[摘要]教育评价事关教育发展的方向。新时代以教育评价的改革创新积极回应思政课一体化建设中涌现的深层次难题，是系统提升“立德树人”培养实效的关键之举。大中小学思政课一体化评价致力于实现评价内容的系统性贯通、扭转评价方法的工具理性偏狭、克服评价主体的单一化倾向、激发评价机制的持续性动能。以改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价为抓手，充分激发评价的“反馈”“调节”功效，使评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，从“过去定向”走向“未来定向”。

[关键词]大中小学；思政课一体化评价；评价改革；过程评价；增值评价

[作者简介]张肖(1987-)，女，辽宁锦州人，广西大学马克思主义学院助理教授，博士；曲方宁(2001-)，男，吉林通化人，广西大学马克思主义理论研究和建设工程基地特聘研究员；谭皓(1990-)(通信作者)，男，河南平顶山人，广西大学马克思主义学院博士生(南宁530004)。

[原文出处]《江苏高教》(南京)，2026.1.99～105

[基金项目]教育部重大课题攻关项目“大中小学思政课一体化建设研究”(20JDSZKZ04)；广西教育科学“十四五”规划2025年度高校思政课教师研究专项课题重点项目“促进大中小学思政课一体化改革创新的评价体系建构研究”(2025ZJY634)；广西壮族自治区青苗人才支持政策科研项目“大中小学思政课一体化评价研究”。

2025年1月，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》，其中作出“推进大中小学思政课一体化改革创新”“深化教育评价改革”[1]的重要部署。教育评价事关教育发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。新时代，以教育评价的改革创新积极回应一体化建设中涌现的深层次难题，按照《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)提出的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[2]目标方向，以评价范式的转化积极回应文化转变过程所彰显的“人本”发展逻辑，将评价的根本目标从注重“诊断”过去的学习成效转向注重“促进”教育主客体的未来发展，使评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，从“过去定向”走向“未来定向”。

(一)助力教育强国建设目标：“五唯”与“多维”的破立调和

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出了教育评价破“五唯”[3]的重大课题。2020年，《总体方案》整体设计了“以建设教育强国为根本目标，以立德树人为根本任务，以破‘五唯’为关键内容，以分类评价为主要方法，以政府、学校、社会、师生为多元主体，以系统集成、政策协同、破立结合为基本原则的教育评价改革大思路大框架，致力于构建具有中国特色、世界水平的教育评价体系”[4]。辩证来看，“五唯”以单一、量化的评价标准在激发竞争潜力、提升管理效能、推动高等教育国际化发展等方面展现其历史必然性，但如果发展到极端，便会暴露其功利主义内核，将教育对象视为僵化物，“将抽象的规定当作最普遍和最一般的规律形态”[5]，以普遍、量化的指标体系来评判鲜活的、具体的、发展中的个体，在弱化人的主体性、消解人的多样性中偏离教育的本质与规律，背离促进人的全面发展这一教学目标与宗旨。因此，实现“五唯”与“多维”的破立调和，是促进教育高质量发展、助力教育强国建设的关键所在。

“教育评价改革是世界性难题”[6]，尤其在思政课评价视域下，单一化评价导向不仅“窄化了思政课评价的具象范畴，扼制了课程建设本身的生成性功能的彰显”[7]，而且标签化、功利化的评价标准会使思政教育沦为追逐利益的工具。将育人目标指向“单向度的人”，使思政课原本正确的价值引领、品德塑造在功利主义的评价中被瓦解，在忽视个体发展差异、弱化成长需求、消磨兴趣与创造的智育导向下严重偏离“立德树人”的价值初衷。为此，从大中小学段建设一体贯通的评价体系，纠正一直以来思政课评价建构的单向度偏差迫在眉睫。

大中小学思政课一体化评价本质是打破“五唯”之单一评价指标，使思政课评价从仅鉴定“过去的”教学效果，转为促进“未来的”教学发展。通过突破各学段思政课评价内容的重复性明显、评价标准的渐进性缺位、评价主体的多元性弱化、评价方法的雷同性频发等堵点难题，变单数为复数，变“五唯”为“多维”，摒弃以量化数据来考量和决策，代之以科学化、多元化、个性化为标准创设评价指标。可见，对思政课一体化评价的理论与实践探索契合新时代深化教育评价改革的现实需要，是以理论研究指导实践发展、不断纵深推进新时代教育评价综合改革的“突破口”。

