[摘要]“大思政课”视域下，校内校外互嵌式实践育人作为实践育人新尝试，有助于促进育人主体协同力量深度聚合、推动课内课外教学协调共进、促进教师主导性与学生主体性相统一，真正做到“善用”“大思政课”。当前高校推进“大思政课”建设面临多重挑战，我们应聚焦主体互嵌、内容互嵌、场域互嵌，构建多元协同互嵌队伍、“理实融合”互嵌内容、“双向互动”的开放性互嵌空间，彰显“大思政课”大师资、大课堂、大平台的独特优势，不断拓展全面育人新格局。

[关键词]大思政课；实践育人；主体

[作者简介]李德平，南昌航空大学党委书记、马克思主义学院教授，南昌大学博士生导师；张云霞，南昌大学马克思主义学院博士研究生。

[原文出处]《思想理论教育导刊》(京)，2025.11.136～142

[基金项目]本文系江西省社会科学“十四五”基金项目“习近平青年观研究”(24WT26)的阶段性成果。

习近平强调：“坚持课上课下协同、校内校外一体、线上线下融合”，“不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地。”[1]7这一重要论断不仅是落实好立德树人根本任务的要求，也为“大思政课”建设指明了方向，还深刻揭示了实践育人对于思政课建设内涵式发展的重要意义。2021年全国“两会”期间，习近平在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”[2]当前，高校推进“大思政课”建设面临育人主体协同不足、课内外教学协调不强、教师主导性弱等问题，互嵌式实践育人模式为解决这些问题提供了新思路，它既回应了“大思政课”要“善用之”并与现实结合的要求，也为不断拓展实践育人的空间和阵地提供了新方式。该模式的核心内容在于主体、内容、场域的交互联动，以此促成校内校外实践育人一体化。该模式有利于党的创新理论与新时代伟大实践在思政课教学中的紧密结合，更好发挥校内外育人合力，引导学生深刻领会党的创新理论的实践伟力。该模式能够突破传统“小课堂”的局限，以“大思政课”理念，通过互嵌整合，强化校内校外的联结，从而打造校内校外一体化实践教学新样态，实现育人资源的互通与育人效能的提升。

习近平指出，学校思想政治工作要“发挥融入式、嵌入式、渗入式的立德树人协同效应”。[3]389校内校外互嵌式实践育人新模式注重校内外主体、内容、场域间的互动互嵌，通过联动运用不同主体的知识储备、实践经验与育人专长，实现人员协同、资源互通、优势融合，有效破解育人局限，为破解当前高校实践育人问题和提升实践育人效果提供新的实践路径，助力校内校外一体化实践育人的有效开展。

1.有助于促进育人主体协同力量深度聚合

作为实践育人的创新路径，校内校外互嵌式实践育人模式以校内外育人主体的关联协同为核心要义。当前，实践育人主体间协同不强问题日益凸显，尤以“象征性协同”现象最为突出。这类协同流于形式，各主体虽呈现合作姿态，却缺乏实质性互动与有效的资源整合，难以构建规范化长效化的实践育人体系，致使协同育人的实际效果大打折扣。习近平强调，要“健全学校家庭社会协同育人机制，形成建设教育强国强大合力”。[4]育人主体之间的协同力是这一协同育人机制的重要组成。提升高校实践育人实效，亟需各主体强化协同意识，打破合作壁垒，形成育人合力。校内校外互嵌式实践育人通过构建双向互动、深度联结的协同机制，在强化主体关联、优化育人内容、拓展育人空间等方面展现出显著优势，为破除主体合作困境、深度汇聚育人协同力，提供了理论与实践创新路径。

2.有助于推动课内课外教学协调共进

课内教学是课外教学的基础，课外教学则是课内教学的延伸。当前，受各种因素影响，侧重于理论知识传授的课内教学更受重视，而课外教学常处于从属或辅助地位。高校普遍将优质师资等核心资源向课内教学倾斜，而课外实践教学一定程度上存在资源不足的情况，难以实现对全体学生的全面有效覆盖，进而影响实践育人效果，制约学生综合素质发展。破解这一困局，亟需构建全新的育人模式。习近平对学校思政课建设作出重要指示，强调将“思政小课堂”与“社会大课堂”有机融合，要以中国特色社会主义取得的举世瞩目成就为内容支撑，以中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化为力量根基，把道理讲深讲透讲活。校内校外互嵌式实践育人模式是对这一要求的积极回应，强调课内知识教学与课外实践体悟都不容忽视，主张通过理论与实践的双向赋能、校内与校外资源的深度整合，实现教学功能互补和教学环境的优化，从而构建起“大思政课”全面育人新生态，共同指向实现立德树人的根本目标。

3.有助于坚持教师主导性和学生主体性相统一

习近平指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心，加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”[3]385-386这一论述深刻揭示了思想政治教育中教育者与教育对象双向互动的过程，实现预期育人效果，离不开双方主观能动性的充分发挥。校内校外互嵌式实践育人模式以“大思政课”理念为指导，能够在实践中拓展教育者和教育对象的双向互动的空间。它将教师主导性的发挥和学生主体性的激发置于一种互嵌式实践空间和育人形态中，通过校内外教育主体协同联动、理论与实践教学协调推进，有效改善了传统课堂单向灌输、学生主体性作用发挥不足的问题，为激发学生主观能动性创造了有利条件。可以说，校内校外互嵌式实践育人的过程，正是实现教师主导性与学生主体性相统一的过程。校内校外互嵌式实践育人模式要求学生发挥主体性，去观察、体悟和内化教学内容。教师在实践中的主导性主要体现在将生动的实践与鲜活的理论结合起来，促进学生深度思考，引导学生透过现象把握本质，推动实践经验与理论知识深度融合，提升学生的主体性效能。

