[摘要]作为办好思政课的关键，部分高校思政课教师尤其是青年教师，在与党和国家关于思政课教师提出的“六要”素养的对照中，认识到自身知识储备和能力素养的欠缺，产生了本领恐慌。对高校青年思政课教师而言，本领恐慌是一把双刃剑。自我效能感作为对个人能力的主观判断，能够通过影响高校青年思政课教师的职业承诺、自主工作动机、教育行为系统、身心健康，从而决定着本领恐慌的结果走向。高校青年思政课教师应通过回顾过往经验、借鉴他人经验、接受言语说服，在不断提升自我效能感中克服本领恐慌。

[关键词]高校青年思政课教师；本领恐慌；自我效能感

[作者简介]马卿誉，北京师范大学马克思主义学院讲师，法学博士，研究方向：思想政治教育理论与实践(北京  100875)。

[原文出处]《黑龙江高教研究》(哈尔滨)，2026.3.90～97

[基金项目]2025年国家社会科学基金高校思想政治理论课研究专项“基于‘05后’大学生数字画像的高校思政课精准教学路径研究”(编号：25VSZ157)；2024年北京师范大学教学建设与改革项目“教育家精神融入师范类高校思政课教学研究”。

思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，能否办好思政课主要看教师，尤其需要培养青年教师成为未来思政课建设事业的中坚力量。“让思政课教师特别是青年教师的创造活力竞相进发、聪明才智充分涌流”[1]。当前部分高校青年思政课教师产生了“本领恐慌”，这种恐慌情绪如果不能及时缓解，就会严重阻碍青年思政课教师的成长成才，影响思政课的教学效果。如何正确认识高校青年思政课教师群体中出现的“本领恐慌”现象并妥善处理，已成为目前思政课事业发展建设过程中亟待解决的重要问题。

本领作为一定领域开展工作、解决问题的能力，是任何时代成事成才的重要保证。当感知到自身能力与现实需要产生差距时，便会产生“本领恐慌”。本领恐慌是一种广泛存在的心理和社会现象，出现于政治、管理、教育等多重语境中。

1.“本领恐慌”的出场语境及基本内涵

“本领恐慌”并不是一个新兴概念，最早由毛泽东针对党员干部提出。在1939年的延安学习运动中，毛泽东观察到，一些干部在自身能力本领与工作职务不匹配的情况下，依旧不愿主动学习，甚至认为听课学习是一件“失格”之事。“结果，他们不但文章不会做，许多东西都不知道，战士反而比他们高明。因此，我们队伍里边有一种恐慌，不是经济恐慌，也不是政治恐慌，而是本领恐慌”[2]。“好像一个铺子，本来东西不多，一卖就空，空空如也，再开下去就不成了，再开就一定要进货”[3]。由此可见，毛泽东提出的“本领恐慌”实际上是一种对自身能力的忧患意识，初衷是告诫党员干部应通过不断学习，提高个人本领，从而妥善应对不断变化的形势和挑战。

在新时代，习近平总书记也多次谈及党员干部中存在的本领恐慌问题。在2013年中央党校建校80周年庆祝大会上，习近平总书记指出，对于目前党员干部来说，“与今天我们党和国家事业发展的要求相比，我们的本领有适应的一面，也有不适应的一面。特别是随着形势和任务不断发展，我们适应的一面正在下降，不适应的一面正在上升”[4]。这是一种与延安时期同样的状态，并且这一状态在党内相当一个范围和时期内都是存在的，这种状态便是本领恐慌。习近平总书记在十九届中央政治局第十次集体学习时又针对干部队伍中出现的认不清发展趋势、找不到好思路好办法、无法合理利用网络等问题，明确指出：“当前，干部队伍能力不足、本领恐慌问题是比较突出的。”[5]

