【摘要】思政选修课又称“思政类选修课”“思政课选修课”，包括选择性必修课和公共选修课，是思政课的有机组成部分，也是思政必修课的重要支撑。近年来高校思政选修课建设取得了很大进展，“一省一策”得以整体推进，“一校一品”格局正逐步形成。但在建设过程中，还存在结构尚待优化、形质尚待统一、发展尚待持续等问题，这些问题产生的原因在于理论准备不足、实践探索不深、运行机制不畅。要破解这些问题，必须抓住问题的关键，加强研究探索以强基础，强化校际合作以促协同，激活内生动力以固根本。

【关键词】高校；思政选修课；思政课；问题导向

【作者简介】赵继伟，湖北经济学院马克思主义学院教授，湖北省高校人文社科重点研究基地大学生思想政治教育评价中心主任（湖北  武汉  430205）。

【原文出处】《学校党建与思想教育》（武汉），2023.21.22～28

【基金项目】本文系湖北省教学研究项目“湖北高校思政选修课课程体系建设研究”（2020577）的阶段性研究成果。

自《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出“构建形成必修课加选修课的课程体系”[1]（P1531）以来，各高校积极响应，逐步掀起思政选修课建设的热潮。经过四年多的探索与实践，思政选修课建设取得了很大进展，“一省一策”得以整体推进，“一校一品”格局正逐步形成。但在高校思政选修课建设中，尚存在一些亟待解决的问题。高校要坚持问题导向，“增强问题意识”[2]（P17），“承认问题而不否认问题、发现问题而不忽略问题、直面问题而不回避问题、研究问题而不搁置问题、解决问题而不放过问题”[3]，同时紧紧围绕思政选修课建设应然目标，将“问题导向和目标导向相结合”[4]（P1530），更好地加强思政选修课建设。

1.结构尚待优化。习近平总书记从统筹大中小学思政课一体化建设的高度，提出了各类课程纵向主线贯穿、循序渐进，“横向结构合理、功能互补”[5]（P1596）的原则要求，但实际的思政选修课建设与该要求还有一定差距。

其一，体系不够健全。思政选修课包括选择性必修课和公共选修课，是思政课课程体系的有机组成部分。就前者而言，中央文件有明确要求，“各高校要重点围绕习近平新时代中国特色社会主义思想，党史、国史、改革开放史、社会主义发展史，宪法法律，中华优秀传统文化等设定课程模块，开设系列选择性必修课程”[6]（P1531）。这些课程模块针对不同学科专业特点而定向开设，属于规定动作。就后者而言，则面向全校各学科专业学生，属于规定动作之外的自选动作。相比较而言，前者无疑更加重要。但在思政选修课建设过程中，出于内容选择、师资配置、授课流程的自主性与便利性考量，部分高校更倾向于后者。这就造成了选择性必修课建设不够到位的情形，也在一定程度上使思政必修课加选修课课程体系构建受到了影响。

其二，模式大同小异。在思政选修课建设实践中，有高校创造性地提出了“多师同堂、内容重组、流程再造”的教学模式，得到了兄弟高校的认可，逐渐成为建设蓝本。这一模式的各环节有其内在的关联和规定性，需要结合具体情境予以灵活运用。但在推行这一模式的过程中，一些高校简单、机械地套用，将其作为标配，似乎不这样做就达不到要求。于是乎，不多师同堂讲授、不进行内容重组、不进行流程再造，似乎就达不到要求，就不是思政选修课。这种线性思维方式的实质是以一代多，显然不利于课程建设。在教学目标一致的情况下，要依据主客观条件的变化而选择多样化的教学模式，“要在教学过程中进行多样化探索，通过多种方式实现教学目标”[7]（P1594）。

其三，配置较为随意。相对于选择性必修课在内容设置与授课对象上的统一性要求，公共选修课则有更大的自由发挥空间，这或许是部分高校热衷于开设公共选修课的原因。这里的自由发挥空间，一是课程内容的设置与安排，二是师资力量的配备。在课程建设中，由于自由发挥空间的存在，课程内容设置与安排上的拼凑和师资力量配备的拼凑也随之产生。就课程内容设置与安排而言，应然的课程内容设置遵循一定的逻辑性，前后内容之间有一定的承接性，环环相扣、自成体系。实然的课程内容设置则容易出现内容与内容之间缺乏关联性、内容重组较为随意的现象。就师资力量配备而言，应然的师资队伍搭配合理、相对稳定，以思政课教师为主、吸纳其他课程教师参与，能够充分发挥思政课教师的主导作用和其他课程教师的辅助作用。实然的师资队伍则随意搭配、变动频繁，思政课教师的主导作用发挥不够明显，部分课堂出现了以其他课程教师为主、思政课教师为辅的现象，将思政选修课上成了课程思政。