习近平指出：“讲好思政课不容易，因为这个课要求高。”[3]378思政课教学内容涵盖经济、政治、文化、社会、生态文明与党的建设等多个领域，且需要教师持续备课、及时融入时政热点、回应学生思想动态，其综合性与动态性特质决定了教学的高难度。推进校内校外互嵌式实践育人，是破解这一难题的创新路径。该模式通过主体互嵌、内容互嵌、场域互嵌，构建“大思政课”视域下实践育人新格局，帮助教师将思政课讲深讲透讲活。

1.通过主体互嵌，整合多元育人力量

主体互嵌是指校内与校外各主体通过搭建联通渠道、创新联结方式，形成你中有我、我中有你的紧密关系。2020年，教育部等八部委印发《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，明确提出“推动构建政府、社会、学校协同联动的‘实践育人共同体’”。[5]构建“实践育人共同体”，必然要求整合思政课专职教师、专业课教师、辅导员、社会工作人员等多元主体力量，通过主体互嵌实现协同联动，促进育人主体协同力量深度聚合，形成以专职思政课教师和辅导员为核心教学主体，同时联动专业课教师与社会英模、行业骨干等共同参与、课内课外协同共进的教学形态。

推进主体互嵌的实践育人共同体建设，需从“联”“通”“融”三个维度系统发力。首先，“联”是前提，旨在优化实践育人共同体的主体结构。在“大思政课”理念下，思政课教师单一主体已难以满足实践育人需求。为此，要构建协作配合的网状教师队伍，将思政课教师、专业课教师、辅导员及校外育人力量紧密联结，打破思政课教师“单兵作战”的局限，从组织架构上为各育人主体创造交流互鉴的条件，壮大协同实践育人师资力量。其次，“通”是关键，重在畅通实践育人共同体的合作通道。只有确保各主体间联动无阻，才能实现资源共享、优势互补。实践中，通过“思政大课”“双师同堂”(思政课教师+社会育人力量)等形式，将先进模范人物以及优秀党政干部等社会育人力量嵌入实践教学中；以“行走的思政课”“场馆里的思政课”等形式，提升校内教师力量校外实践教学效果，实现校内校外实践育人力量的有机整合。最后，“融”是核心，聚焦实现实践育人共同体的有机融合，推动多元主体深度合作。习近平强调：“学校、家庭、社会要紧密合作、同向发力，积极投身教育强国实践，共同办好教育强国事业。”[6]建设教育强国是全社会的共同责任，这就要充分认识主体互嵌对于提升育人质量、建设教育强国的价值。依托“大思政课”理念，强化各实践育人主体的紧密合作、同向发力的意识，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，推动多元主体形成一个目标一致、价值共鸣、行动协同的实践育人共同体，实现实践育人效能的质变跃升。

2.内容互嵌，实现理论与实践的统一

内容互嵌是指通过理论与实践的结合，实现理论教学与实践验证的有机统一。习近平指出，“马克思主义是在实践中形成并不断发展的，要高度重视思政课的实践性，把思政小课堂同社会大课堂结合起来”。[3]385这一论述为内容互嵌指明方向。内容互嵌是实现理论与实践相统一，思政“小课堂”同社会“大课堂”相结合的一种方式。内容互嵌要求讲好党的创新理论与新时代伟大成就，引导学生深刻领会党的创新理论的实践伟力，帮助学生更好了解国情民情社情，坚定理想信念，实现从“知识传递”到“价值内化”的升华。

内容互嵌以强化思政引领力为核心目标，要求精准锚定学生关切、社会热点与教材重难点，通过理论与实践的深度契合实现育人效能的提升。首先，聚焦学生关注点和困惑点，强化内容互嵌的价值引领。通过调查研究，精准把握学生在思想成长、学业发展和日常生活的实际需求与困惑。在此基础上，统筹整合校内外教学资源，将鲜活的实践案例、翔实的数据及榜样人物事迹等有机嵌入理论教学，以具象化、启发性的教学内容来帮助阐释理论，以此提高教学的针对性与亲和力，使教学内容更契合学生成长需求。其次，聚焦社会热点和焦点问题，明确内容互嵌的关键方向。针对国内外重大事件和社会热点话题，联动校外专业力量或采用校内外协同备课模式，打造思政“大课堂”。教师通过增强教学内容的现实关联度，打造鲜活教学内容，培养学生的主体性思维，帮助学生提升透过表象洞察本质的能力，培养其社会责任感与思辨素养。最后，聚焦教材重点和难点，夯实内容互嵌的理论根基。在教学过程中，教师必须立足教材、吃透教材，把握教材的思维逻辑和理论逻辑，在准确把握教学重难点的基础上，将理论内容与实践内容深度互嵌。例如，巧妙运用新时代伟大成就，讲好伟大成就背后的道理、学理和哲理，实现思政课理论性与实践性的统一，以此来“教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，立报国强国大志向、做挺膺担当奋斗者”。[1]7

3.场域互嵌，拓展教学空间维度

场域互嵌聚焦于构建校内校外实践育人的空间协同关系，是“有形场域”与“无形场域”的有机统一。其核心在于打破校内与校外、理论与实践之间的空间壁垒和功能界限，推动不同育人场域深度融合、协同联动，形成多维度立体化育人场域。习近平指出：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”[2]场域互嵌要求思政课从学校“小课堂”扩展至社会“大课堂”，最终形成一个课内课外、校内校外、线上线下多场域互嵌的育人空间格局。