什么是本领恐慌？本领恐慌是一种认为个人本领缺失、能力不足而产生的焦虑、慌张情绪。通常来看，本领恐慌建立在主体能力素养无法满足现实需要的本领危机基础上，同时也是一种认识到主观能力与客观需要的不切合性而形成的忧患意识。基于这一定义和内涵，本领恐慌和本领危机具有本质上的区别。本领危机作为一种因主体能力与现实需要间的张力而产生的客观现象，具有普遍性。从历史唯物主义的视角来看，世界是不断变化的，社会是不断进步的，整个人类社会的知识也会随着世界和社会的发展而不断更新完善，在这样的情况下，每个人所掌握的知识、本领随时都在面临过时、失效的风险挑战。所有人都会在某个时刻出现本领危机，只不过在程度和具体表现上有所不同。而本领恐慌则是一种针对本领危机的主观情绪，是对自身能力不足的焦虑、慌张之感。这种恐慌情绪产生于主体对自身能力本领的审视和判断，体现着个体对自身素养的主动关切与自我反思。“本领恐慌”其实是一个积极信号，这一焦虑情感只有对自我严格要求之人在经历理论联系实际的批判性内省后才会产生。“忧患虽为人类的普遍现象，但忧患意识却非人人所有”[6]。值得注意的是，引发本领恐慌的认知和评判存在两种情况：一方面，本领恐慌可以建立在个体对自身能力素养和外界发展需求的正确认知、客观分析、理性判断的基础上，此时本领恐慌就是一种反映着积极向上、奋发进取心态的忧患意识；另一方面，本领恐慌也可能源于盲目放大自身不足的“黑暗思维”，在这样的思维方式下，主体同样会因拘泥于对局部缺陷的集中关注、选择性忽视自身其他方面的本领，而形成对自我的完全否定，产生压抑、恐慌的消极情绪，“导致传统社会的那种被动式的自律自救，不利于自我发展”[7]。

2.高校青年思政课教师的本领恐慌

在高校青年思政课教师群体中，也存在本领恐慌现象。在新时代背景下，随着国家对思政课的大力强调和对马克思主义理论人才培养的不断重视，高校思政课教师尤其是青年教师开展思想政治教育的底气大大提升。与此同时，高校青年思政课教师的心理态势却逐渐发展至另一个方向。作为青年教师，这些“青椒”通常参加工作的时间并不长，往往入职仅几年时间，他们在深刻体悟思政课教师这一职业身份的全方位、高水平要求的基础上，通过与自身日常教学科研活动进行比照，逐渐了解到自己与职业要求间的差距，当认识到自身能力素养的短板和缺陷，并以这些缺点掩盖自身长处、深陷弊病无法自拔时，便产生了对自身本领的恐慌和焦虑。这便是高校青年思政课教师的本领恐慌。由此可见，高校青年思政课教师本领恐慌的形成须同时满足两个条件：一是个体认识到自身的本领不足；二是个体的心理素质欠佳，无法及时走出消极情绪。若高校青年思政课教师并没有对自身本领予以关注，没有正确意识到自我本领的欠缺，或能够通过自我管理成功调节因能力缺陷带来的负面心态，便不会产生本领恐慌。

根据高校青年思政课教师的工作内容，其本领恐慌主要表现为知识储备恐慌和能力素养恐慌两个方面。在实际工作中，高校青年思政课教师常常会发现自己现有的知识储备无法覆盖其教学科研需求，存在较大漏洞，并且这个缺口会随着认识的加深而不断扩大，而自己却一时之间不知该从何处下手进行补救。针对这一现象，部分高校青年思政课教师会由于无法科学认识它的普遍性和必然性而给自己带来过多的心理压力，甚至被焦虑感冲昏头脑，丧失理性思考，从而产生慌张心态，形成知识储备上的恐慌。除此以外，有些高校青年思政课教师还会发现，即使自身具备充足的理论知识和较高的理论素养，也会由于缺少一定的专业教学技能，在课堂把控、语言表达、气氛调节、设备使用等方面有所欠缺，导致实际的教学效果依旧不太理想。这种客观需要和主体能力间的张力也会给高校青年思政课教师造成不小的心理压力，引发恐慌之感。

3.高校青年思政课教师本领恐慌的影响

在个体的发展完善中，本领恐慌并非一个完全消极的心理情感，在不同的应对方式下，这种情绪既可以是行为动力，也可能是行动威胁。根据“压力-认知评价-应对”模型，情绪是由个体对情境的认知评价所决定的，情绪的应对存在问题导向型和情绪导向型两种方式。问题导向型应对会选择以采取实际行动的方式解决问题，而情绪导向型应对则是通过调节情绪来减轻痛苦[8]。在面对本领不足这一心理压力时，高校青年思政课教师或许会采取不同策略予以应对。当青年思政课教师认为自身本领的欠缺可以改变时，他们就会选择以问题为导向的行为方式，把负面情绪视为动力，从产生恐慌、焦虑情绪的原因入手，积极寻找解决方案，通过对问题进行澄清，设定自我提升目标，在咨询专家、寻求他人帮助的过程中，加强对自身素养的训练，在改变引发压力的问题本身的过程中，实现对恐慌情绪的本质化解。如若部分青年教师将自身能力的不足看作无法克服的，在无力直接解决问题的前提下，只能通过改变“自己对本领缺乏这一事实的恐慌情绪”来应对，即情绪导向方式。此时他们可能会选择逃避、回避能力欠缺的事实，通过贬低自身水平或歪曲客观事实来暂时性地缓解焦虑，或者试图幻想问题消失来转移对本领恐慌的关注。无论是问题导向，还是情绪导向，似乎都能在一定程度上缓解青年思政课教师的恐慌心态，但由于在认知评价维度，因个人本领欠缺造成的恐慌并非如突发疾病、亲人离世那般完全不可控，是能够通过发挥主观能动性实现对自身及外部环境改造的。因此在应对方式的选择上，问题导向型才是更加适合的，它能够在改变客观条件的基础上实现对恐慌情绪的本质化解。情绪导向的方式虽然通过直接作用于青年教师的主观情绪，短时间也能起到降低痛苦的作用，但因没有触及问题的根源也仅仅是隔靴搔痒，是一种对实质问题的回避和否认，长此以往将会导致退缩的行为惯性和停滞的事实结果。