(二)推动立德树人提质增效：“纵向”与“横向”的衔接贯通

习近平总书记指出：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[8]尊重教育对象的主体地位，遵循道德发展的本质与规律，是新时代提升立德树人质量的重要抓手。以系统性思维和全局性视野来统筹大中小学思政课建设更有助于打通教育的“任督二脉”，打通青少年思想道德培养的螺旋式上升通道。而教育评价事关教育发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。以大中小学思政课一体化评价改革为牵引，统筹推进一体化育人格局，整体性提升各学段思政课教学的育人效果，是新时代实现以评促学、以评促教、以评促建、以评促改，推动“立德树人”提质增效的关键所在。

大中小学思政课一体化评价强调以评价改革来促进思想政治教育高质量发展。从“过去”到“未来”的转向内蕴着评价实践对文化嬗变的积极回应，其价值取向经历了由知识本位到能力本位，再向注重人的自由全面发展的转换过程，核心宗旨是实现评价标准从判定学生“过去”的学习结果转向促进主客体“未来”发展，具体表现在纵向、横向两个维度统筹发力。就纵向维度而言，从思政课一体化评价打破现有大中小学“分而评价”的断层结构，摒弃只关注自身学段建设的短期视角，以关涉学生成长全过程的人本价值导向统筹大中小学一体化评价体系建设；就横向维度而言，思政课一体化评价克服“评价”与“教学”场域分隔之局限，使评价与各学段思政课教学实践紧密融合，将评价从注重“诊断”过去学习结果转向注重“促进”未来教学发展。

(三)促进教育主客体全面发展：“价值”与“工具”的理性平衡

美国教育评价专家斯塔弗尔比姆说过：“评价最重要的意图是不为了证明，而是为了改进。”[9]长期以来，“唯分数”的错误评价导向使得我国传统的思政课评价更加注重结果性检验，将评价当作衡量教学成效的一种工具，忽略其价值属性的彰显。“教育评价作为一种评价活动，其本质不是技术问题，而是价值问题。”[10]以量化结果关注教学效果的检验是一种短视化的评价，过分强调评价工具属性的发挥，将评价视为“证明”教学成效的一种技术手段，却忽略其所应坚持的立德树人的价值导向。那么，如何“在教育评价育人逻辑的基础上探索工具理性和价值理性统一的契合点和融合域”[11]，使“评价工具从供给主导转向需求主导，实现技术工具的时代转向”[12]，成为新时代教育评价改革的重中之重。

大中小学思政课一体化评价以促进教育主客体的发展为宗旨，通过激发评价的“改进”“调节”功能，来彰显评价的人本价值属性。将评价从传统“判定”教学效果的工具逐渐转化为“改进”教学活动的手段，使评价从注重“诊断”教学效果转向注重“促进”主客体的“教”“学”实践，在多元功能彰显中实现价值理性与工具理性的动态平衡。具体而言，通过对评价过程及其结果的反馈，让评价主客体了解在思政课教与学过程中存在的优势与不足，从而在“教”的维度有针对性地调整、改进课程教学的目标设置、内容安排、方法使用；在“学”的维度引导教育对象在学习过程中及时认识到自身存在的缺点与不足，对不良的学习行为予以及时纠正，使其更加深刻地反省自身的学习责任、学习心态与学习方法，引导学生在不断的自我反思、自我评价中获得内生性的成长与发展。由此，将教学评价贯穿于教学活动的全过程，在“教学实施—过程评价—实时反馈”的良性循环中使教育主客体的生成属性得以最大限度地发挥，引导评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，为新时代推进教育强国建设提供更高质量的教育跃迁。

