳教师、学生、教学活动的课堂空间这一客观因素。课堂空间的内部位置关系及其整体布局会在很大程度上影响教师与学生的状态、关系以及最终教学效果。就此而言，我们认为，课堂空间应当是造成高校思想政治理论课堂“缄默现象”的不可忽视的重要因素。那么，我们或许可以透过高校思想政治理论课堂内部诸种空间位置关系，来综合分析“缄默现象”。这便是“空间隐喻”这一理论工具所能胜任的工作。所谓“空间隐喻”，指的是借助喻示空间位置的基本概念，比如，上—下、内—外、高—低、远—近等，赋予心理、价值、知识、人际等熟知的、抽象的非空间概念以空间位置的意义。[6](P16)“空间隐喻”为我们认识高校思想政治理论课堂空间内部诸种空间位置关系及其背后的价值与意义，进而解释“缄默现象”的产生过程以及具体表现提供了机会。因此，本文将聚焦高校思想政治理论课堂“缄默现象”的空间诠释维度，借用“空间隐喻”这一理论工具，从课堂内部的诸种空间位置关系及其隐喻角度，揭示“缄默现象”的产生过程以及具体表现，进而获取化解“缄默现象”的现实道路，优化高校思想政治理论课堂空间。

高校思想政治理论课堂是由高校教师、学生、物质设施等相互关系共同型构而成的空间。作为空间的高校思想政治理论课堂，是以一定的主体为中心的空间，不仅包含了师生所处的教室这一物质场所，还包含了师生的精神世界，是物质空间和精神空间的统一体。具体讲，一方面，高校思想政治理论课堂是一种没有“强制边界”的、开放包容的空间。相较于中小学课堂，无论是教学内容的讲授、教学场地的选择，还是教学方法的确定，高校思想政治理论课教师都拥有一定的自主权。在课堂上，教师不仅能够充分发挥自己的所学所长，向学生传递科学知识，还能与学生进行热烈讨论，碰撞出思想的火花。同时，在高校思想政治理论课堂上，无论是座位的选择、知识的获取，还是观点的表达，学生都拥有充足的自由选择机会。另一方面，高校思想政治理论课堂是一种内蕴结构性特质的空间。对于高校思想政治理论课堂而言，教师、学生、教室、课桌椅、讲台、黑板、多媒体设施等是其主要要素。这些要素相互参与、交织，在物质世界与精神世界中，形成了以人为中心的诸如“上—下”“内—外”“高—低”“远—近”等空间位置关系，从而构成了具备结构性特质的高校思想政治理论课堂空间。基于此，我们根据当前大部分高校思想政治理论课堂的空间布局，绘制了高校思想政治理论课堂空间平面图(见图1)与剖面图(见图2)。

在布尔迪厄看来，空间并非是“位置与位置之间的关系的简单聚合”，而是一种结构性的存在，“每个位置都从相对的其他位置中获取独属的表征”。[7](P143)也就是说，作为特定范围空间的高校思想政治理论课堂，其内部诸种空间位置关系背后都蕴含着特定的价值和意义。因此，我们便借用“空间隐喻”这一理论工具，揭示“上—下”“内—外”“高—低”“远—近”等空间位置关系及其隐喻，明晰高校思想政治理论课堂“缄默现象”的产生过程以及具体表现。

一般而言，高校思想政治理论课堂空间布局主要围绕讲台展开的，讲台将师生分隔于两侧，教师居于讲台之上，学生居于讲台之下的固定座位。教师及其所立足的讲台与学生及其所处的固定座位之间的空间位置呈现出鲜明的“上—下”关系。在“空间隐喻”系统中，“上—下”关系拥有多维度的隐喻，比如，时间、数量、精神状态、优劣势、社会地位、质量等。[8]在这里，“上—下”关系主要隐喻师生地位的差异。具体讲，“上”喻示着教师处于高位，“下”喻示着学生处于低位，二者之间存在着显著的差距。“上—下”关系所蕴含的地位差异势必给师生以暗示，即思想政治理论课是以教师为中心的。以教师为中心的思想政治理论课堂逐渐会规训师生的认知方式，使其对相互之间的身份关系以及思想政治理论课形成一定的刻板认识。这就产生了认知层面上的“缄默现象”。