高校青年思政课教师作为在教学过程中居于主导地位的一方，其内在形成的本领恐慌会对教师自身、教学活动和学生都产生直接影响。其一，影响青年教师个体的健康成长。在事业上，教师能否妥善处理好本领恐慌问题会直接影响其后续对待科研和教学的态度，从而决定其未来的职业走向。在个人的身心发展上，面对本领恐慌所采取的不同处理方式也会对其心理和行为产生两种截然不同的作用。其二，影响教学效果。本领恐慌给高校青年思政课教师自身所带来的影响会直接体现在教学效果上。教师若能合理利用本领恐慌而持续弥补缺陷不足，则能在发展自身的同时，提升教学实效；反之，则会使教学效果每况愈下。其三，影响学生的学习效能。当教学效果因教师把控本领恐慌的态度不同而受到影响时，学生对课程和课堂的感观也会随之发生变化，故而也会将其学习能力和学习成绩引向两种截然不同的结果。由此可见，对高校青年思政课教师而言，本领恐慌是一把双刃剑。

正确认识高校青年思政课教师群体中存在的本领恐慌现象，提防其因应对方式选择不当而带来的意志消沉、行为回避风险，积极采取措施发挥本领恐慌的激励作用，是我们目前关注并推动高校青年思政课教师健康成长的重要着力点。

在教育心理学领域，存在一个描述个体内在心理体验与感受的特殊概念，即自我效能感(Self-Efficacy)。基于自我效能感的一般内涵，针对教师群体，产生了教师自我效能感(Teacher Self-Efficacy)。高校青年思政课教师的自我效能感描述的是其内在心理体验与感受，与本领恐慌具有直接关联。

1.教师自我效能感的基本内涵

自我效能感源于班杜拉创建的社会认知理论。在社会认知理论中，行为、个人、环境因素之间是相互影响、三元交互的。人因具有主观能动性，能够通过认知对学习和行为起到调节作用，从而成为行为的动因。而自我效能感便是人认知自身的一种形式，展现着个体对自身能够在何种水平上完成某项活动的信念、判断，意指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[9]，是对自身能力作出的主观评估。基于自我效能感的一般概念，学者们逐渐将其应用于教育领域，产生了教师自我效能感。关于教师自我效能感的界定，不同学者给出了多样化的解释，学界并没有完全达成一致，但基本内涵具有以下共性。首先，从概念意蕴来看，教师自我效能感是教师对自己教育能力的信念，既包含教师对自身教育能力的认知和判断，也包含教师坚定的情感体验。其次，从内容类型来看，教师自我效能感不仅包括教学效能感，还包括教育多方面的效能感，如课堂管理效能感、学生动员效能感等。最后，从范围类型来看，教师自我效能感既包括教师是否认为教育整体上能够改变学生的一般教学效能感，也包括教师个人是否认为自己有能力改变学生的个人教学效能感。教师自我效能感通常是指教师对自己能否有效完成教学任务、促进学生学习和管理课堂的信念与自我评价。教师自我效能感既是一种使教师深信自己能够妥善完成教育任务的能力，也是一种使教师不顾各种阻力障碍去开展好教育活动的信念。