(—)评价内容：系统性建构缺失，尚未形成“一体贯通”之格局

传统的思政课评价将大中小学段作为划分课程评价的唯一自然单位，每一学段内独立运行各自的评价指标与评价方法。由于学段之间缺乏有效的互动衔接，这种分而评之的断层结构逐渐演变为各学段思政课互通交流的人为阻隔。客观看来，以学段划分教学进程开展教学实践是循序渐进推动思想政治教育螺旋上升的重要环节。但这种自然学段的划分必须遵循绝对与相对的辩证统一原则。一方面，形成绝对的阶段界限服务于大中小学生思想品德的养成需要，另一方面，呈现相对的阶段特性却不能忽视整体贯通的系统性本质。但是从目前思政课建设的情况来看，这种绝对的阶段界限已逐渐陷入“唯学段”的分隔怪圈，导致学段之间缺乏有效的统筹衔接，“各自为政”“分段育人”“分层评价”的现象普遍存在，而相对于阶段性彰显下的系统性建构却呈现缺失。具体表现为，每一学段内的思政课评价都是孤立存在的单独体系，且随着学段终结而停止，使得大中小学思政课在评价内容层面的重复、断层现象明显。就小学阶段而言，由于专职教师队伍欠缺，思政课评价大多处于缺位状态，没有固定的评判标准与考评模式，常常以小学生的日常行为表现作为思政课教学质量评价的主观替代。到了中学阶段，受应试教育影响，初高中思政课教学效果评价常以期末考试成绩作为评判标准，单就初中与高中之间的考评题目而言，就鲜有循序贯通之联，更加难以将小学阶段作为评价起点建立评价桥梁。到了大学阶段，思政课评价虽然已经形成较为独立且完整的运行机制，评价视域也从单一性的学生成绩评价拓展到兼顾教师教学评价，但是大学思政课与中小学思政课教学、评价之间的割裂、断档问题却始终存在。由此也可以看出，评价内容的系统性缺失必然导致思政课一体化建设的合力不足，如何搭建一体贯通的评价指标，整合各学段思政课评价内容的渐进衔接是思政课一体化评价的当务之急。

(二)评价方法：工具理性偏狭，亟须突破“固化范式”之窠臼

当下大中小学思政课评价过分强调评价工具属性的发挥，常以结果评价作为考核学生的主要方式，将考试成绩、作业分数等量化指标作为学生思想品德考核的重要依据，最为突出的问题是过分依赖工具量化手段。当然，量化评价具有直观、易操作等特点，但思想政治教育对于学生内隐性思想道德、政治认同的培养无法通过精准的量化工具进行测量。忽视学生个体价值的生成发展，过度依赖直观量化手段，只会使教学评价陷入固化范式之窠臼，使得评价沦为形式化检验的工具。

除此之外，传统的大中小学思政课评价方法较为单一，形式固化缺乏灵活性，普遍以传统的纸笔测试、课堂问答占据主导地位。有些小学班主任会根据主观印象对学生进行德育评价；中学班主任则在应试教育的影响下，依据课程分数，或通过统计单一的班级管理信息资料，对学生的思想品德情况进行“流水账”结算；对于大学阶段，虽然开发了一些线上讨论、小组项目等合作学习活动，但缺乏与之适配的评价方式，仍沿用传统的考核手段。这些方式不仅无法有效激发学生参与学习的积极性，也难以准确评价学生在新型学习模式下的学习成效。因此，为系统提升大中小学思政课一体化建设的质效，需要在评价方法层面克服工具理性偏狭，突破评价方法以结果为导向、以量化绩效为标准的固化范式。