场域互嵌通过不同场域之间的互动机制，为主体互嵌、内容互嵌提供了活动空间载体，推动理论与实践的双向赋能，实现了“无字之书”与“有字之书”相结合。首先，课内课外场域协同互动。课内以思政课为主渠道，课外以日常思想政治教育为主阵地，通过机制创新强化两者协同效应。其次，校内与校外场域的双向互动。通过“走出去”与“请进来”的方式，构建开放型实践育人模式。如组织学生走进红色革命纪念馆、博物馆、伟人故里等场所，开展“行走的思政课”实地教学，让理论知识与具体历史场景深度对接；邀请基层干部、时代楷模、劳动模范、科学家等走进校园，以新时代中国特色社会主义的生动实践案例和人民群众的奋斗故事为素材，丰富课堂教学的现实维度，实现校内校外资源的优势互补。最后，线上线下场域技术互动。网络是连接思政“小课堂”与社会“大课堂”的重要载体。积极探索人工智能、大数据、AR/VR等技术在实践教学中的应用。如结合教学内容开展云游数字场馆活动，开发“虚拟仿真教学”等线上平台，将红色资源、新时代伟大成就等转化为可互动的虚拟场景；借助教学APP等工具打造“互联网+思政课”模式，打破时空限制，让学生通过“云参观”“云体验”等方式接触社会现实，构建“线上沉浸式体验—线下深度化实践”的立体交互场景，以新兴技术提升思想政治教育实效。

随着“大思政课”建设的持续推进以及互联网技术的迭代发展，思政课实践育人的空间场景、方式方法正经历深刻变革。校内校外互嵌式实践育人模式作为—种创新探索，以“一体化”实践育人为导向，通过实现教育主体的“多元协同”、课程内容的“理实融合”、教学场域的系统重构，突破传统思政课局限，充分彰显“大思政课”大师资、大课堂、大平台优势，为新时代思想政治教育注入实践动能。

1.构建多元协同互嵌队伍

习近平指出，我们要建成的教育强国应当“具有强大思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力……必须全面构建固本铸魂的思想政治教育体系”。[1]5-6全面构建这一体系，离不开具有协同性的教师队伍。高校思政课是一门涉及经济、政治、文化、社会和生态文明等诸多领域的课程，对教师的知识体系和知识结构要求高。因此，需要整合学校教师、行业专家、场馆人员等多方力量，尽可能地发挥多领域、多专业主体的优势，形成“大师资”。当前有些高校积极引进校外育人主体进入课堂，形成了“一课多师”“主讲+助讲”的“双师(多师)同堂”的主体互嵌模式。这一模式会依据教学主题，邀请相关专家学者和社会优秀人士，与主讲思政课教师联合开展教学活动，既能满足教学需求，也能拓宽学生思路，更能增强思政课教学的针对性和吸引力。

构建多元协同互嵌队伍，不仅要实现教育主体数量的增长，还要实现主体间信息共享、资源整合、责任共担，着力解决“象征性”协同问题。首先，强化信息共享。信息共享要求以互通为基础、以共享为手段，通过深度互动充分发挥“主讲+助讲”组合优势。在实践育人过程中，各育人主体要充分了解彼此的需求、资源与优势，实现高效教学协作。一方面，“主讲”需向“助讲”清晰传递教学目标、重难点及课程设计思路，帮助其精准把握互嵌的核心内容；另一方面，“助讲”则需反馈互嵌内容与讲解重点，形成教学信息的双向流动，以便内容设计和安排能够更好地服务于实践育人。其次，深化资源整合。通过协同备课、资源互通、评价共通等机制，实现从“主体各自为政”向“多元共建共享”转变，实现资源的优化配置与利用效能最大化。具体而言，一是通过共享教学设施、实践基地等物质资源，降低教育成本，提高教育质量。二是借助互派教师、专家讲座等形式，促进师资力量的优势互补，提升教师队伍的整体素质。最后，落实责任共担。在思政课实践育人中，各主体需共同肩负教育责任，保障育人质量与效果。一是明确各育人主体的角色分工，细化职责，确保各项育人任务精准落地。二是建立动态监督与评估机制，定期考核和评估各方表现，以便及时发现问题并进行改进。三是畅通反馈渠道，广泛吸纳学生、家长及社会各界意见，持续优化教育实践方案。

2.构建“理实融合”的互嵌内容

习近平指出，讲好新时代的思政课要“坚持理论性和实践性相统一”，[3]385“上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的”。[2]强调思政课教学不能照本宣科。校内校外互嵌式实践育人模式能够通过理论教学专题的牵引，聚合校内校外多元主体协同发力，秉持问题导向，统筹理论教学专题与地域特色实践资源，构建“问题+专题+特色”互嵌式实践教学内容体系，推动思政课教学实现“理实融合”。

构建“理实互嵌”内容体系。首先，需以问题为导向。在实践教学中，教师应结合社会热点、学科前沿以及学生的关心点和困惑点，设计具有启发性的问题。通过问题牵引，引导学生在调研、访谈、体验中自主寻求答案；通过课堂理论设问、实践场景求解的方式，实现理论与实践的深度融合，产生“1+1＞2”的育人效果。其次，以专题牵引打通课堂内外。紧扣党的创新理论认同这一主题主线，明确专题目标，提炼核心理论要点，充分发挥校内校外主体的合力，将教学专题与现实生活结合起来，有针对性地开展实践教学，从而真正做到将理论讲深讲透讲活。最后，以地域特色涵养实践教学底蕴。地域特色实践资源是开展思政课实践教学的独特优势。通过校内校外多元主体力量，统筹运用好地域特色实践资源。通过深入挖掘当地独特的历史文化资源、经济发展模式等，丰富实践教学内容和形式，解决理论教学“干巴巴”的问题。譬如，一些地方高校将党的十八大以来习近平三次考察江西的足迹串联起来，围绕“传承红色基因”“企业技术创新”“保护绿色生态”“弘扬优秀传统文化”等主题，对照“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课教材内容进行知识分类，详细梳理出对应的教材章节内容，形成“讲话要点—教材知识点—实践案例”的知识图谱。在此基础上，开展师生“沿着习近平的考察足迹，我行我看我讲”专题实践活动。通过一线走访、纪实撰写、专题开发、师生同台共讲，将书本上的“大道理”转化为一个个“小故事”。师生同行、同研、同讲，既彰显教师主导性与学生主体性的统一，更将思政“小课堂”融入时代“大课堂”，让学生在沉浸式体验中深化对党的创新理论的情感认同与思想认同。