教师自我效能感具有多重特性。首先，教师自我效能感具有主观性。由于教师自我效能感是主体关于自身教育能力的认知评判，虽然这一信念是以教师的真实水平或客观能力为依据，但它并非对客观状况的直接反映，反而受个人心理特质、自我经验、教育情境等因素影响，可能产生教师能力相似而自我效能感水平却存在较大差异的结果。教师自我效能感本质上是一种主观信念。其次，教师自我效能感具有可变性。教师自我效能感作为一种主观信念，必然会伴随着外部客观世界的变化而变动，当教师积累了更多的工作经验、获得了更有力的反馈支持时，其自我效能感也会随之增强。再次，教师自我效能感具有预期性。由于教师自我效能感是教师关于自身能否具有能力完成某项任务的评判，所针对的任务是指向未来、尚未发生的，因此这种判断是一种预测性的判断，教师自我效能感在本质上是一种预期信念。最后，教师自我效能感具有功能性。教师自我效能感作为主观世界的意识存在，能够通过影响教师在面对困难时的坚持性、影响课堂氛围和学生学习动机、影响教师的职业满意度和职业倦怠程度，从而反作用于教师的行为和客观世界。

高校青年思政课教师作为落实立德树人根本任务的重要力量，也具有教师自我效能感。高校青年思政课教师的自我效能感就是对自身作为一名青年教师，是否具有承担思政课教学、有效引导学生思想、维持课堂秩序、促进学生全面发展能力的自我信念和主观判断。

2.自我效能感在新手型教师和专家型教师群体中的差异

在教师研究领域，存在新手型教师与专家型教师的比较研究范式。何为专家型教师？可以从专业知识、问题解决的效率、洞察力等三个层面进行概念界定[10]。相较于新手型教师，专家型教师能够更加有效地运用学科内容、教学法等知识解决相关专业问题；能够在较短的时间或付出较少的努力完成更多的工作；能够快速鉴别有效信息并对问题予以恰当解答。在国内，通常以定性与定量相结合的方式界定新手型与专家型教师：职称为高级或教学表现突出、教龄为10年或15年以上的教师为专家型教师；职称为初级或处于实习期的师范生、教龄在0～4年之间的教师为新手型教师[11]。

除上述明显差异以外，新手型和专家型教师的自我效能感也存在显著区别。相关实证研究已经证实：“专家型教师的个人教学效能感明显地高于新手型教师。”[12]专家型教师通过开展大量教学实践，积累了丰富的“情境化知识”“隐性经验”，形成了较强的课堂适应力；在持续进修和科研反哺教学中实现了知识更新和方法迭代；能够通过教学反思不断调整策略，从而在课堂管理、教学设计、学生评价等方面更具信心和掌控感，具有较高的自我效能感，并且其自我效能感能够在不同教学情境下保持稳定，不易因外界干扰而动摇。相较于专家型教师，新手型教师由于缺乏应对突发事件与复杂教学任务的储备经验，尚处于探索和试错阶段，常常在应对复杂课堂、差异化教学时信心不足，在自我反思层面陷入“经验不足—信心下降—实践受挫”的循环，具有较低的自我效能感，并且其自我效能感还极易受学生反应、同事评价、领导监督等外部因素的影响。

高校青年思政课教师作为青年教师群体中的一部分，也面临着新手型教师的普遍性问题。他们入职时间不长，对学科内容教学和相关教学方法的运用仍处于探索阶段，教学经验尚且不足，在面对学生差异和突发状况时容易出现紧张情绪，还需要付出大量的时间和精力进行备课、开展科研，教学与科研的关系还没有达到平衡，个人心态极易受挫折困难、他人评价等影响。高校青年思政课教师也属于新手型教师的范畴，与其他思政课教师相比具有较低的自我效能感。

3.本领恐慌、自我效能感与教学行为之间的关系

对于本领恐慌、自我效能感与教学行为之间的关系，可以综合运用“压力—认知评价—应对”模型与自我效能理论予以正确把握。根据“压力—认知评价—应对”模型，压力是个体对情境的主观认知评价，是基于不同认知判断产生的相区别的应对方式。评价的过程包含两个环节。个体首先通过对外界情境进行评价，评判它是否无关紧要、是良性积极性的还是会带来伤害与威胁的压力性的，实现初级评估；在此基础上，评估自身能力和资源，分析某一特定方案的可行性及实现预期效果的可能性，实现次级评估。这两个环节的评估共同决定了个体最终问题导向或情绪导向的应对方式选择倾向。而对于次级评估中所涉及的不同判断，班杜拉以“结果期望”(outcome expectation)和“效能期望”(efficacy expectation)作出明确区分。其中，“结果期望”指代个人认为某一行为会产生特定结果的评估，“效能期望”指代个人坚信自己能够成功执行产生预期结果所需的行动[13]。班杜拉这里所提出的效能期望便是自我效能感的最初表述。自我效能感在“压力—认知评价—应对”模型中起到核心变量的作用。当一个人效能感强时，他在次级评估中会认为自己有资源应对，于是选择积极应对；当效能感弱时，则容易在评价阶段就认为“我做不到”，从而予以回避或消极应对。相关实证研究也已证实，教师“教学效能感的个人教学效能感维度与教学行为及其各个维度之间均存在较显著的相关关系”[14]，教师的教学效能感能够预测其工作倦怠水平[15]。由此可见，基于认知评价的自我效能感会对教学行为产生直接决定作用。