(三)评价主体：单一化倾向明显，有待构建“多元协同”之场域

大中小学思政课评价主体的选择直接决定了教育评价的客观性与科学性。当前思政课评价主体呈现明显的行政主导特征，即将任课教师作为学生思政课成绩评价的唯一主体，这种“唯教师”的单一主体设置成为思政课评价陷入片面性误区的症结所在。在诸多中小学校，教师掌握着思政课评价的绝对话语权，除了依据考试成绩作评外，很大程度上都是思政课教师根据主观印象与个人感受开展价值判断。在大学阶段，极少数高校会引入学生互评或第三方机构参评，绝大多数思政课评价仍是综合学生平时表现与考试成绩，显然，教师的评价主体地位依然稳固。客观来看，教师作为授课主体，与学生有着最为直接与密切的接触，对课程教学效果的评价是最有发言权的，以教师作为评价主体是具有可行性的。但是，“思想政治理论课程评价是在对思政教育事实判断的基础上作出价值判断的过程”[13]，客观决定了大中小学的思政课评价会呈现一种动态发展趋势，即使规定了统一而规范的评价标准，评价结果仍然不可避免地会受到不同评价主体对于价值判断的取向影响。因此，仅仅依靠单一化主体开展思政课评价会使评价陷入片面性误区，引发评价结果的主观性偏差，这些都严重背离了思政课评价的客观性准则。

评价主体层面的单一化倾向，本质上反映的是教育评价领域传统思维定式与新时代育人要求之间的深层矛盾。在传统评价模式中，教育管理者、教师与学生构成封闭的“铁三角”，社会力量、行业专家、实践单位等主体长期处于缺席状态。这种结构性缺陷导致评价标准与社会需求脱节，使得教师视角下的“知识掌握度”与社会用人单位的“价值认同度”形成明显差异。这种由单一评价主体引发的价值导向异化现象折射出评价体系对教育本质的偏离，亟待通过评价主体的“多元协同”回归思政课一体化育人初心。

(四)评价机制：持续性动能匮乏，亟待完善“动态长效”之保障

评价机制的本质是教育治理现代化的实践载体，它以系统化、规范化的动态运行为思政课建设提供重要保障。当前，思政课评价机制中普遍存在“持续性动能匮乏”的问题，评价考核模式普遍强调结果态的发生，只关注思政课评价是否已然开展这一“形式”呈现，而对于评价开展后的效果如何、是否对教育起到了积极的反馈调节作用却无法估量。这种静态化、功利化的评价机制“重形式轻内容”“重结果轻过程”，只是孤立静止地强调评价实践的开展事实，不关注运用评价结果对教学实践的反馈与调节，只是依据考试成绩判定教学结果，不注重通过评价过程来激发教与学的生成发展样态。由此，必然导致思政课评价机制的系统性弱化与持续性不足。

思政课评价机制中动能性匮乏问题本质上是静态化、碎片化、功利化的评价模式与教育现代化发展需求之间的结构性矛盾。打破“为评价而评价”的思维定式，回归“以评促建、以评促改”的教育本真，才是思政课评价机制的设定宗旨。而当下大中小学思政课评价因为无法形成“评价—诊断—反馈—改进”的有效闭环，使得评价机制只单纯停留在“结果判定”层面，虽然短期驱动效果明显，但由于缺乏有效的反馈与调节，无法通过评价实践真正促进教与学的全面发展，因此，动态循环系统的“缺环”势必导致持续赋能作用匮乏。为破解这一困局，需要构建具有动态反馈、长效激励、多维协同特征的评价保障体系，推动评价机制从“短期驱动”向“持续赋能”的范式跃迁。

(一)改进结果评价：从“单一化”结果判定转向“多元化”范式参考

《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》第三十一条明确提出“树立科学的教育评价导向，防止和纠正‘分数至上’等偏差”[14]。改进结果评价，目标就是打破传统“分数至上”的评价导向，拓宽结果评价之结果范畴，使评价的检验变量多元化。这也意味着不能局限于传统教学结果评价的总结性范式，不能仅仅通过考核学生学习成绩来判定思政课的教育效果。因为诸如此类的总结性测验“不能给教师提供关于学生学习的足够详尽的图景，从而帮助教师确定教导学生个体的方法”[15]。为此，改进结果评价的核心是要打破结果评价中以“诊断”“证明”为目标导向的范式，将“结果”的外延进行有效拓展。

大中小学思政课一体化评价建设，需要将各学段思政课的教学要素设置、教学过程安排、教学效果显现看作相互联系、相互作用的有机统一体，即将只注重“教学效果”的完成态评价转换为关注“教学要素+教学过程+教学效果”的综合发展态评价。为此，可将结果检验的时间从单一“课后”时间点拓展为“课前—课中—课后”多元时间段，将结果检验的单一分数对象拓展为针对“教学要素”“教学过程”“教学效果”开展的综合检验范畴。