2.形质尚待统一。习近平总书记指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活。”[8]这为我们科学把握思政课的本质提供了根本遵循，也蕴含着形式、形态与本质、实质相统一的辩证法。然而，实际的思政选修课建设存在形质不够统一的问题。

其一，重形式而轻内容。形式是为内容服务的。思政课的道理存在于内容之中，要把道理讲深、讲透、讲活，必须在坚持内容为王的基础上注重方式方法。这是内容与形式的辩证法，即内容第一、形式第二，内容决定形式、形式反映内容。这就是说，有什么样的内容就有什么样的形式，形式是为内容服务的，内容通过一定的形式来呈现。部分高校在课程建设中，颠倒了形式与内容之间的关系，过于注重形式。就“多师同堂、内容重组、流程再造”模式而言，处于中心位置的应该是“内容重组”，而“多师同堂”“流程再造”等均属于形式，应服务于“内容重组”。若将发力重点放在“多师同堂”“流程再造”上，则有悖于“内容为王”的初衷。诚然，注重方式方法，以鲜活的形式吸引人，确实有利于内容的呈现，但过犹不及。

其二，重多师而轻配合。受模式固化的影响，部分高校在课程建设中将“多师同堂”作为衡量标准，追求每次课均由多名教师讲授。是否有必要在每门课甚或每堂课中推行“多师同堂”模式，到底是一个教师讲好还是多个教师同堂讲好，是由实际需要所决定的，不能一概而论。课程教学的衡量标准主要是看其是否实现了既定的教学目标，而非是否由多个教师讲授。多师同堂讲授不是随意地选取多名教师，而是按照学科、性别、年龄、个性等予以合理搭配，以达到优势互补、协调配合、合力最大的效果。实际上，无论是一门课还是一堂课，为实现一定的教学目标，均可以既由多个教师通过合理分工与搭配来完成，也由一个教师来独立承担。说到底，“多师同堂”是“形”，多师之间的配合是“质”，从形质统一的维度来看，更应追求后者。

其三，重供给而轻需求。思政选修课开设之初衷，在于整合优质资源以满足部分学生特殊之需，解决部分学生“吃不饱”“吃不好”的问题，这就需要将课程设置的切入点放在学生的需求上，即依需求而开课，依需求定内容、配师资、选方法。质言之，首先要解决好供给与需求之间的关系问题。部分课程则不甚注意此问题，开课之前很少关注学生的实际需求，而是想当然地将热点问题与校本资源、地方资源相结合，再冠以响亮、时髦的课程名称，先入为主地将课程内容设置好，然后就面向学生进行选课。选课学生往往是基于学分需要，或者是被课程名称所吸引。有些初次开设的课程，在选课时也能够达到所谓的“秒光”效果，呈现“一座难求”的场景。但由于没有或较少顾及学生需求，随着时间推移，一旦学生的需求得不到满足，课程的吸引力就会逐渐减弱，导致选课人数越来越少、上课效果越来越差，有的课程不得不停开。

3.发展尚待持续。作为思政课的有机组成部分，思政选修课建设必须遵循“推动思政课建设内涵式发展”[9]（P1596）的统一要求，实现自身的内涵式发展。但部分课程则有悖于此，过于注重外延式发展而不可持续。

其一，虹吸效应明显。思政选修课建设热潮的兴起，使得各种优质资源在短时间向其聚集，形成了虹吸效应。虹吸效应有两种表现，一种是人为虹吸，一种是自然虹吸。就前者而言，建设单位调动所能调动的资源向思政选修课聚集，使其成为各类资源的聚集地，在短时间内形成了资源优势。为打造一门课程，政策、资金、师资等方面的倾斜是必要的，有利于集中优势资源、提高建设效益。但有些课程的虹吸效应达到了极点，尤其是条件相对薄弱的高校，将全部或绝大多数优质资源都投入其中，客观上影响到了思政必修课建设。就后者而言，由于思政选修课建设成为热潮，使得师资等优质资源顺势快速汇聚，有教师就认为能够在思政选修课上露脸是荣耀的事。虹吸效应的出现在短时间内无疑有助于课程建设，但从长远来看却不尽然，课程建设是一项系统工程，思政选修课和思政必修课都建好才是硬道理，影响到后者的虹吸效应绝对是有害的。因而，如何保持思政必修课与思政选修课的应然张力，把虹吸效应控制在合理区间，是课程可持续发展所必须回答的问题。