本领恐慌作为关于自身能力素养的一种焦虑情绪，介于“认知评价”与“应对方式”之间，既是认知评价的情绪性输出，也是决定应对方式走向的重要中介。其一，本领恐慌是认知评价的结果。在初级评估中，如果个体将情境判定为“威胁”而非“挑战”，那么就容易触发恐慌情绪；在次级评估中，如果个体认为自身能力无法满足，同样也会引发焦虑。本领恐慌是对外在情境和自身能力评价的直接产物。其二，本领恐慌是应对方式的触发因素。高度的焦虑和恐慌容易导致个体选择情绪导向应对，即以回避、否认、消极宣泄等方式回应；在恐慌适度时，则会激发主体以更积极的问题导向应对。这种恐慌、焦虑的情绪本身会影响应对策略的选择。其三，本领恐慌情绪与自我效能感具有交互作用。若个体的自我效能感较低，那么他所作出的次级评估便会偏向负面，会在一定程度上进一步增强个体的焦虑状态，从而产生更加强烈的消极应对倾向；若个体具有较高的自我效能感，基于偏正面的次级评估便会在一定程度上减轻焦虑，最终决定以积极方式应对。关于本领的恐慌或焦虑情感在自我效能感和行为应对之间是一个情绪反馈变量，对应对模式的走向起到加速或削弱作用。

综上所述，借助于“压力—认知评价—应对”模型与自我效能感理论，本领恐慌、自我效能感与教学行为之间的关系得以澄清。教师通过开展关于外在情境的初级评估和关于内在自身的次级评估，形成了本领恐慌，自我效能感通过影响次级评估结果可以在一定程度上再次作用于恐慌情绪，从而决定最终的行为导向。

高校青年思政课教师在产生本领恐慌后，因自我效能感存在差异，在职业承诺、自主工作动机、教育行为系统、身心健康等方面产生了截然不同的结果走向。

1.影响高校青年思政课教师的职业承诺

当本领恐慌发生时，高校青年思政课教师自我效能感的差异直接影响职业承诺。职业承诺(occupational commitment)作为主体基于自觉认同和情感依赖并愿意履行相应职业义务而产生的不愿变更职业的程度[16]，一个人的职业承诺越高，离职和调离意向就越低。对思政课教师而言，其职业承诺便是基于对教师身份的热爱和对马克思主义的信仰而形成的一种对自身职业的持久、稳定的态度。虽然青年思政课教师会在与精通专业知识的“经师”的比照中发现自身能力素养的不足，产生本领恐慌，在一定程度上引发对思政课教师身份的审视和反思，但自我效能感不同的人所产生的行为倾向呈现出明显差异。史蒂文(Steven R. C.)和汉塞尔(Hansel B.)通过实证研究，发现教师的自我效能感对其职业承诺具有正向的显著影响[17]。当青年思政课教师具有较强的自我效能感时，本质上他对自身教育能力和影响力还是持有积极信念的，具有较高的职业承诺，即使在自我审视中发掘自身的不足而产生本领恐慌，也不会动摇其对思政课教师身份的认同与热情，反而会基于高水平的专业承诺作出不懈努力，在弥补不足、提升自身的过程中消解本领恐慌，最终达到进一步强化工作积极性和职业承诺的效果。与之不同，自我效能感较低的青年思政课教师本就对自身能力具有较低的自我信念和自我期望，在教育素养和教育信心方面呈现消极匮乏特点。在面对同样的本领恐慌情境时，这些青年思政课教师会在教育效果欠佳、教育成就感缺乏的冲击下，因缺少精神支撑而愈发游离在专业发展的边缘，持续消解身为思政课教师的信念，产生对职业身份的自我怀疑，在不断削弱专业承诺的过程中最终走上摆烂甚至离职之路，造成职业脱离或放弃。