3.构建“双向互动”的开放性互嵌空间

习近平高度重视思政课的实践性，多次强调要把思政“小课堂”同社会“大课堂”结合起来。当前，不少高校积极探索教学场域变革，在打造开放式实践育人“大课堂”方面积累了丰富经验，但仍存在课堂间开放互动不足、联结效能待提升的问题。互嵌式实践育人具有一种组织结构关系相对紧密的强关系。针对当前思政“小课堂”与社会“大课堂”一定程度上存在的缺乏深度互动的现状，打造“双向互动”的开放性互嵌空间，推动两个“课堂”在资源、内容、活动上的互嵌交融，切实提升思政“小课堂”同社会“大课堂”相结合的效能。

构建双向互动的开放性互嵌空间，用好“大思政课”，应从以下几个方面着力：首先，强化政策指引，破除体制机制壁垒。基于思政“小课堂”与社会“大课堂”相结合的系统性、复杂性特点，需要统筹推进育人空间和阵地建设，构建联动运行机制。可以通过多部门联合行文，打破部门之间壁垒，建立跨领域协作机制。2022年，教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》，强调充分调动全社会力量和资源，推动思政小课堂与社会大课堂相结合，[7]9这为构建协同联动、开放共享的互嵌空间提供了制度保障与政策遵循。其次，共建实践基地，深化校地协同联动。针对当前存在的校内外育人主体组织关系松散、协同不足的现状，需建立校地双向互动机制。各地教育部门、学校与实践基地应秉持开放共享理念，以联合申报项目为抓手，依托场馆资源优势，通过“请进来、走出去”的双向互动模式，确保形成高效的开放性互嵌关系。最后，以平台建设为着力点，强化平台支撑。教育部自2022年起分专题设立“大思政课”实践教学基地，释放出强化平台建设的明确信号。[7]10各地教育部门要结合实际，积极建设“家门口”的“大思政课”实践教学基地，大中小学要主动对接各级各类实践教学基地，为开展常态化实践教学确保稳定的平台支撑。同时，需建立平台动态监管机制，避免资源重复或低效使用，确保实践育人形式与内容的深度融合，真正发挥平台在整合资源、协同育人中的枢纽作用。

[1]习近平.加快建设教育强国[J].求是，2025，(11).

[2]杜尚泽.“‘大思政课’我们要善用之”(微镜头·习近平总书记两会“下团组”·两会现场观察)[N].人民日报，2021-03-07(1).

[3]习近平.论党的宣传思想工作[M].北京：中央文献出版社，2020.

[4]中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》[N].人民日报，2025—01-20(1).

[5]教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2020，(4)：24.

[6]习近平在中共中央政治局第五次集体学习时强调：加快建设教育强国为中华民族伟大复兴提供有力支撑[N].人民日报，2023-05-30(1).

[7]教育部等十部门关于印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2022，(10).

大中小学思政课一体化评价改革的价值、问题与实践

张肖  曲方宁  谭皓

[摘要]教育评价事关教育发展的方向。新时代以教育评价的改革创新积极回应思政课一体化建设中涌现的深层次难题，是系统提升“立德树人”培养实效的关键之举。大中小学思政课一体化评价致力于实现评价内容的系统性贯通、扭转评价方法的工具理性偏狭、克服评价主体的单一化倾向、激发评价机制的持续性动能。以改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价为抓手，充分激发评价的“反馈”“调节”功效，使评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，从“过去定向”走向“未来定向”。

[关键词]大中小学；思政课一体化评价；评价改革；过程评价；增值评价

[作者简介]张肖(1987-)，女，辽宁锦州人，广西大学马克思主义学院助理教授，博士；曲方宁(2001-)，男，吉林通化人，广西大学马克思主义理论研究和建设工程基地特聘研究员；谭皓(1990-)(通信作者)，男，河南平顶山人，广西大学马克思主义学院博士生(南宁530004)。

[原文出处]《江苏高教》(南京)，2026.1.99～105

[基金项目]教育部重大课题攻关项目“大中小学思政课一体化建设研究”(20JDSZKZ04)；广西教育科学“十四五”规划2025年度高校思政课教师研究专项课题重点项目“促进大中小学思政课一体化改革创新的评价体系建构研究”(2025ZJY634)；广西壮族自治区青苗人才支持政策科研项目“大中小学思政课一体化评价研究”。

2025年1月，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》，其中作出“推进大中小学思政课一体化改革创新”“深化教育评价改革”[1]的重要部署。教育评价事关教育发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。新时代，以教育评价的改革创新积极回应一体化建设中涌现的深层次难题，按照《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)提出的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[2]目标方向，以评价范式的转化积极回应文化转变过程所彰显的“人本”发展逻辑，将评价的根本目标从注重“诊断”过去的学习成效转向注重“促进”教育主客体的未来发展，使评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，从“过去定向”走向“未来定向”。