其二，师资队伍不稳。思政选修课要想持续推进，稳定的师资队伍必不可少。师资队伍由思政课教师和非思政课教师构成，其中思政课教师是课程的核心、骨干力量，非思政课教师则是辅助、支撑力量，两者不断磨合，形成动态的进入与退出机制，以确保师资队伍的稳定性。参与课程建设的教师，主动选择者有之，被动受邀者有之，经过一轮或多轮授课之后，除因授课效果而被自然淘汰之外，也不断出现主动退出的现象，这就使得师资队伍出现了不稳定的情况。由于课程内容大都按专题设置，一个专题讲授一到两次，每个专题大都采取“多师同堂”形式，导致大多数授课教师在课堂上展示的机会不多，有的仅展示一次，且不是单独展示，使得部分教师产生做配角、为他人做嫁衣的感觉，进而选择主动退出教学团队。授课教师的频繁变化，既会影响师资队伍的稳定，也会影响课程的可持续发展。

其三，热度逐渐消退。从上海高校开设“中国系列”选修课算起，思政选修课已兴起近十年时间，但正式冠以“思政选修课”之名则是近几年的事。“中国系列”选修课的成功实践，引发全国各地各高校纷纷效仿。但各高校对它的正确定位则经历了一番波折，它曾一度被当作课程思政，直到《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》颁布。各地各高校在探索之初，曾将其作为加强和改进思政必修课的重要举措，力图以思政课试验田的方式来撬动必修课改革，使其热度空前，各类型高校纷纷参与，有条件的上，无条件的创造条件也要上。随着探索的推进，各高校对课程的认识渐趋理性，不再一窝蜂地强上，有的课程已悄无声息地退出，各高校转而在“创新思政课课程体系”[10]（P531）上下功夫。

1.理论准备不足。与开设课程的热情相比，学术界对其的理论研究则显得薄弱，从数量上看，中国知网上标题中含有“思政选修课”“思政课选修课”“思政类选修课”关键词的论文仅十数篇；从内容上看，理论准备显得不够充分。

其一，边界划分不清。任何事物都应有明晰的边界，以区别于其他事物。但思政选修课自产生起，学界对其的认识便游移不定，曾先后将其理解为“……课”“……系列课程”“……通识选修课”“……思政课”“课程思政”，其中，“……课”“……系列课程”无疑太过宽泛；“……通识选修课”“……思政课”尽管范围有所缩小，但均与思政选修课存在包含与被包含关系；“课程思政”则与思政选修课风马牛不相及，绝对不能划等号。“课”“系列课程”“通识选修课”“思政课”与思政选修课属于同类事物之间的边界模糊，而“课程思政”与思政选修课则是不同类事物之间的边界混乱。前者属于没有把思政选修课之种与其属的边界厘清，没有把种从属中清晰地划定出来；后者则属于误把A当作B，即把思政选修课当成了课程思政。边界划分不清易导致教师不能精准施策，有时还会做无用功，出现“种了他人的田，荒了自家的地”的窘境。

其二，功能定位不准。思政选修课建设的初衷是要在思政必修课之外，开设一定的思政选修课，以形成对思政必修课的补充。从应然角度来看，要在建强思政必修课的基础上，通过建设思政选修课以实现思政课的整体革新。换言之，思政选修课应该配合、支撑思政必修课，建设思政选修课是为了更好地建设思政必修课，不能颠倒主次、反客为主。但一些高校对思政选修课的功能定位不够准确，出现了主次颠倒、以次代主的现象，进而花费大力气建设思政选修课，却没有着力思考如何对思政必修课进行改进和加强，从而使本该花大力气建设的思政必修课受到冲击。可见，对思政选修课功能地位的认知偏差会导致对其功能定位的认知错误，最终影响思政课建设中着力点的选择，导致因过于注重思政选修课而使思政必修课改革创新受到制约。