它具体表现为：一方面，部分思想政治理论课教师始终固守以教育者为中心的教育理念开展思想政治理论课。在以教育者为中心的身份关系格局中，思想政治理论课教师凭借着自身天然具备的绝对权威地位，掌握着教育的主动权、优先权，而学生则处于被支配的从属位置。在这一场景中，在教师眼中，作为教育对象的学生逐渐丧失主体性，被物化为接受管理和控制的“物对象”。教师只要能够引导学生严格遵守学校规章制度、接受学校的标准化管理、按照学校设计的培养流程成长，那么，就完成了自身的使命。俨然间，思想政治理论课堂变成了“流水线”，教师成为“流水线”上冷冰冰的“监工”，学生转变为“流水线”上的标准化产品。尽管随着社会现代化的推进，对“以谁为中心”的教育理念的探讨方兴未艾、变革诉求日益高涨，但是，部分教师出于多方面原因，往往不愿更新陈旧的教育理念，仍然桎梏于传统的教育格局中。另一方面，部分学生囿于对中小学时期的思想政治课的刻板印象，潜意识地抑制自身的学习兴趣。众所周知，在中小学时期，在语文、数学、外语等强势主科面前，思想政治课往往居于弱势副科的位置。这极大程度限制了思想政治课的课时量、教学方式多元化、价值意义的发挥。为了满足既定的应试要求，部分教师不得不采用“快餐式”的“满堂灌”教学模式，“唱”起了“独角戏”。久而久之，在部分学生心中，形成了“思政课是一门无聊乃至无用的课”的刻板印象。进入大学后，这部分学生往往很难从客观立场重新认识高校思想政治理论课。进而言之，学生多处于被动的学习状态，不仅对思想政治理论课教师所讲授的内容不感兴趣，而且找不到学习的兴奋点，更毋论主动进行探讨性、建构性、反思性的学习。

从一定意义上讲，师生之间的观点交流是高校思想政治理论课的重要实现路径。在高校思想政治理论课堂空间中，相对于教师的观念而言，学生的观念是外部的；相对于学生的观念而言，教师的观念是外部的。这就产生了师生观念相互之间的“内—外”关系。受到前述刻板认识的影响，部分思想政治理论课教师认为，只要将教材上的内容讲好，就完成任务了。这种教条式的讲授方式在无形中增强了学生对思想政治理论课的质疑。而观察到学生的反应，教师的获得感将大大降低。由此，循环往复，这势必会造成师生观念之间的矛盾、冲突。从这一意义上讲，所谓“内—外”关系主要隐喻观念冲突。在这一隐喻下，部分思想政治理论课教师可能会因对学生的表现感到不满而懈怠教学工作，部分学生可能会质疑课程价值、教师能力而消极应对思想政治理论课，最终，部分思想政治理论课教师、学生都以消极懈怠的心态应对思想政治理论课。这就形成了心态层面上的“缄默象”。

它主要表现为：一方面，部分思想政治理论课教师在前期备课、实际教学、课后反馈过程中潜意识地忽视课程本身与时俱进的属性以及学生持续变化的素质与需求，长此以往就形成了教学惰性。在前期备课中，部分思想政治理论课教师常年沿用高度相似的教案、多媒体课件，教学案例、教学语言、教学方法等跟不上时代发展的步伐，甚至是已经被时代所淘汰，更遑论对学生感兴趣的新生事物的跟踪关注。在实际教学过程中，部分思想政治理论课教师照本宣科，整个教学流程“严格”按照多媒体课件的内容进行，回避学生提出的个性化问题。在课后反馈中，部分思想政治理论课教师很难给学生提供反馈。比如，当前大部分高校思想政治理论课所采用的重要考查方式就是提交实践报告。毋庸置疑，这是一种灵活的、最大限度的反映学生水平的测评方式，但若要取得实效，需要教师课后及时反馈的配合。可是，在具体的实施过程中，教师的反馈往往是消弭于繁忙的教学、科研工作中，其效果势必不尽如人意。另一方面，部分学生以消极心态“应付”思想政治理论课。在部分学生看来，思想政治理论课仅仅是必须完成的学习任务，而非是自己所必需的知识选择。因此，他们往往是以一种“应付”而非是积极主动参与的态度来应对思想政治理论课。其中，最为形象的表现就是：当进入教室时，部分学生会以惊人的一致性选择后排座位，紧接着近乎本能地拿出手机，以玩游戏、看小说、刷剧等方式度过整节课。