一、大中小学思政课一体化评价改革之价值

(一)助力教育强国建设目标：“五唯”与“多维”的破立调和

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出了教育评价破“五唯”[3]的重大课题。2020年，《总体方案》整体设计了“以建设教育强国为根本目标，以立德树人为根本任务，以破‘五唯’为关键内容，以分类评价为主要方法，以政府、学校、社会、师生为多元主体，以系统集成、政策协同、破立结合为基本原则的教育评价改革大思路大框架，致力于构建具有中国特色、世界水平的教育评价体系”[4]。辩证来看，“五唯”以单一、量化的评价标准在激发竞争潜力、提升管理效能、推动高等教育国际化发展等方面展现其历史必然性，但如果发展到极端，便会暴露其功利主义内核，将教育对象视为僵化物，“将抽象的规定当作最普遍和最一般的规律形态”[5]，以普遍、量化的指标体系来评判鲜活的、具体的、发展中的个体，在弱化人的主体性、消解人的多样性中偏离教育的本质与规律，背离促进人的全面发展这一教学目标与宗旨。因此，实现“五唯”与“多维”的破立调和，是促进教育高质量发展、助力教育强国建设的关键所在。

“教育评价改革是世界性难题”[6]，尤其在思政课评价视域下，单一化评价导向不仅“窄化了思政课评价的具象范畴，扼制了课程建设本身的生成性功能的彰显”[7]，而且标签化、功利化的评价标准会使思政教育沦为追逐利益的工具。将育人目标指向“单向度的人”，使思政课原本正确的价值引领、品德塑造在功利主义的评价中被瓦解，在忽视个体发展差异、弱化成长需求、消磨兴趣与创造的智育导向下严重偏离“立德树人”的价值初衷。为此，从大中小学段建设一体贯通的评价体系，纠正一直以来思政课评价建构的单向度偏差迫在眉睫。

大中小学思政课一体化评价本质是打破“五唯”之单一评价指标，使思政课评价从仅鉴定“过去的”教学效果，转为促进“未来的”教学发展。通过突破各学段思政课评价内容的重复性明显、评价标准的渐进性缺位、评价主体的多元性弱化、评价方法的雷同性频发等堵点难题，变单数为复数，变“五唯”为“多维”，摒弃以量化数据来考量和决策，代之以科学化、多元化、个性化为标准创设评价指标。可见，对思政课一体化评价的理论与实践探索契合新时代深化教育评价改革的现实需要，是以理论研究指导实践发展、不断纵深推进新时代教育评价综合改革的“突破口”。

(二)推动立德树人提质增效：“纵向”与“横向”的衔接贯通

习近平总书记指出：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[8]尊重教育对象的主体地位，遵循道德发展的本质与规律，是新时代提升立德树人质量的重要抓手。以系统性思维和全局性视野来统筹大中小学思政课建设更有助于打通教育的“任督二脉”，打通青少年思想道德培养的螺旋式上升通道。而教育评价事关教育发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。以大中小学思政课一体化评价改革为牵引，统筹推进一体化育人格局，整体性提升各学段思政课教学的育人效果，是新时代实现以评促学、以评促教、以评促建、以评促改，推动“立德树人”提质增效的关键所在。

大中小学思政课一体化评价强调以评价改革来促进思想政治教育高质量发展。从“过去”到“未来”的转向内蕴着评价实践对文化嬗变的积极回应，其价值取向经历了由知识本位到能力本位，再向注重人的自由全面发展的转换过程，核心宗旨是实现评价标准从判定学生“过去”的学习结果转向促进主客体“未来”发展，具体表现在纵向、横向两个维度统筹发力。就纵向维度而言，从思政课一体化评价打破现有大中小学“分而评价”的断层结构，摒弃只关注自身学段建设的短期视角，以关涉学生成长全过程的人本价值导向统筹大中小学一体化评价体系建设；就横向维度而言，思政课一体化评价克服“评价”与“教学”场域分隔之局限，使评价与各学段思政课教学实践紧密融合，将评价从注重“诊断”过去学习结果转向注重“促进”未来教学发展。

(三)促进教育主客体全面发展：“价值”与“工具”的理性平衡

美国教育评价专家斯塔弗尔比姆说过：“评价最重要的意图是不为了证明，而是为了改进。”[9]长期以来，“唯分数”的错误评价导向使得我国传统的思政课评价更加注重结果性检验，将评价当作衡量教学成效的一种工具，忽略其价值属性的彰显。“教育评价作为一种评价活动，其本质不是技术问题，而是价值问题。”[10]以量化结果关注教学效果的检验是一种短视化的评价，过分强调评价工具属性的发挥，将评价视为“证明”教学成效的一种技术手段，却忽略其所应坚持的立德树人的价值导向。那么，如何“在教育评价育人逻辑的基础上探索工具理性和价值理性统一的契合点和融合域”[11]，使“评价工具从供给主导转向需求主导，实现技术工具的时代转向”[12]，成为新时代教育评价改革的重中之重。

大中小学思政课一体化评价以促进教育主客体的发展为宗旨，通过激发评价的“改进”“调节”功能，来彰显评价的人本价值属性。将评价从传统“判定”教学效果的工具逐渐转化为“改进”教学活动的手段，使评价从注重“诊断”教学效果转向注重“促进”主客体的“教”“学”实践，在多元功能彰显中实现价值理性与工具理性的动态平衡。具体而言，通过对评价过程及其结果的反馈，让评价主客体了解在思政课教与学过程中存在的优势与不足，从而在“教”的维度有针对性地调整、改进课程教学的目标设置、内容安排、方法使用；在“学”的维度引导教育对象在学习过程中及时认识到自身存在的缺点与不足，对不良的学习行为予以及时纠正，使其更加深刻地反省自身的学习责任、学习心态与学习方法，引导学生在不断的自我反思、自我评价中获得内生性的成长与发展。由此，将教学评价贯穿于教学活动的全过程，在“教学实施—过程评价—实时反馈”的良性循环中使教育主客体的生成属性得以最大限度地发挥，引导评价从“对教学的评价”走向“为了教学的评价”，为新时代推进教育强国建设提供更高质量的教育跃迁。