2.影响高校青年思政课教师的自主工作动机

当本领恐慌发生时，高校青年思政课教师自我效能感的差异直接影响自主工作动机。新时代思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，“讲好思政课不容易”[18]，“对教师综合素质要求很高”[19]。思政课教师作为办好思政课的关键，在保证教学内容跟上时代的基础上，把问题讲深、讲透、讲活，本就是一项极具挑战性的任务，对初入职场的高校青年思政课教师而言更是如此。高校青年思政课教师在以“六要”标准严格要求自身时，发现自我本领不足难免产生焦虑情绪，但在不同水平的自我效能感影响下，高校青年思政课教师因工作动机的差异呈现出截然相反的发展态势。动机作为“激发并维持教师专业行为的发动性因素”[20]，“对激活和强化教师的专业行为、保证教师教育行为和活动的有效性起着重要作用”[21]。由于“大多数人类动机的产生是认知性的”[22]，“效能信念在动机的认知调节中起着核心作用”[23]，因此对思政课教师而言，其工作动机也是由对自身教育能力的信念所决定的。自我效能感作为思政课教师在对自身教育能力进行审视的基础上所产生的主观认知和观念，本就是一种关于自身素养的自我信念，因此能够在激活和维持工作动机的过程中起主导作用，直接影响其工作主动性和积极性。斯塔科维奇(Stajkovic，A.D.)和路桑斯(Luthans，F.)通过对114项研究开展元分析整合，发现高自我效能感的员工会具有更加强烈的自主工作动机，会主动地选择任务、投入努力并坚持克服障碍[24]。对具有高水平自我效能感的青年思政课教师而言，当他们产生本领恐慌时，会基于乐观心态和对自身学习能力的认同肯定，将能力素养上的不足看作持续进步的空间和不断提升的机会，以此为契机不断推进自己朝着更高的目标迈进。在部分自我效能感较低的青年思政课教师身上，由于他们本就对自身的能力持怀疑态度，缺乏成为优秀思政课教师的自信，因此在发现不足、产生本领恐慌时，会进一步否认自我，在无限放大困难的过程中将之看作无法战胜的，在阻碍性工作动机的影响下采取逃避态度，最终陷入恶性循环，贻误青年思政课教师自我提升的发展良机，造成职业停滞或倒退。

3.影响高校青年思政课教师的教育行为系统

当本领恐慌发生时，高校青年思政课教师自我效能感的差异直接影响教育行为系统。在教育活动中，教师的自我效能感能够对其教育行为产生直接影响。“教师对自己教育效能的信念，部分地决定着他们如何组织班级学业活动，塑造学生对自己智能的评价”[25]，“不仅影响他们的特定教育活动，而且影响他们对教育过程的一般定向”[26]。吉普森(Gibson，S.)和韦伯(Webb，R.B.)以课堂观察法发现，与自我效能感低的教师相比，自我效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关注会更多[27]。在教育活动系统中，自我效能感是作为个人意识和输出行为间的中介变量而存在的。作为一种对自身是否具有完成某项任务的能力的自信程度，自我效能感建立在衡量自身能力和评判任务难度的双重基础上，当对二者都作出肯定回答时，自我效能感便得到了增强，从而通过影响“教师的目标设定、工作动机、努力程度、坚持性、工作情绪等”[28]，推动积极教育行为的产生。对高校青年思政课教师而言，虽然他们可能通过发觉自身能力的不足而产生了本领恐慌，但由于对困难程度的判断不同，形成了高低两种水平的自我效能感，从而导致迥异的教育行为。高自我效能感的青年思政课教师即使遇到本领恐慌，也会把立德树人作为自身的教育目标，继续凭借坚定的信念、不懈的韧劲、饱满的热情寻找克服困难的方法，在对教育行为作出合理有效调控的过程中保证思政课的有效性。低自我效能感的青年思政课教师常常因对自身能力的信心不足，在产生本领恐慌后选择放弃努力，降低对自身教育活动的要求，以敷衍了事的态度、单一的教学方法、古板的教学形式、脱离时代的教学内容开展思政课教学，破坏思政课的教学实效性。

4.影响高校青年思政课教师的身心健康

当本领恐慌发生时，高校青年思政课教师自我效能感的差异直接影响身心健康。关于自我效能感，班杜拉开展了大量生化实验，证实了其对唤醒自主神经系统和分泌儿茶酚胺、内源性鸦片肽的直接作用，从而能够影响人体免疫系统[29]。自我效能感较低的青年思政课教师，在面临本领恐慌带来的压力时，会因无法激活体内的神经生理系统，缺少对应激反应的调节，最终破坏自身的免疫系统，降低免疫功能。除此以外，低水平的自我效能感还会对人的心理健康造成危害。纵观高校教师群体，“大学教师不仅需要平衡教学与科研、工作与家庭等多方冲突，还需面对‘非升即走’等人事制度的考核压力，同行竞争激烈又苦于无力应对，导致焦虑、抑郁等内化问题日益凸显”[30]。高校思政课教师更是如此。班杜拉证实了自我效能感与焦虑、抑郁等存在显著的负相关[31]。自我效能感较弱的青年思政课教师在面对本领恐慌时，非但无法借助于坚定的信心和愉快的心情来减少神经症性、精神病性等反应，反而会在对自身能力的质疑和对困难的夸大中进一步加重焦虑和悲观情绪，助推挫折感、自卑感等消极情绪的生发，甚至产生抑郁情绪，严重危害心理健康。