自古以来，课堂就被定位为传播知识的专门空间。在这一空间中，传播知识的主体——教师所拥有的知识储备通常是要高于知识传播的接受者——学生的。显而易见，师生之间的知识储备是存在一定程度的差距的。同理，在高校思想政治理论课堂空间中，就思想政治理论知识而言，教师与学生之间必然存在知识储量的高低之分。这就形成了高校思想政治理论课堂空间内的“高—低”关系，它主要隐喻知识差距。正是由于知识差距所带来的势差，不仅使得部分思想政治理论课教师吝啬于深度表达，认为根据学生的知识水平，不需要向他们揭示教材内容背后的深度价值意义，还使得部分学生采取“以毒攻毒”的手段，拒绝重新认识思想政治理论课。这就形成了部分教师与学生在高校思想政治理论课堂上的“沉默寡言”，促成了表达层面上的“缄默现象”。

它主要表现为：一方面，部分思想政治理论课教师满足于教材内容的整理与讲授，忽视了其背后的价值意蕴的挖掘与阐释。我们知道，高校思想政治理论课是由“马克思主义基本原理”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”“思想道德与法治”“形势与政策”五门课程构成的体系。其中，每一门课程都拥有深厚广博的知识基础，是对特定理论与实践问题的回应。例如，“思想道德修养与法律基础”课程广泛吸纳了马克思主义理论、哲学、心理学、伦理学、法学、教育学等学科知识，主要回应了马克思主义如何转化为大学生的思想观念、指导大学生的行为方式这一问题。[9]从一定意义上讲，思想政治理论课中的每一门具体课程都是关乎我国特定层面上的重大理论与实践问题的专门知识体系。这意味着思想政治理论课讲授绝非是对教材内容进行简单拼凑、整理、介绍的机械性工作，而应当是以合规律性、合逻辑性的姿态系统诠释关涉党和国家的重大理论观点、方针政策、战略决策的理论工程。可是，部分思想政治理论课教师仅仅局限于教材内容的组织与呈现，不会深入挖掘教材内容背后的价值意图及其对学生的价值期待，更没有充足的责任感、使命感，将课程讲授提升到理论探讨(如制度优势的论证等)、价值证成(如培育和践行社会主义核心价值观的心理机制、社会机制等)的高度。另一方面，部分学生不会深究学习内容的科学性、正当性。受到中小学时期的记忆以及“应付”心态的影响，相当—部分学生对思政课并不抱太大的期望，认为专业课才是最重要的，不太愿意对思想政治理论课中的具体观点、问题做出有增益性的理解、评论，只求完成基本的课程任务、拿到学分。

有人打趣道：“世界上最遥远的距离，便是老师与第二排同学的距离。”可以说，这是对高校部分思想政治理论课堂学生落座状态的真实写照。在部分思想政治理论课堂上，很少有学生愿意坐在教室的第一排，即便是教师要求学生坐前排位置，多数学生仍然会避开第一排座位。那么，讲台、课桌椅等的重重阻隔，无形中拉开了师生之间的心理距离。这就形成了所谓的“远—近”关系。在这—关系的支配下，师生之间的沟通必然会被各种中间因素影响、干扰，就不再可能保持顺畅。就此而言，“远—近”关系主要隐喻沟通障碍。在这一情境中，部分教师可能为了节省时间、精力成本而在课堂互动、日常交流中“走个过场”，部分学生不自觉地“后退”、回避，师生之间“貌合神离”，掣肘了师生之间的有效沟通。这就催生了交往意义上的“缄默现象”。