二、大中小学思政课一体化评价改革之问题

(—)评价内容：系统性建构缺失，尚未形成“一体贯通”之格局

传统的思政课评价将大中小学段作为划分课程评价的唯一自然单位，每一学段内独立运行各自的评价指标与评价方法。由于学段之间缺乏有效的互动衔接，这种分而评之的断层结构逐渐演变为各学段思政课互通交流的人为阻隔。客观看来，以学段划分教学进程开展教学实践是循序渐进推动思想政治教育螺旋上升的重要环节。但这种自然学段的划分必须遵循绝对与相对的辩证统一原则。一方面，形成绝对的阶段界限服务于大中小学生思想品德的养成需要，另一方面，呈现相对的阶段特性却不能忽视整体贯通的系统性本质。但是从目前思政课建设的情况来看，这种绝对的阶段界限已逐渐陷入“唯学段”的分隔怪圈，导致学段之间缺乏有效的统筹衔接，“各自为政”“分段育人”“分层评价”的现象普遍存在，而相对于阶段性彰显下的系统性建构却呈现缺失。具体表现为，每一学段内的思政课评价都是孤立存在的单独体系，且随着学段终结而停止，使得大中小学思政课在评价内容层面的重复、断层现象明显。就小学阶段而言，由于专职教师队伍欠缺，思政课评价大多处于缺位状态，没有固定的评判标准与考评模式，常常以小学生的日常行为表现作为思政课教学质量评价的主观替代。到了中学阶段，受应试教育影响，初高中思政课教学效果评价常以期末考试成绩作为评判标准，单就初中与高中之间的考评题目而言，就鲜有循序贯通之联，更加难以将小学阶段作为评价起点建立评价桥梁。到了大学阶段，思政课评价虽然已经形成较为独立且完整的运行机制，评价视域也从单一性的学生成绩评价拓展到兼顾教师教学评价，但是大学思政课与中小学思政课教学、评价之间的割裂、断档问题却始终存在。由此也可以看出，评价内容的系统性缺失必然导致思政课一体化建设的合力不足，如何搭建一体贯通的评价指标，整合各学段思政课评价内容的渐进衔接是思政课一体化评价的当务之急。

(二)评价方法：工具理性偏狭，亟须突破“固化范式”之窠臼

当下大中小学思政课评价过分强调评价工具属性的发挥，常以结果评价作为考核学生的主要方式，将考试成绩、作业分数等量化指标作为学生思想品德考核的重要依据，最为突出的问题是过分依赖工具量化手段。当然，量化评价具有直观、易操作等特点，但思想政治教育对于学生内隐性思想道德、政治认同的培养无法通过精准的量化工具进行测量。忽视学生个体价值的生成发展，过度依赖直观量化手段，只会使教学评价陷入固化范式之窠臼，使得评价沦为形式化检验的工具。

除此之外，传统的大中小学思政课评价方法较为单一，形式固化缺乏灵活性，普遍以传统的纸笔测试、课堂问答占据主导地位。有些小学班主任会根据主观印象对学生进行德育评价；中学班主任则在应试教育的影响下，依据课程分数，或通过统计单一的班级管理信息资料，对学生的思想品德情况进行“流水账”结算；对于大学阶段，虽然开发了一些线上讨论、小组项目等合作学习活动，但缺乏与之适配的评价方式，仍沿用传统的考核手段。这些方式不仅无法有效激发学生参与学习的积极性，也难以准确评价学生在新型学习模式下的学习成效。因此，为系统提升大中小学思政课一体化建设的质效，需要在评价方法层面克服工具理性偏狭，突破评价方法以结果为导向、以量化绩效为标准的固化范式。

(三)评价主体：单一化倾向明显，有待构建“多元协同”之场域

大中小学思政课评价主体的选择直接决定了教育评价的客观性与科学性。当前思政课评价主体呈现明显的行政主导特征，即将任课教师作为学生思政课成绩评价的唯一主体，这种“唯教师”的单一主体设置成为思政课评价陷入片面性误区的症结所在。在诸多中小学校，教师掌握着思政课评价的绝对话语权，除了依据考试成绩作评外，很大程度上都是思政课教师根据主观印象与个人感受开展价值判断。在大学阶段，极少数高校会引入学生互评或第三方机构参评，绝大多数思政课评价仍是综合学生平时表现与考试成绩，显然，教师的评价主体地位依然稳固。客观来看，教师作为授课主体，与学生有着最为直接与密切的接触，对课程教学效果的评价是最有发言权的，以教师作为评价主体是具有可行性的。但是，“思想政治理论课程评价是在对思政教育事实判断的基础上作出价值判断的过程”[13]，客观决定了大中小学的思政课评价会呈现一种动态发展趋势，即使规定了统一而规范的评价标准，评价结果仍然不可避免地会受到不同评价主体对于价值判断的取向影响。因此，仅仅依靠单一化主体开展思政课评价会使评价陷入片面性误区，引发评价结果的主观性偏差，这些都严重背离了思政课评价的客观性准则。