由此可见，自我效能感强弱的差异会产生不同的行为倾向。高校青年思政课教师的本领恐慌也因个体在自我效能感层面的差别，导致截然相反的结果。

解决高校青年思政课教师本领恐慌的落脚点在于通过开展学习培训不断提升自身的能力素养，但这一外在行动开展的前提是个体能否主动走出心理困境，能否及时将恐慌、焦虑转化为行为动力，而自我效能感恰恰是引导个体从情感向行动过渡的关键。应从影响高校青年思政课教师自我效能感的三个方面信息源着手，通过不断提高其自我效能感水平，实现对本领恐慌的正向应对。

1.以回顾过往经验的掌控感消解存在性焦虑

高校青年思政课教师的本领恐慌本质上是一种面对复杂教育生态时的“可控感缺失”。其根源在于思政教育成效的长期性、内隐性、难以测量性，与外部对教学效果即时显性评价之间的张力。这种焦虑是主体性受抑制的表现，即教师难以直观确认自身劳动对学生价值世界建构的实际影响。而自我效能感的建立，依赖于主体性的唤醒与确认，其核心机理在于将教师的关注点从宏大育人目标转向具体的教学行为。此机理在哲学层面是一种哲学层面的本体论转向。它引导教师从对“教师应为”之外部规范性焦虑中抽离，回归到“教师能为”之主体性建构上。通过持续聚焦并成功实施可控的专业行动，教师得以在每日的教学实践中，不断践行其作为教育主体的“能动性”。自我效能感的确立，源于青年思政课教师在其专业实践场域，作为积极行动者而非被动承受者的主体性觉醒与持续确认。

班杜拉在研究中发现，过往的经验对个体自我效能感的形成具有重大影响，成功的经验能够帮助个体形成较高的自我效能感[32]。既然存在性焦虑可以借助于掌控感的提升得以消解，而掌控经验的有效途径是对自身过往成功经验的主动回顾与深度解析，青年思政课教师需借此为“我能行”的信念找到坚实的事实依据，从而直接对抗因“可控感缺失”引发的焦虑，确认自身能动性。一方面，高校青年思政课教师应在日常工作生活中建立“成功经验档案”，有意识、有系统地记录教学工作中的高光时刻和“小胜利”，如一次成功的课堂互动、一段引发学生共鸣的讲解、一份获得积极反馈的作业设计、一位学生正面评价等，通过定期回顾这些档案，将其作为证明自身能力的有力证据，帮助对抗本领恐慌带来的自我怀疑。另一方面，高校青年思政课教师还应在回顾成功经验的基础上，开展进一步反思，总结助力自己此次成功的关键因素和个人技能特质，引导教师将模糊的“成功感”转化为清晰的能力认知，明确自身的核心优势。在制度保障层面，学校应在教师考核、评聘等环节中推行“基于优势的发展性评价”，积极引导教师和评估者共同回顾其阶段性成果和成长亮点。还应搭建优秀实践案例库，不仅展示顶尖名师的完美课例，还要收录大量来自普通教师，尤其是青年教师可复制、可迁移的成功教学片段和经验总结，助力高校青年思政课教师在回顾自身经验中增强自我认同的信念。

2.以借鉴他人经验的认知重构修正认知偏差

对高校青年思政课教师而言，其恐慌情绪并非直接源于外部事件本身，而是经由个体对事件的扭曲认知而被显著放大。这种扭曲的认知往往来自在与他人比较过程中产生的自我否定。而自我效能感作为个体对自身能否成功完成某项任务的信心，依赖于真实的行为经验与结果反馈得以逐步建立与校准。在面对社会比较时，可以通过提升自我效能感，将比较视为一种旨在学习有效策略或评估环境要求的信息获取渠道，将“过去的自己”视为比较基准，关注于自身的成长轨迹与能力提升，从而将潜在的竞争压力转化为自我完善的动力。与此同时，自我效能感还应通过发挥经验的作用，帮助高校青年思政课教师进行对诸如“我必须完美”等非理性信念的矫正，以类似“我可以通过持续努力不断进步”的理性认知取代僵化的完美主义要求，使他们在面临不确定性时，仍然可以保持情绪稳定与积极的行动倾向，进而有效缓冲由认知扭曲所加剧的恐慌情绪。