首先，针对“教学要素”开展的课前静态评价，致力于为结果评价提供一种更具说服力的检验标准。核心是在思政课开展之前，监测大中小学思政课“教学要素”设置是否科学、合理、可行。这里的教学要素主要分为目标要素、内容要素、主体要素、方法要素、管理要素五大类。其次，针对“教学过程”开展的思政课一体化评价属于课中动态评价，致力于发挥过程评价本身与教学活动同向同行的场域优势，将评价融入教学开展的全过程。通过锚定“课前”“课中”“课后”三个时间段，以“教师教学过程”和“学生学习过程”的双维评价实时把脉思政课一体化建设的每一环节，实现以评促教、以评促学的有效闭环。最后，针对“教学效果”开展的课后增值评价，要将点状式的结果性评价转换为线性式的形成性评价，充分立足于学生思想品德的变化情况以及学生学习成效的变化程度开展净增值检测。可在大中小学围绕“政治认同”“家国情怀”“道德修养”“法治意识”“文化素养”五大维度创设评价指标，以五大指标为牵引，客观回应不同学段学生在核心素养培育方面所达到的增值样态与发展趋势。

(二)强化过程评价：从“诊断”学习成效转向“改进”教学发展

过程哲学认为，事物的发展变化要经历过程到结果的统一，过程发展中孕育结果，结果显现又起源于过程。不同过程可能会产出同样结果，但其多元化的过程实践却孕育着相同结果之外的价值与意义。可以说，对事物发展过程的探索要比单向度的结果分析更具有深层次的意蕴旨归。《总体方案》的出台与实施开启了教育评价“指挥棒”的全面转向，立足“人”的发展，强化过程评价，成为大中小学思政课一体化教学评价的重要导向。在其中，针对“教学过程”开展的一体化评价是强化过程评价的系统典范，它强调将“教学”与“评价”相互融合、匹配[16]，将评价活动寓于每一个教学情境之中，将“评价”从“判定”教学效果的方法逐渐转化为“改进”教学活动的手段。它着眼于教育评价的生成属性，体现了大中小学思政课评价的动态发展趋势，契合各学段思政课本身纵向衔接、横向贯通的发展需要[17]。

一方面，开展促进教师“教”的评价，即“教师教学过程”的一体化评价。首先，强化教师教学过程一体化评价的“共时性”原则。这需要以教师教学准备、教学实施、教学产出作为过程性评价的动态监测焦点，以实时反馈作为评价信息的获取关键。其次，明晰教师教学过程一体化评价的“教学属性”。这种“教学属性”体现在以“激发”“反思”与“提升”作为过程评价的目标，即突破传统评价框架下为了评价而评价的诊断模式，通过过程评价激发教学热情、反思教学实践、改进教学效果。

另一方面，开展促进学生“学”的评价，即“学生学习过程”的一体化评价。首先，学生学习过程的一体化评价应由“鉴定分等”转向“促进发展”。这需要克服传统思政课评价对学生的“鉴定”“分等”行为，明确成绩、分数并不能完全代表现实中个体的价值呈现，转而更加聚焦于人的发展需求[18]，更加立足于每节课学生学习状态的生成、发展与总结，立足于评价实践的反馈对于促进学生知识掌握、思想形成、行为外化的整体性发展程度。其次，学生学习过程的一体化评价要鼓励学生在课堂中不断地“生成”。“生成”是一种过程态，揭示了从无到有、从少到多的发展过程。这种生成主要体现在学生“核心素养”的培育过程，即系统考查学生五大核心素养从“知识理解—观念认同—行为外化”的渐进发展样态，通过寓评于学的过程化评价实践，不断激发学生核心素养的循序养成。

(三)探索增值评价：从关注学习效果的“绝对值”转向考量学习样态的“相对值”