其三，理论凝练不力。思政选修课作为一种课程，理应有课程论研究者参与，理应有课程论视角的研究成果，但现实中两者均较为少见，使得研究成果停留在现象层次难以深入。现有研究成果主要是对事实的描述与实践经验的总结，缺少理论抽象与学理分析，尤其缺少对思政选修课包括元理论等基础理论的研究。理论凝练不力会在一定程度上制约理论研究与实践探索。就理论研究而言，由于缺少对元理论等基础理论的研究，使理论研究成果限于经验描述层面而缺乏学理性分析和抽象性表达，导致理论研究未达至应有高度，出现边界界定不清、功能定位不准的现象；就实践探索而言，理论研究成果数量少、质量低，会导致实践探索得不到应有的理论指导，从而陷入相互模仿与简单重复，难以形成科学有效的模式。因而，学界应着力从学术研究的视角做好对实践探索的诠释工作，从中凝练出有效的理论与方法论，并针对基础理论问题进行潜心研究与思考，做好对相关问题的学理分析与理论凝练。

2.实践探索不深。思政选修课的实践探索尽管一度非常火爆，但相互模仿借鉴较多，大多浮于表层，没能真正深入下去。

其一，文化资源挖掘不全。独特的文化资源是思政选修课的基础性支撑，全面挖掘优质文化资源并将其融入课程，既可以使课程呈现多姿多彩之势，又可以使其成为课程的育人优势。实然的思政选修课建设的文化含量明显不足，无论是对地方文化资源还是对校本文化资源的挖掘都不够全，尚未形成独特的育人优势。一方面，就地方文化资源而言，普遍重视对地方红色文化资源的挖掘，而对地方优秀传统文化资源、先进文化资源的挖掘不够。就地方红色文化资源来说，对地方红色文化精神内涵的挖掘比较薄弱，没能全面呈现地方红色文化资源的全貌，没能体现地方红色文化资源的差异性与特质。对地方优秀传统文化资源、先进文化资源的挖掘亦然。另一方面，就校本文化资源而言，普遍重视对校本历史进程的挖掘，对深层次精神文化资源的挖掘则相对不足、较为表层化，导致校本文化资源的特色不够突出。文化资源挖掘不全、文化含量不足有可能会使课程在内容上比较浅层化、不够吸引人，在形式上大同小异、共性有余而个性不足，在效果上难以统合和配置优势资源以形成育人合力。

其二，师资力量配比欠妥。要开好上好思政选修课，恰当的师资力量配比尤为重要，因为课程建设中“内容重组、流程再造、多师同堂”等都需要师资力量的妥当配比。首先，要明确思政选修课是思政课，应以思政课教师为主导和主体。其次，要注意师资力量之学科结构、年龄结构、性别结构的合理搭配。再次，要从培养锻炼师资的角度注意师资力量之强弱搭配，让年轻教师有锻炼的机会。对照而言，有的课程中思政课教师成为少数，使思政选修课的思想性、政治性、导向性有所弱化；有的则全为思政课教师，出现对内容的“翻版”“再版”。有的要么学科结构单一，没有注意不同学科背景教师的合理配置；要么年龄结构单一，没有实现老中青搭配；要么性别结构单一，男女教师配比不当；或兼而有之。

其三，课程体系构建过缓。思政选修课建设必须坚持系统观念，着力进行“前瞻性思考、全局性谋划、整体性推进”[11]（P17）。前瞻性思考，就是把握课程体系构建的规律，增强预见性与针对性；全局性谋划，就是从课程体系全局上考虑、布局，处理好整体与局部的辩证关系；整体性推进，就是坚持统筹兼顾，善于抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，以有序构建课程体系。实然的课程体系构建则与此相悖。一是前瞻性思考不够，未能从过程规律层面思考而缺乏开创性，出现简单模仿、特色不彰的现象。二是全局性谋划缺失，未能从思政课整体、思政课与思政选修课、思政必修课与思政选修课、选择性必修课与公共选修课的辩证统一中谋划思政选修课构建方略。三是整体性推进不力，未能抓住课程构建的重点、难点与堵点，未能处理好选择性必修课与公共选修课构建的轻重缓急关系，相对重视公共选修课而使选择性必修课构建不足，从而在整体上导致课程构建缓慢。