这种认知的矫正需借助于对他人经验的借鉴。虽然通过回忆自身经验能够为个体正确感知自我能力提供最直接的一手材料，但当人们对自己的某种能力缺乏判断依据或知识时，他人的间接经验也能够作为有效的认识素材。当然，这种可靠性是建立在他人与自身相似性上的，相似度越高，其经验越具有可信性。“看到与自己相似的人通过坚持不懈的努力取得成功，观察者会相信他们也有能力掌握类似的活动”[33]，促使自我效能感提高；看到与自身相近的人失败，则会降低自我效能感。对高校青年思政课教师而言，通过观察同行实践，也可以矫正扭曲的社交比较和完美主义倾向，将压力转化为学习动力。青年教师应主动加入教学共同体，定期观摩优秀同行的课堂，观察记录他人如何从挫折中调整，帮助自身意识到困难是普遍过程，把握本领恐慌发生的普遍性概率，在端正认识的过程中走出自我否定的怪圈，纾解心理压力。与此同时，学校应组织常态化教学观摩活动，邀请不同阶段思政课教师展示真实课堂，包括如何进行困境处理、配备导师点评、营造非评判性氛围，引导青年思政课教师在活动中掌握更多他人的经验信息，帮助青年从他人战胜困难的实践中挖掘可供自己学习的技能和策略，以他人经验中的无畏态度和坚韧不拔的毅力激励自身，在意志和能力的双重增进中提升自我效能感，最终实现对本领恐慌的克服。

3.以接受语言说服的成长型思维突破固定型思维

高校青年思政课教师的本领恐慌在一定程度上受固定型思维直接影响。一方面，在对挑战的威胁感知层面，部分高校青年思政课教师因持有固定型思维，所以将新任务或更高要求看作对自身固有能力的“终极测试”，如若失败则会产生对自我价值的根本性否定。这种将任务表现与个人价值画等号的认知模式，成为恐慌情绪的根本来源。另一方面，在对努力的解读层面，受固定型思维框架的影响，部分高校青年思政课教师容易形成“真正有能力的人应该不费吹灰之力就能成功”的认知偏差，在他们遇到困难时，非但不会认为这是正常的学习曲线，反而会将其视为自己“能力已尽”的证据，从而提前感到恐慌并极易放弃。基于信任自身能力水平而产生的自我效能感，反映出的正是一种相信自身能力可通过努力得以发展的成长型思维。高自我效能感会引导个体将失败解读为需要调整策略、搜集信息或加倍努力的操作性信号，这种认知重评显著降低了对失败的焦虑，使个体将注意力集中于问题解决与策略优化上，从而维持积极的学习状态。自我效能感在心理层面的推动作用，恰恰能够消解固定型思维产生的认知陷阱，通过与能力提升间形成自我维持的“正向增强回路”，在推进自我效能感与本领同步增长的过程中，消解原本因自感无能而产生的本领恐慌之感。

以“成长型思维”突破“固定型思维”的有效方式之一便是接受来自外界的认可。言语说服通过接受外部鼓励实现与自我的对话，便可以帮助高校青年思政课教师内化“能力可增长”的信念，重新将失败定义为一种学习信号，从而成功阻断恐慌情绪。对陷入本领恐慌的高校青年思政课教师而言，需要在加强与他人的沟通交流中，主动寻求建设性反馈，定期向学生、同行征集尽可能详细、具体的建议，通过聚焦改进点，帮助青年教师将负面反馈转化为行动指南，维持学习状态。在制度保障层面，学校应设立成长型认可制度，通过在评奖评优中增设“教学进步奖”“最具潜力教师”等奖项，关注青年思政课教师的成长和努力过程。领导与导师的反馈应以具体肯定代替笼统表扬，如青年教师的哪一个教学环节体现了他的何种优势，在细化言语说服中切实增进青年教师对自身能力的认同感，强化青年思政课教师“努力即进步”思维，从而化解焦虑情绪。

基于党和国家对思政课教师的高度关注和“六要”的明确要求，部分高校青年思政课教师在明晰立德树人任务、勇担铸魂育人使命的同时，作出了自己目前所具备的能力本领无法满足其工作需要的认知判断，产生本领恐慌。虽然借助于提升自我效能感可以有效克服恐慌情绪，但归根结底，这种本领恐慌源于本领危机，因此解决的根本路径是不断提升自身的能力素养。高校青年思政课教师应树立终身学习理念，以“六要”为依据，在主动学习、广泛学习、持续学习中不断弥补自我知识和能力的不足，彻底摆脱本领恐慌。

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