评价主体层面的单一化倾向，本质上反映的是教育评价领域传统思维定式与新时代育人要求之间的深层矛盾。在传统评价模式中，教育管理者、教师与学生构成封闭的“铁三角”，社会力量、行业专家、实践单位等主体长期处于缺席状态。这种结构性缺陷导致评价标准与社会需求脱节，使得教师视角下的“知识掌握度”与社会用人单位的“价值认同度”形成明显差异。这种由单一评价主体引发的价值导向异化现象折射出评价体系对教育本质的偏离，亟待通过评价主体的“多元协同”回归思政课一体化育人初心。

(四)评价机制：持续性动能匮乏，亟待完善“动态长效”之保障

评价机制的本质是教育治理现代化的实践载体，它以系统化、规范化的动态运行为思政课建设提供重要保障。当前，思政课评价机制中普遍存在“持续性动能匮乏”的问题，评价考核模式普遍强调结果态的发生，只关注思政课评价是否已然开展这一“形式”呈现，而对于评价开展后的效果如何、是否对教育起到了积极的反馈调节作用却无法估量。这种静态化、功利化的评价机制“重形式轻内容”“重结果轻过程”，只是孤立静止地强调评价实践的开展事实，不关注运用评价结果对教学实践的反馈与调节，只是依据考试成绩判定教学结果，不注重通过评价过程来激发教与学的生成发展样态。由此，必然导致思政课评价机制的系统性弱化与持续性不足。

思政课评价机制中动能性匮乏问题本质上是静态化、碎片化、功利化的评价模式与教育现代化发展需求之间的结构性矛盾。打破“为评价而评价”的思维定式，回归“以评促建、以评促改”的教育本真，才是思政课评价机制的设定宗旨。而当下大中小学思政课评价因为无法形成“评价—诊断—反馈—改进”的有效闭环，使得评价机制只单纯停留在“结果判定”层面，虽然短期驱动效果明显，但由于缺乏有效的反馈与调节，无法通过评价实践真正促进教与学的全面发展，因此，动态循环系统的“缺环”势必导致持续赋能作用匮乏。为破解这一困局，需要构建具有动态反馈、长效激励、多维协同特征的评价保障体系，推动评价机制从“短期驱动”向“持续赋能”的范式跃迁。

三、大中小学思政课一体化评价改革之实践

(一)改进结果评价：从“单一化”结果判定转向“多元化”范式参考

《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》第三十一条明确提出“树立科学的教育评价导向，防止和纠正‘分数至上’等偏差”[14]。改进结果评价，目标就是打破传统“分数至上”的评价导向，拓宽结果评价之结果范畴，使评价的检验变量多元化。这也意味着不能局限于传统教学结果评价的总结性范式，不能仅仅通过考核学生学习成绩来判定思政课的教育效果。因为诸如此类的总结性测验“不能给教师提供关于学生学习的足够详尽的图景，从而帮助教师确定教导学生个体的方法”[15]。为此，改进结果评价的核心是要打破结果评价中以“诊断”“证明”为目标导向的范式，将“结果”的外延进行有效拓展。

大中小学思政课一体化评价建设，需要将各学段思政课的教学要素设置、教学过程安排、教学效果显现看作相互联系、相互作用的有机统一体，即将只注重“教学效果”的完成态评价转换为关注“教学要素+教学过程+教学效果”的综合发展态评价。为此，可将结果检验的时间从单一“课后”时间点拓展为“课前—课中—课后”多元时间段，将结果检验的单一分数对象拓展为针对“教学要素”“教学过程”“教学效果”开展的综合检验范畴。

首先，针对“教学要素”开展的课前静态评价，致力于为结果评价提供一种更具说服力的检验标准。核心是在思政课开展之前，监测大中小学思政课“教学要素”设置是否科学、合理、可行。这里的教学要素主要分为目标要素、内容要素、主体要素、方法要素、管理要素五大类。其次，针对“教学过程”开展的思政课一体化评价属于课中动态评价，致力于发挥过程评价本身与教学活动同向同行的场域优势，将评价融入教学开展的全过程。通过锚定“课前”“课中”“课后”三个时间段，以“教师教学过程”和“学生学习过程”的双维评价实时把脉思政课一体化建设的每一环节，实现以评促教、以评促学的有效闭环。最后，针对“教学效果”开展的课后增值评价，要将点状式的结果性评价转换为线性式的形成性评价，充分立足于学生思想品德的变化情况以及学生学习成效的变化程度开展净增值检测。可在大中小学围绕“政治认同”“家国情怀”“道德修养”“法治意识”“文化素养”五大维度创设评价指标，以五大指标为牵引，客观回应不同学段学生在核心素养培育方面所达到的增值样态与发展趋势。

(二)强化过程评价：从“诊断”学习成效转向“改进”教学发展

过程哲学认为，事物的发展变化要经历过程到结果的统一，过程发展中孕育结果，结果显现又起源于过程。不同过程可能会产出同样结果，但其多元化的过程实践却孕育着相同结果之外的价值与意义。可以说，对事物发展过程的探索要比单向度的结果分析更具有深层次的意蕴旨归。《总体方案》的出台与实施开启了教育评价“指挥棒”的全面转向，立足“人”的发展，强化过程评价，成为大中小学思政课一体化教学评价的重要导向。在其中，针对“教学过程”开展的一体化评价是强化过程评价的系统典范，它强调将“教学”与“评价”相互融合、匹配[16]，将评价活动寓于每一个教学情境之中，将“评价”从“判定”教学效果的方法逐渐转化为“改进”教学活动的手段。它着眼于教育评价的生成属性，体现了大中小学思政课评价的动态发展趋势，契合各学段思政课本身纵向衔接、横向贯通的发展需要[17]。