《总体方案》首次提及“增值评价”在我国教育评价改革中的重要作用。探索增值评价在大中小学思政课一体化评价体系中的实践应用符合新时代教育评价改革的现实诉求，也是引导教育回归本体价值、服务现实的人的发展的应有之义。“增值评价”是经历了一段时间的教学活动之后，教育对象的思想品德素质在原有基础上获得提升的程度，并以此作为判定教育实践产生净效应的发展性评价方式。显然，“增值评价”是对传统结果性评价的一种超越，它不仅兼有传统效果评价的总结性功能，而且以纵向衔接的评价视域来审视教育对象思想品德的生成起点与阶段性培养终点之间的净增量，以本质上的增值属性来激发效果评价内蕴的发展性功能。

在内容向度，锚定“一体化”，构建衔接贯通的增值评价指标。根据2020年12月中共中央宣传部、教育部印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》[19]相关规定，将立德树人的价值导向具体落实到评价之维，可在大中小学段分别围绕“政治认同”“家国情怀”“道德修养”“法治意识”“文化修养”这五大“核心素养”，创设一体贯通的评价指标体系。针对每一核心素养，在每一学段内部设定从“知识理解—观念认同—行为外化”[20]的三级增值指标，系统监测教育对象在“知识理解”层面的“理性增值”、在“观念认同”层面的“感性增值”以及在“行为外化”层面的“质性增值”情况。

在方法向度，锚定“增值化”，建立以促进学生发展为目标的发展性评价模型。建立贯通大中小学思政课的“直接增值评价模型”。“直接增值评价模型”强调的是一种区间状态，它以确立学生的增值起点为关键，以一段时间教学后的测量结果为终点，两点之间的差异值即为增量数值的具体表现[21]。可以说，直接增值评价主要是“通过检测教育对象思想品德素质的增值样态，评价思想政治教育工作者的净效应，进而以评促改，提升思想政治教育的整体质量”[22]。这种直接增值计算方法在美国自愿问责系统(VSA)和美国常用成长评估模型中的增分模型(Gain Score)[23]中已得到广泛运用。

(四)健全综合评价：从一元固化的“短期驱动”转向多元共治的“持续赋能”

“健全综合评价”关键在于依托动态长效机制的完善打破“唯教师”的单一主体偏差，打造多元主体参与的“评价共同体”，形成思政课一体化教学评价的多元共治。同时，只有及时、准确地将评价结果反馈给评价主客体，建立起“评价—鉴定—反馈—改进”的循环系统，才能以此为参照，在明晰自身优势与存在问题的同时，开展改进调节，以更好的“教”“学”状态投入后续的工作与学习。

一方面，整合大中小学思政课一体化评价实施的主体力量。建立“教育监管部门+学校+社会+家庭”的合作评价机制。将评价视域从课堂延展到学校、社会与家庭，“凝聚学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力”[24]，由各地区教育监管部门牵头成立大中小学思政课一体化评价委员会，分设各学段评价小组，在每学期初期针对思政课教育要素展开全面评价、整改，使思政课评价跨越思政课堂的地域局限，使过程评价与结果评价延展到校园活动参与、社会实践表现，同时兼顾家长评价反馈，全方位多领域地搭建评价网络体系。另一方面，建立“评价—鉴定—反馈—改进”的工作闭环。通过动态反馈、长效激励形成以评促建的持续动能。其中，最容易被传统思政课评价忽略的就是“反馈”与“改进”。强化“反馈”环节关键要拓宽反馈通道，可依托口头反馈、纸质反馈、网络反馈三大主要通道，采取会议反馈、面谈反馈、寄语反馈等多种方式，确保评价结果全面、及时、高效地传递给评价主客体，方便其根据反馈内容开展进一步教学改进。强化“改进”环节则是将教学评价结果复归于教学实践、指导教学实践的核心环节，具体包括将评价结果作为教师教学决策、学生学习决策的基础，形成持续性、常态化的改进治理，甚至是对各系统评价反馈后的改进效果进行再评价，以此真正推动思政课一体化教学实践的持续改进，实现对评价结果动态性改善与稳定性借鉴的协调发展。

[1][14]中共中央国务院印发《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》[N].人民日报，2025-01-20(06).

[2]中共中央国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案[N].人民日报，2020-10-14(01).

[3]习近平.坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报，2018-09-11(01).

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