【作者简介】朱效梅，清华大学马克思主义学院。

【原文出处】《中国高等教育》(京)，2018.19.39～41

【基金项目】本文为国家社科基金一般项目“‘中国梦’对青年大学生文化认同的引领研究(项目批准号：14BKS046)”、北京市哲学社会科学一般项目“构建当代大学生‘中国梦’的文化力量研究(项目批准号：13KDB042)”的阶段性成果。

应整合“慕课”和传统课堂优势，使教学模式的发展更好地为教学目标服务。

要进一步统合“慕课”碎片化与传统课堂注重系统化的特点。

“慕课”教学要弥合学生自我管理与加强外在监管的鸿沟。

随着互联网和新媒体技术的进步，适应时代要求的大规模在线开放课程“慕课”作为一种新型的教育模式在全球范围内获得快速发展，依托于在线性赋予了优质的大学课程开放性、共享性等新的特点。自被称为“慕课”元年的2012年起，短短几年时间内“慕课”的迅猛发展引发了人们的各种讨论，有的到了捧杀的地步，认为“慕课”将取代传统课堂，视“慕课”为“班级授课制的终结者”。毫无疑问，传统课堂肯定会随着时代的发展而有所变革，但远谈不上被终结、颠覆。笔者通过参与《思想道德修养与法律基础》“慕课”录制和混合式教学实践发现，“慕课”和传统课堂各具优势、互有长短，我们关注“慕课”重要的不是未来“慕课”与传统课堂谁取代谁的问题，也不是单纯的“慕课”对传统课堂提出挑战的问题，更不是将“慕课”与传统课堂截然分割为两个不同的教学模式，而是如何在教学实践中整合二者的优势，共同服务于实现思政课的教学目标。

作为一种新的教学模式，未来应该是进一步整合“慕课”和传统课堂的优势，使教学模式的发展更好地为培养有能力实现中华民族伟大复兴中国梦的青年大学生这一教学目标服务。在实践中注意融合知识传授和价值塑造；结合“在线”学习与师生共同“在场”；统合“慕课”碎片化特点与传统课堂注重系统化；弥合学生自我管理与加强外在监管的鸿沟。

整合“慕课”与传统课堂既是教学实践发展的需要，也是应对环境变化的必然选择。首先，“慕课”本身就是多项技术和服务以及学习者的需求等多方面发展到一定程度后进行融合的产物，这些技术既包括早些年就已经存在的在线学习，也有最近开始兴起的大数据、人工智能、移动互联网、网络技术服务，作为第三方的平台运营商将课程纳入运营体系的服务等。在开放教育运动的课程环境下，随着网络技术的不断发展以及学习者灵活而个性学习需求的递增，三者之间相互碰撞与融合而形成了一种新型的课程形态——“慕课”。“慕课”自出现之日起本身就在不断发生着变化，例如有cMOOC和xMOOC的区别，目前大多是xMOOC，相当于原有教育机构的延展，而cMOOC是基于“连接主义”教育理论，强调个体平台直接的联系、合作。作为一种新兴事物，人们对待“慕课”的认识以及“慕课”自身的组织形式、商业模式等远未定型，“慕课”在探索中还有很大的发展空间，人们可以根据自己的需要对“慕课”加以利用和改造。无论如何变化，“慕课”最主要的产品就是课程，其作为课程的本质不会变，“慕课”的一切变化都要为实现课程目标，即人才培养服务。

其次，“慕课”课程的开发和推广，是由西方国家首先开始的，由于“慕课”课程可以在线零门槛学习，一方面有利于我们积极吸纳一切优秀的文化资源，但另一方面，对中国来说，“慕课”犹如在教育思想文化上又一次被迫卷入“全球化”浪潮，与当初的经济全球化一样，同样地面临无可避免的外部环境，线上教育已经成为必须回应的教育形式，教育领域的国际交流合作成为常态。与其纠结于“慕课”与传统课堂孰高孰低，不如整合“慕课”和传统课堂的优势，打造符合中国特色的价值塑造的课程体系。

大学不仅要进行知识传授，还要注重价值塑造和文化引领。整合“慕课”与传统课堂首先需要融合“慕课”在知识传授和传统课堂在价值塑造方面的优势，而思政课最突出的就是强调价值塑造。“价值观塑造，也称价值塑造，是指社会或组织通过教育、宣传等方式，改造其成员的世界观、价值观，以形成共同理念、信仰、价值判断和社会认同标准的过程，是人的观念‘社会化’或‘再社会化’的具体体现。它是社会或特定组织有意识地对其成员进行价值观传输的过程，也是社会个体‘观念习得—自我印证—价值认同’的过程，体现出受教者和施教者之间的价值交流与双向互动，反映了德育‘教化’与‘内化’过程的有机统一。”离开了内化，教育就只剩下干瘪的教条。