它主要表现为：首先，在课堂互动中，师生、生生之间的深度讨论难以维持。在部分思想政治理论课堂上，当教师抛出问题的时候，台下学生反应寥寥，甚至埋头“躲避”教师的“期盼的眼神”。即便教师随机选择一位学生回答问题，也多是停留于一问一答，很少能够真正实现拓展延伸、引发争辩。再者，受到固定化的座位排布影响，教师与学生、学生与学生之间的讨论难以有效组织和开展。此外，部分教师为了节约时间，往往象征性地提出一个问题，然后以“短平快”——“随机点名—学生回答—请坐”的形式结束问题。长此以往，会给学生造成一种错觉，即“老师就是随便问问，思不思考、回不回答，都一样，无所谓”。这进一步加剧了学生对思想政治理论课的质疑，损耗学生融入课堂的积极性。其次，在课后，师生之间的交流少之又少。部分思想政治理论课结束后，即便教师有意识地在教室中停留一段时间，也很少有学生会主动向教师请教、进行讨论，而大部分学生的第一选择往往是即刻离开教室。最后，在课余时间，加深师生情谊的机会愈加缺乏。反观20世纪八九十年代，高校师生之间拥有充沛的交流沟通时间，在频繁的互动中建立深厚情谊。这种情谊能够大大提升思想政治理论课教学效果。“流动”的现代社会，生活节奏大大加快，师生之间缺少足够的相处时间，想要建立像三十多年前那样的师生情谊，需要花费更多的代价。这就为思想政治理论课教师与学生之间的情感沟通施加了诸多障碍，势必使得课余时间的交往愈加困难，无法为思想政治理论课提供足够的助力。如此这般，在思想政治理论课堂上，部分教师自顾自地讲授知识点，部分学生自顾自地操持着“手头事业”，双方“井水不犯河水”，形成吊诡的课堂“景观”。

在前面的论述中，我们借用“空间隐喻”，从“上—下”“内—外”“高—低”“远—近”等关系及其隐喻角度，阐释了出现于高校思想政治理论课堂空间中的“缄默现象”。那么，要想化解“缄默现象”，我们亦需要从上述四种空间位置关系及其隐喻入手，从而优化高校思想政治理论课堂空间。

第一，打破“上—下”关系格局，实现师生关系的平等发育。首先，取消讲台以及固定化的座位。在“上—下”关系格局中，讲台就是地位差异的意象载体，固定化的座位则在潜意识层面上要求学生服从教师，从而带来师生的不平等关系。由此，我们有必要建设、推广无讲台、拥有可移动座位的教室。在这样的教室中，教师与学生可以自由组织座位布局，共同协商课堂交流形式，随时随地开展轻松的交流。其次，有限度批判“以教育者为中心”的教育理念。[10]随着现代化进程的不断推进，我们需要突出学生的主体需求，注重“以学生为中心”的教育实践。不过，虽然我们批判“以教育者为中心”的教育理念，开始强调学生在教育中的主体地位，但这并不意味着完全放任学生的自由意识肆意疯长，而是要控制在一定限度内，实质上，就是要建立师生之间的平等关系，即既保证教师在思想政治理论课讲授中的必要权威，也给予学生自由表达的充分空间。当然，这一关系的把握，是对高校思想政治理论课教师的重大考验。最后，呵护师生平等关系的持续发育。近年来，无论是教师，还是学生，平等意识日益鲜明。但是，我们要承认，师生平等关系仍然需要社会各方面力量的共同呵护，才能保障师生关系的健康发展。

第二，弥合“内—外”关系冲突，促使师生正确认识思政课。弥合“内—外”关系冲突，最为关键的是重建一致性。也就是说，对于思想政治理论课，教师与学生都有自己独属的认识，不同认识之间必然存在矛盾，这是观念冲突的重要来源。因此，当前的一个重要工作就是寻找思想政治理论课教师与学生之间的共同观念，以重建一致性。在这里，有一种最为基础的共同观念，即对提升自我的需求。对于教师而言，从备课到实际教学、再到课后反馈这一教学全过程实质上就是自我锻炼、自我发展的过程。若是不能给这些环节予以应有的重视，那么，提升自我从何谈起？对于学生而言，以积极主动心态参与课程学习、讨论，便是自我磨砺、自我成长的最为快捷的途径。若是以玩游戏、看小说、刷剧等方式虚度光阴，那么，如何提升自我呢？基于此，我们完全可以进一步强化这一共同观念，并将之与思想政治理论课的真实价值链接起来，促使教师与学生重新认识思想政治理论课之于自身的价值和意义。在此基础上，打通思想政治理论课教师与学生之间的沟通渠道，从而形成良性循环，不断夯实共同观念基础，提升思想政治理论课实效性。