3.运行机制不畅。课程体系建设必须有通畅的运行机制，以确保建设过程相互衔接、环环相扣、高效流畅，但在实际探索过程中出现了运行机制不够顺畅的问题。

其一，制度建设滞后。制度建设是课程体系建设与运行的基础。《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》明确提出“鼓励各地各高校结合实际开设思想政治理论课选修课”[12]（P1484）。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出“开设系列选择性必修课程”[13]（P1531）。《“新时代高校思想政治理论课创优行动”工作方案》提出“开设与思政课必修课相配套的系列选修课”[14]（P1538）。《普通高等学校马克思主义学院建设标准（2023年版）》把“重点围绕新时代伟大变革、‘四史’、中华优秀传统文化等开设选择性必修课程”作为核心指标。这些规范性文件为各高校开设思政选修课提供了基本遵循与依据。建设好思政选修课，还需要各高校结合实际制定具体的制度规范，为更好推动课程建设奠定制度基础。就现实而言，各高校能够做到以上位制度为战略性考量，但少有学校层面的指向性制度规范，缺乏明确的系统性规划，使思政选修课建设缺少制度支撑而较为随意。

其二，权责划分不明。学校党政领导班子“带头推动思政课建设”，马克思主义学院“统一开设全校思政课”，意味着学校党政领导班子担负着领导责任，马克思主义学院是开设主体。思政选修课作为思政课的有机组成部分，当然要参照此规定。但在课程建设过程中，就开设主体而言，大部分由马克思主义学院开设，也有少部分由教务部门开设，开设主体并不一致；就学校党政领导班子“带头推动”而言，有的领导干部亲自担任课程负责人，有的领导干部则在课程负责人的邀请下承担授课任务，还有的领导干部则没有主导或参与课程建设。此种状况使得课程建设主体较为模糊，权责划分不够明确，影响到了课程建设的成效。这就需要高校以马克思主义学院建设标准为依据，深入理解学校党政领导班子“带头推动思政课建设”的本真意图，明确马克思主义学院与教务部门的责权划分，将思政选修课开设与领导、管理的责权统一起来。

其三，主次搭配不当。思政选修课作为一个体系，是选择性必修课和公共选修课的有机统一。就选修对象而言，前者针对限定性专业选修，后者则针对各专业学生选修；就地位作用而言，前者作为规定性课程模块，其重要性不言而喻，后者作为自选性课程模块补充、支撑前者。可见，就主次搭配而言，前者与后者的关系无疑是主次关系，即以选择性必修课为重点，以公共选修课为补充。“各高校要重点围绕习近平新时代中国特色社会主义思想，党史、国史、改革开放史、社会主义发展史，宪法法律，中华优秀传统文化等设定课程模块，开设系列选择性必修课程。”然而，在课程建设过程中，很多高校热衷于自主开设公共选修课，对规定性课程模块不够重视，导致主次搭配不当，使选择性必修课进展不够理想，对课程体系建设造成了不利影响。

1.加强研究探索。“思政课建设长期以来形成的一系列规律性认识和成功经验，为思政课建设守正创新提供了重要基础。”[15]（P1590）要破解思政选修课存在的问题必须从理论与实践相结合的维度实现守正创新。

其一，深化基础理论。基础理论是事物或问题的基本原理，在理论体系中处于基础性地位。基础理论不同于理论基础，前者是理论的基础性部分，后者则是理论的依据。这两者对思政选修课都很重要，前者为其提供基本原理，后者为其提供理论依据。思政选修课的理论基础很明确，而其基础理论则有待深化研究，一要以马克思主义理论尤其是习近平新时代中国特色社会主义思想为理论指南，以其立场观点方法来把握思政选修课，在理论分析中凝练基础理论，在实践探索中概括基础理论。二要以思想政治教育基本原理为直接理论基础，结合思政选修课研究与探索实际，创建思政选修课的基本理论架构，厘析基本概念、基本范畴、基本规律等基础性原理，为课程研究提供指南与方向，为课程实践提供方法和依据。三要以其他相关学科知识理论为借鉴和参考，丰富、完善思政选修课的基础理论和基本原理。例如，有学者基于课程论所撰写的《课程思政基本原理》[16]，就为我们深化思政选修课基本原理研究提供了很好的借鉴。