语言表达的有限性是公认的，人类的情感远非语言可以完全表达，价值塑造对人的在场要求更高，只有在真实的情境下，面对真实的人进行的价值选择和判断才是更符合现实的，同时，教师还可以根据课堂上生成的情境进行下一个情境的设置，而这在“慕课”上还无法实现。“慕课”在提供便利性的同时增加了师生心灵之间的距离感，理性的思辨也需要情绪上的相互感染、彼此的目光交流，以及肢体语言、面目表情的即时运用和反馈等辅佐，才能更加深入人心，赢得共鸣。价值塑造需要我们的教育做到春风化雨、入脑入心，离不开教师的口传心授、言传身教。现实课堂上师生互动，或其乐融融，或针锋相对，或互相启发教学相长，这本身就营造了一种社会关系。对于价值塑造而言，面对面的现实交往情境较之面对屏幕的虚拟交往情境更有利于价值塑造与内化，言语的清晰讲解、渊博学识的魅力固然重要，为师者言行一致、行动示范的人格魅力更为重要，思政课探索混合式教学可以充分整合“慕课”接地气的形式与线下面对面的交流，从而更好地达到价值塑造的效果。

“慕课”的在线特点为教育提供了方便性，但因其学习者为数众多而导致师生同时在线的有效互动或同时“在场”几乎成为不可能，思政课“慕课”的选课人数往往是成千上万的规模，而“在场”是教育的不可或缺的一部分，因为教育是在人与人之间进行的。目前，努力结合“在线”与“在场”的混合式教学已经进行了有益的探索。例如“翻转课堂”，就是既有学生在线观看教师事先录制的课程视频，又有课堂上师生面对面交流的教学形态。除此之外，“慕课”的出现也促进了传统课堂教学的拓展和创新。“慕课”教学视频需要提前录制，在单纯进行“慕课”教学时教师的不在场会导致出现教与学之间的割裂，出现教师和学生之间的交流障碍。虽然“慕课”设有交互式的讨论区供交流，但因为学习者甚众，浏览和回复帖子需要大量时间和精力，很多内容会被遗漏或瞬间淹没。为此，任课教师亟需充分了解“慕课”学习过程中学生的学习状态和问题反馈，以便为传统课堂的现实班级教学提供极强的针对性，小班讨论课便应运而生。

小班讨论课和“翻转课堂”都“有效规避了‘慕课’的局限性并改革了课堂教学，将‘在线’与‘在场’有机结合，将社群学习与个性化学习有机结合，将‘教’的模式和‘学’的模式有机结合，建立了主体之间相互理解、双向互动、平等对话的交往关系，突破了‘慕课’单维的认知目标的局限而转向知识、能力与态度情感价值观融合的多维目标。”小班讨论课和“翻转课堂”配合，使教师的“在场”与学生“在线”学习得以打通结合。小班讨论课紧随“慕课”视频的课程内容进行安排，可以充分就一个话题进行深入讨论，不仅同学们都有机会发言，而且能够听到老师、助教和其他同学对同一问题不同角度的回答和解读，“在场”将“在线”的学习进一步推向深入，“在线”与“在场”的结合使思政课教学的基础理论与时事动态和学生的思想实际密切联系起来。

作为最大的中文“慕课”平台，清华大学开发的“学堂在线”在首页以简洁的语言表达了“慕课”课程的广泛性和碎片化的特点：广袤世界，在你指尖。也就是说，当你滑动指尖，无论是使用电脑还是移动终端，都可以随时随地、不受限制地接触到来自世界各地的课程。

与传统课堂相比，“慕课”的一大优势就是适应了网络时代碎片化的特点，特别是“慕课”不仅适用于PC端，而且适用于移动端，更加便于学生自主选择观看“慕课”视频的时间地点，学生可以根据自身需要随时调整观看时间，而不必像传统课堂那样在严格规定的时间去规定的地点上课。而且，一次“慕课”被分割为多个5-15分钟不等的微视频后，不必一次性观看完毕，而是可以利用零散时间分多次来完成。这种方式非常符合当代大学生生活节奏加快、注意力持续时间有限的特点，打破了时空的限制和束缚，学生可以在相对放松的状态下自主安排学习内容和进度，甚至可以快进或跳过不感兴趣或者对自己而言浅显的、已经知晓的内容，倒退或重复观看感兴趣或不懂的内容。暂停观看进行笔记或思考等等。