第三，直面“高—低”关系问题，引导师生树立科学知识观。首先，准确定位思想政治理论知识。从某种意义上讲，高校思想政治理论课是借由思想政治理论知识的传播、转化，来实现立德树人这一根本任务的。换言之，立德树人根本任务的实现，有赖于思想政治理论知识的内化于心、外化于行。无论是思想政治理论课教师，还是学生，都无法单独完成这一过程，它需要双方的共同参与。其次，纠正思想政治理论知识传播与转化的“唯目的”取向。一方面，部分思想政治理论课教师需要克服自身的“吝啬行为”，完整传播思想政治理论知识，促进思想政治理论知识的转化。另一方面，在人生成长历程中，思想政治理论知识是关乎正确树立世界观、人生观、价值观的关键知识，部分学生有必要克服短视心态，以更为长远的眼光、积极的心态直面思想政治理论课，为认识世界、理解世界奠定人文素养基础。最后，提升知识格局。无论是思想政治理论课教师，还是学生，都要正视知识差距给自身的思想与行为所带来的影响，以“顶天立地”的大格局意识，开展思想政治理论课，以“主人翁”精神，参与思想政治理论课。

第四，化解“远—近”关系隔阂，完善师生交往的多维空间。可以说，课堂上的隔阂所造成的影响是深远的，它会波及课后乃至日常生活的师生交往。要想化解隔阂，最为直接的方式就是拉近师生距离。首先，除了前文所述的取消讲台与固定化座位之外，还需要教师调整言说方式与提问方式。部分思想政治理论课教师要改变“讲道理、摆事实”的言说方式以及表演式提问方式，转而采取问题探讨、案例分析、对谈争辩等言说、提问方式，形成交互式的课堂空间。其次，有计划地引导学生课后讨论。在课程初期，教师可以在课堂上鼓励学生课后提问、讨论，并在课后指定几位比较积极的学生，就课堂上的某一个问题进行课后探讨。到了课程中期，教师可以在课后指定部分沉默寡言的学生，鼓励学生开口表达，帮助学生掌握参与讨论的方法、技巧。到了课程后期，学生们基本上会保持一种讨论的习惯。由此，基本上可以形成较为活跃的课后讨论空间。最后，组织课余专题讨论。其实，师生之间交往机会是非常宝贵的。因此，在课余时间，教师需要为自身、为学生创造更多的交往机会。比如，围绕某一个论题，学生自主通过微信群、QQ群等形式，建立线上专题讨论小组，教师积极主动参与线上讨论。又如，教师可以作为嘉宾积极参与学生组织的社团活动，在活动中，加强联系。如此这般，通过线上线下相融合的交流，可以形成课余活动空间。由此，课堂空间、课后讨论空间、课余活动空间等相互交融，共同化解师生之间的“貌合神离”问题，提升师生之间的交往效率。

[1]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J]求是，2020，(17).

[2]叶立军，彭金萍.课堂沉默现象的成因分析及其对策[J].教育理论与实践，2013，(17).

[3]骆晓玲，张艳琼.工科院校大学英语课堂沉默现象成因及解决方法[J]西南民族大学学报(人文社科版)，2009，(08).

[4]张燕红.思想政治理论课课堂沉默的原因——从教师因素探讨[J].开封教育学院学报，2014，(11).

[5]刘武根.高校思想政治理论课“课堂革命”与学科自觉[J].北京教育(德育)，2019，(01).

[6]George Lakoff, Mark Johnsen. Metaphors We Live By[M]. London: The University of Chicago Press, 2003.

[7][美]斯沃茨.文化与权力：布尔迪厄的社会学[M].陶东风，译.上海：上海译文出版社，2012.

[8]何悦嘉.“上/下”域空间隐喻初探[J]社会科学家，2006，(S2).

[9]高丽萍，阿拉腾哈斯.从思想政治理论课的构成看马克思主义整体性[J].思想政治教育研究，2014，(04).

[10]孙其昂.论思想政治教育基础理论研究再出发[J].扬州大学学报(人文社会科学版)，2021，(04).