其二，细化课程体系。实然的思政选修课课程体系尚不健全，必须及时对课程体系进行细化而使之得到健全完善，必须坚持系统观念，对选择性必修课和公共选修课两个子系统分别予以细化，进而实现对思政选修课课程体系的整体细化。对前者予以细化，要按照教育部开设系列选择性必修课程模块设定要求，针对指定专业学生有针对性地开设相应课程。选择性必修课开设作为规定性动作重在补齐，即根据学校现有专业差异而设置，不出现应该开设而没有开设的情况，使所有应该开设的相关专业学生都有相应的选择性必修课。对后者进行细化，要依据学校的实际情况来定，在内容设置上既不能泛化，不能沦为一般性的通识选修课；也不能窄化，不能是思政必修课内容的简单重复。习近平总书记指出：“办好思政课，就是要开展马克思主义理论教育，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。”[17]（P1589）这既是对思政课建设的一般性要求，也是对开设公共选修课的原则性指向。

其三，优化流程环节。流程环节属于过程范畴，流程与阶段相关，涉及先后顺序；环节内在于相互关联的阶段，涉及重要（关键）连节点。流程环节牵系课程建设全程及其成效。流程环节不科学不合理，会导致过程不顺畅、目标达成度不佳。所以，必须对流程环节进行优化。要优化流程环节，就要以思想政治教育过程论的基本原理为指导，对各阶段各环节优化组合、合理布局，使各阶段前后相继、各环节相互支撑，发生、运行、发展顺畅，重要（关键）节点衔接好、靠得住、用得上。一方面，要划分好阶段，使流程顺畅。可划分为谋划阶段、准备阶段、实施阶段、反馈阶段四个阶段，其中谋划阶段是指在深入理解文件精神的基础上结合地情、校情进行科学筹划，准备阶段是指发掘资源使要素齐备，实施阶段是指调动资源使结构合理，反馈阶段是指经由评估使功能更优。另一方面，要设定好环节，使各连节点运行高效。可设定为研究环节、备课环节、上课环节、评价环节四个环节，其中研究环节重在文件精神与地情、校情的结合点，备课环节重在课程内容与呈现方式的契合点，上课环节重在师资团队与授课对象的联通点，反馈环节重在需求侧成长诉求与供给侧有效供给的优化点。

2.强化校际合作。思政选修课是国家战略，强化校际合作很有必要。教育部办公厅发布的“一省一策思政课”集体行动任务清单（2020-2022年），正是校际合作的体现。

其一，信息互通。信息互通即校际信息互联互通。信息互通有利于信息交流与沟通，有利于成果的及时宣传与推介。要实现信息互通，必须增强信息互通的组织性，有序构建信息互通平台。各学院层面，要充分利用各层级马克思主义学院院长群，及时更新学院网站课程新闻，各院长或副院长将新闻链接在群内共享以实现信息互通。建设共同体层面，各高校马克思主义学院可通过网站、微信公众号、微信群等实现信息互通，也可由共同体发起单位牵头建立定期沟通机制以实现信息互通。省教育厅层面，要以“一省一策思政课”集体行动为契机，组织“一省一策思政课”相关马克思主义学院参与，在省高校思政网开辟专栏或者建立专题网站，由各学院信息员及时上传课程动态以实现信息互通。教育部层面，可依托中国高校人文社科信息网、全国高校思政网、北京高校思想政治理论课高精尖创新中心、思想政治理论课教学活页等全国性平台，通过定向推送与定期发布以实现信息互通。

其二，经验互鉴。既有的思政选修课有很多成功的范例和可资借鉴的经验，要推动课程建设，就要认真研究既有课程，相互学习、取长补短、借鉴经验。一是明确互鉴范围。已获省级以上教学成果奖课程之间、省级以上“金课”或“一流”课程之间、已获省级以上教学成果奖课程与省级以上“金课”或“一流”课程之间的交流互鉴是重点，这些都属于优质课程，有助于强强联合、优势互补，更好更快推动课程高质量发展。已获省级以上教学成果奖课程和省级以上“金课”或“一流”课程与其他未获省级以上教学成果奖和其他未获省级以上教学成果奖与省级以上“金课”或“一流”课程之间也需要经验互鉴。二是探索互鉴方式。各类型课程可在信息互通的基础上形成课程共同体，建立适当的沟通交流机制。需要注意的是，经验互鉴强调的是相互借鉴，要避免单向度的借鉴。