传统课堂相对集中且较长的课时，带有延时性的学习特点，有利于更加系统化地提供学习内容，在师生共同营造的讨论、探究氛围中使学习内容进一步深入。显然，“慕课”这种碎片化的学习与传统课堂相比过于非正式，不利于保持头脑处于认真思考的紧张状态，不利于持续、集中的探讨和深度学习。碎片化的学习很大程度上是一种即时性学习，具有短暂性的特点。这种碎片化与我们因为难以全面性地接受和处理信息而无法形成对世界统一、完整的认识不同，也与科学研究越来越向专业化的方向发展而变得更加碎片化、在细节方面不断深入不同，这两者并没有使我们否定整体性，相反，我们相信通过不同角度细节的挖掘可以更好地呈现完整的认识，而“慕课”带来的碎片化则是在接受之初有意识地对课程信息进行了碎片化处理，而且对于思政课来说，这种碎片化带来的潜在问题是对宏大叙事和集体主义等价值观的消解乃至否定。因此，将“慕课”与传统课堂整合起来，可以既利用“慕课”契合大学生要求便利性、生活节奏加快的特点，又能发挥传统课堂的优势，避免过度碎片化，保证学生能够系统化地学习和理解马克思主义理论。

自主性高、自由度大是“慕课”受到学生追捧的重要原因之一，自我管理灵活机动的上课方式、时间、地点，碎片化阅读、学习等都是“慕课”能够获得学生认可的因素。不过，在强调自主性的同时，还要关注自觉性的问题，在谈论自由度的同时，还要考虑到外在监管的必要，这样才能保证既尊重学生自我管理的权利和培养自我管理的能力，又保证学习和评价过程的诚信度，这本身也是思政课的教学内容之一。

自我管理的前提是预设了学生具有高度的自觉性，学生既有主动学习课程的自觉性，也有保证诚信的自觉性。然而，从另一个角度说，自我管理所体现的自主性其实是要大打折扣的。一是学习的自觉性因为缺少监管，容易半途而废。很多课程注册人数很多，但最终完成课程学习并获得认证、成绩的并不多。可能“慕课”刚刚兴起，大家热情极高，都想尝试一下新鲜事物，而且进入课程的门槛又极低，不需要缴费，不需要实名制，给人“慕课”一片繁荣的印象。“课程的申请者成千上万，但其中能够完成并获得认证的只有数百位，至多几千位。”二是诚信的自觉性缺少监管。思政课是必修课，未能完成课程这种现象并不多见，但是，根据讨论区的发言和课下交流可以发现，仅播放课程视频而没有认真学习的比例并不低，这说明在缺乏必要监管的情况下保证学生的学习主动性、自觉性还是个难题。

当然，“慕课”平台的大数据分析为教师和学校提供学生学习的特点、规律，记录、分析、预测学生学习状态、诚信状态等作为教师实时监管缺位的补充，从而为外在监管提供基础的数据支持，有利于通过数据分析获得更加可靠的判断来确定下一步管理的方向、重点等。学校对教育规律的掌握可以更好地使这些数据得以利用，从而弥合学生自我管理与外在监管的鸿沟。

思政课教学是高校确立和引领青年大学生文化自觉、文化自信的重要载体，面对新形势，思政课需要探索创新教学模式。“慕课”的出现拓展了思政课的教学形式，与其将之视为对传统教学的挑战，不如说是为未来教学方式的发展、创新提供了新的平台，也为我们重新认识传统课堂提供了契机。正是在与“慕课”的比较中，传统课堂一些习以为常甚至是被忽视的优势得以挖掘出来与“慕课”相辅相成，整合之后的教学模式会更加有利于满足思政课教学现实的需要，有利于我们在思想文化领域引领青年大学生。

[1]杨敏，杨洁.慕课：班级授课制的终结者[J].当代教育理论与实践，2014(5).

[2]刘志军，冯永华.“颠覆论”下的慕课反思——兼论基于慕课的课堂“翻转”[J].课程·教材·教法，2015(9).

[3]PETRIGLIERIG. Let Them Eat MOOCs[EB/OL].[2013-10-09/2017-05-25].http://blogs.hbr.org/2013/10/let-them-eat-moocs/.

[4][英]斯蒂芬·哈格德，慕课正在成熟[J].王保华，何欣蕾译.教育研究2014(5).

[5]曹继军，颜维琦.“慕课”来了中国大学怎么办[N].光明日报，2013-07-16.