一方面，开展促进教师“教”的评价，即“教师教学过程”的一体化评价。首先，强化教师教学过程一体化评价的“共时性”原则。这需要以教师教学准备、教学实施、教学产出作为过程性评价的动态监测焦点，以实时反馈作为评价信息的获取关键。其次，明晰教师教学过程一体化评价的“教学属性”。这种“教学属性”体现在以“激发”“反思”与“提升”作为过程评价的目标，即突破传统评价框架下为了评价而评价的诊断模式，通过过程评价激发教学热情、反思教学实践、改进教学效果。

另一方面，开展促进学生“学”的评价，即“学生学习过程”的一体化评价。首先，学生学习过程的一体化评价应由“鉴定分等”转向“促进发展”。这需要克服传统思政课评价对学生的“鉴定”“分等”行为，明确成绩、分数并不能完全代表现实中个体的价值呈现，转而更加聚焦于人的发展需求[18]，更加立足于每节课学生学习状态的生成、发展与总结，立足于评价实践的反馈对于促进学生知识掌握、思想形成、行为外化的整体性发展程度。其次，学生学习过程的一体化评价要鼓励学生在课堂中不断地“生成”。“生成”是一种过程态，揭示了从无到有、从少到多的发展过程。这种生成主要体现在学生“核心素养”的培育过程，即系统考查学生五大核心素养从“知识理解—观念认同—行为外化”的渐进发展样态，通过寓评于学的过程化评价实践，不断激发学生核心素养的循序养成。

(三)探索增值评价：从关注学习效果的“绝对值”转向考量学习样态的“相对值”

《总体方案》首次提及“增值评价”在我国教育评价改革中的重要作用。探索增值评价在大中小学思政课一体化评价体系中的实践应用符合新时代教育评价改革的现实诉求，也是引导教育回归本体价值、服务现实的人的发展的应有之义。“增值评价”是经历了一段时间的教学活动之后，教育对象的思想品德素质在原有基础上获得提升的程度，并以此作为判定教育实践产生净效应的发展性评价方式。显然，“增值评价”是对传统结果性评价的一种超越，它不仅兼有传统效果评价的总结性功能，而且以纵向衔接的评价视域来审视教育对象思想品德的生成起点与阶段性培养终点之间的净增量，以本质上的增值属性来激发效果评价内蕴的发展性功能。

在内容向度，锚定“一体化”，构建衔接贯通的增值评价指标。根据2020年12月中共中央宣传部、教育部印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》[19]相关规定，将立德树人的价值导向具体落实到评价之维，可在大中小学段分别围绕“政治认同”“家国情怀”“道德修养”“法治意识”“文化修养”这五大“核心素养”，创设一体贯通的评价指标体系。针对每一核心素养，在每一学段内部设定从“知识理解—观念认同—行为外化”[20]的三级增值指标，系统监测教育对象在“知识理解”层面的“理性增值”、在“观念认同”层面的“感性增值”以及在“行为外化”层面的“质性增值”情况。

在方法向度，锚定“增值化”，建立以促进学生发展为目标的发展性评价模型。建立贯通大中小学思政课的“直接增值评价模型”。“直接增值评价模型”强调的是一种区间状态，它以确立学生的增值起点为关键，以一段时间教学后的测量结果为终点，两点之间的差异值即为增量数值的具体表现[21]。可以说，直接增值评价主要是“通过检测教育对象思想品德素质的增值样态，评价思想政治教育工作者的净效应，进而以评促改，提升思想政治教育的整体质量”[22]。这种直接增值计算方法在美国自愿问责系统(VSA)和美国常用成长评估模型中的增分模型(Gain Score)[23]中已得到广泛运用。

(四)健全综合评价：从一元固化的“短期驱动”转向多元共治的“持续赋能”

“健全综合评价”关键在于依托动态长效机制的完善打破“唯教师”的单一主体偏差，打造多元主体参与的“评价共同体”，形成思政课一体化教学评价的多元共治。同时，只有及时、准确地将评价结果反馈给评价主客体，建立起“评价—鉴定—反馈—改进”的循环系统，才能以此为参照，在明晰自身优势与存在问题的同时，开展改进调节，以更好的“教”“学”状态投入后续的工作与学习。

一方面，整合大中小学思政课一体化评价实施的主体力量。建立“教育监管部门+学校+社会+家庭”的合作评价机制。将评价视域从课堂延展到学校、社会与家庭，“凝聚学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力”[24]，由各地区教育监管部门牵头成立大中小学思政课一体化评价委员会，分设各学段评价小组，在每学期初期针对思政课教育要素展开全面评价、整改，使思政课评价跨越思政课堂的地域局限，使过程评价与结果评价延展到校园活动参与、社会实践表现，同时兼顾家长评价反馈，全方位多领域地搭建评价网络体系。另一方面，建立“评价—鉴定—反馈—改进”的工作闭环。通过动态反馈、长效激励形成以评促建的持续动能。其中，最容易被传统思政课评价忽略的就是“反馈”与“改进”。强化“反馈”环节关键要拓宽反馈通道，可依托口头反馈、纸质反馈、网络反馈三大主要通道，采取会议反馈、面谈反馈、寄语反馈等多种方式，确保评价结果全面、及时、高效地传递给评价主客体，方便其根据反馈内容开展进一步教学改进。强化“改进”环节则是将教学评价结果复归于教学实践、指导教学实践的核心环节，具体包括将评价结果作为教师教学决策、学生学习决策的基础，形成持续性、常态化的改进治理，甚至是对各系统评价反馈后的改进效果进行再评价，以此真正推动思政课一体化教学实践的持续改进，实现对评价结果动态性改善与稳定性借鉴的协调发展。

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