其三，资源共享。课程资源是制约课程建设的重要因素，由于客观条件不同，课程资源分布不够均衡，需要将分散的资源集中起来，以集约利用资源、提高资源使用效率。实现资源共享重在建立课程建设共同体，全面分析资源构成类别，探究资源共享的呈现方式。就资源共享的类别而言，从功能上可分为素材性资源和条件性资源，从范围上可分为校内资源、校外资源和网络化资源，从形态上可分为有形资源和无形资源。就资源共享的方式而言，各高校可在注重各类课程资源开发利用的基础上，通过建立课程资源库以实现资源整合。开发利用课程资源主要从学生现状、师资条件、学校特色、社会需要等维度展开；建立课程资源库主要是利用现代融媒体技术建立各高校校域课程资源库、各建设共同体课程资源库、省域课程资源库和国家课程资源库，使之相互联通。

3.激活内生动力。思政选修课是内外因共同作用的结果，内因是根据，外因是条件，要从根本上解决存在的问题，就必须激活内生动力。

其一，适应学生需求。需求是事物发展的动因。供给与需求之间的矛盾是课程的基本矛盾，要推动这对矛盾的解决，必须在适应学生需求的基础上进行供给侧结构性改革。大学生正处于人生的重要阶段，客观上存在着各种成长发展需求，必须积极适应这些需求。要了解和掌握学生的需求，可通过大数据呈现的学生需求矩阵以直观了解学生需求，通过主客观课堂教学反馈以及时了解学生需求，通过线上线下问卷调查以客观了解学生需求，通过教师与学生的日常交往以适时了解学生需求。在获取了学生的需求信息之后，就要利用现代计算机技术建立学生需求模型，并对其进行科学分析。总体而言，要在数量上厘清学生需求的内容结构，分清合理需求与不合理需求的配比；在性质上分析学生需求结构的影响因素，尤其是不合理需求产生的缘由。在摸清学生需求情况后，要积极针对学生需求在内容选择、方式呈现、师资安排、平台搭建等层面作出适应性调整和优化，为课程建设注入动能和活力。

其二，理顺内部关系。理顺内部关系，主要是理顺人财物、责权利的关系，重点是人与人的关系。理顺内部关系，包括理顺课程内部关系、马克思主义学院内部关系、学校内部关系等层面。课程内部关系，主要是课程负责人与授课人、授课人与授课人、授课人与学生、学生与学生之间的关系。马克思主义学院内部关系，主要是院领导与课程负责人、课程负责人与课程负责人、行政人员与课程负责人之间的关系。学校内部关系，主要是校领导、教务部门与马克思主义学院之间的关系。这些关系中，校领导、教务部门与马克思主义学院之间的关系尤为重要，上级有关要求是否有效落实，学校和教务部门是否积极推动、主动作为，人财物是否齐备、责权利是否明晰，其他内部关系是否顺畅，都与此密切相关。因此，理顺内部关系，要以学校内部关系为重点。省教育厅要加强督导、细化指标，促使各高校落实相关要求，使各种关系协调配合、不推诿扯皮，保持课程系统整体有序运行、健康发展。

其三，优化政策环境。政策环境是指某种政策的环境条件，可分为宏观、中观、微观等不同层次，对制度规范的作用发挥有重要影响。思政选修课的有效实施，也离不开良好的政策环境。要提升思政选修课政策环境，必须树立思政选修课不是马克思主义学院一家的事的理念，明确校领导为领导主体、教务部门为管理主体、马克思主义学院为建设主体、思政课教师为教学主体。校领导要具有强烈的责任意识，积极推动上级有关政策在本校落实。教务部门要以上级有关政策为指向，结合本校实际，建立配套的相关制度规范，尤其是将马克思主义学院的责权利划分清楚，充分调动和发挥马克思主义学院作为建设单位的积极性主动性创造性。马克思主义学院要从学院层面制定相应的激励措施，引导优秀教师牵头进行课程建设，使其开得全、开得好、可持续。

[1][4][5][6][7][9][10][12][13][14][15][17]《中华人民共和国学校思想政治理论课重要文献选编》编写组，编.中华人民共和国学校思想政治理论课重要文献选编，下册[M].北京：人民出版社，2022.

[2][11]习近平著作选读，第一卷[M].北京：人民出版社，2023.

[3]刘建军，邱安琪.论坚持问题导向[J].思想理论教育导刊，2023，（2）.

[8]习近平在中国人民大学考察时强调  坚持党的领导传承红色基因扎根中国大地  走出一条建设中国特色世界一流大学新路[N].人民日报，2022-04-26（1）.

[16]何玉海.课程思政基本原理[M].长春：东北师范大学出版社，2023.