【摘要】在世界顶级名校效应及互联网商业模式成功运作的合力作用下，MOOC迅速兴起并席卷全球。基于MOOC具有开放性、大规模、即时性、个性化等特点，MOOC对高校思想政治理论课的挑战是显而易见的。对于这样的挑战，高校思想政治理论课教师唯有变中求变，从生命、生存、生活的“三生”维度重新理解课程定位，同时树立新的知识观、新的课程观和新的教学观，努力把高校思想政治理论课建设成为当代大学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程。

【关键词】大规模在线开放课程；高校思想政治理论课；变革；优秀课程

【作者简介】邢国忠，北京师范大学马克思主义学院副教授，法学博士。

【原文出处】《思想政治课研究》(沪)，2018.5.29～33

【基金项目】本文系全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划项目“当代大学生马克思主义宗教观教育内容研究”(项目编号：15JDSZK002)、教育部“思想政治教育中青年杰出人才支持计划”和北京师范大学“中国化马克思主义理论研究与教育宣传协同创新中心”的阶段性成果。

2008年，加拿大学者布赖恩·亚历山大(Bryan Alexander)和戴夫·科米尔(Dave Cormier)率先提出MOOC(Massive Open Online Course，大规模在线开放课程)这一概念。2012年7月，斯坦福大学计算机专家达夫妮·科勒(Daphne Kolle)和吴恩达(Andrew Ng)创立Coursera公司并联合普林斯顿大学、斯坦福大学、多伦多大学、爱丁堡大学等众多世界级著名高校，全球性商业化运作MOOC。MOOC作为一种全新的教育模式，具有完整的课程结构(课程目标、协调人、话题、时间安排、作业、考核等)，所有资源和信息都是开放的，没有人数、时间、地点的限制，学习者可以根据自己的习惯和偏好使用wiki、博客、社交网站等多种工具参与学习甚至可以花费较低的成本通过网络修满学分并获取名校文凭。

在世界顶级名校效应及互联网商业模式成功运作的合力作用下，MOOC迅速兴起并席卷全球。2013年5月21日，我国清华大学正式加入MOOC，并首次上线四门课程。据不完全统计，截至2012年8月10日，上线不过数月的Coursera公司主导的MOOC就已有超过100万的注册学生，遍及全球119个国家，美国占比38.5％，巴西5.9%，印度5.2%，中国4.2%。这意味着，热衷在Coursera求学的中国人已超四万。^[1]基于MOOC具有开放性、大规模、即时性、个性化等特点，MOOC对传统高等教育的冲击是显而易见的，甚至有人提出未来世界的大学总共不会超过100所，绝大多数都将被淘汰。这种冲击会对我国大学发展造成影响，当然也会对高校思想政治理论课形成挑战。皮之不存，毛将焉附？这种挑战是全方位的。简而言之，包括对高校思想政治理论课教学实效性、吸引力、感染力的挑战，高校思想政治理论课课程建设必要性的挑战以及高校思想政治理论课教师自身素养的挑战等。

基于此，不少人惊呼：“狼来了！”如果狼真的来了，我们是欣然接受、积极应对，还是视而不见、消极退让？我想，绝大多数人会选择前者。如果选择前者的话，我们又该如何应对呢？笔者的回答是：在变化中求变革。

顾名思义，高校思想政治理论课与其他课程的最大区别恐怕就在于其鲜明的“思想”二字。思想性决定了高校思想政治理论课与三生，即生命、生存、生活，紧密相连。

首先，高校思想政治理论课是生命的教育。“05方案”实施以来，高校思想政治理论课的宏观管理、师资队伍、教材建设、教学方法等方面的改革成效显著，但在使大学生真学、真懂、真信、真用这方面的任务仍然艰巨。影响“真学、真懂、真信、真用”的因素来自两个方面：一方面是外部的，包括MOOC这样的大规模在线开放课程的冲击，但更多的方面可能来自我们对高校思想政治理论课的认知偏差。我们经常说，高校思想政治理论课的教育目标是培养和造就德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。这没有任何问题，也应该是高校思想政治理论课的应有之义。但我们往往习惯于把注意力放在前面的形容词修饰语上，而对后面的“者”和“人”容易忽视。其实，如果不能成为一个完整的“者”和“人”，那么前面的形容词修饰语也就无从谈起。这一点，笔者感触深刻。在笔者对北京某著名高校进行大学生思想素质状况调研的时候，一位大三学生基于投入与产出的不对称提出北京地铁的残障设施应该全部取消，在场的不少同学对此表示认同。这种所谓的“理性经济人”思维反映把人完全异化为经济动物，其根本就在于缺少对生命的认知。试想一下，如果整个社会的重要岗位都是由认同这种思维的人来担任，我们的社会往何处发展？又将冷漠到何种程度？也许社会达尔文主义氛围只会愈演愈烈。

伟大诗人泰戈尔曾经说过：“教育的目的应当是向人传送生命的气息。”从本质上讲，教育的最高使命就是激活生命。“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”^[2]动物的活动与它的生命是完全一致的，没有本能与意义的区分。人来自物，却又不是物；有着动物的生命体，却又区别于动物的生命本性。人之所以为人，就在于他是双重的生命体即物理生命和精神生命的统一体。物理生命和精神生命的完善程度，就取决于教育。教育是因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的基本内容。但长期以来，我们的教育语境并不关乎人的生命，而是把教育作为工具。对教育的关注，不是因为人本身的需要，而是因为社会的直接需要，间接由培养社会的人来完成，这就是工具主义的教育语境。教育的工具主义思维方式，导致了功利主义教育盛行，造成了生命的遮蔽。^[3]当政治需要的时候，人被培养成为政治人；当经济需要的时候，人又被塑造成经济入。正如西方学者达拉里(M. Dallaire)所言，“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”^[4]反思一下我们对于高校思想政治理论课程的认知，难道不也存在着同样的问题：我们自身的课程定位、教案设计、教学内容、考核方式等是不是有些偏离了大学生的生命成长需要？高校思想政治理论课在部分高校尤其是在一些专业特色类院校的边缘化地位是不是也与此有关呢？

高校思想政治理论课不仅仅是传授知识、教人“何以为生”的课程，更是引导受教育者对“为何而生”进行人生思索。生命不仅仅意味着物理生命的活着，更在于精神生命中真善美、理性与非理性、认知与情感的日臻完善。从这个意义来讲，热爱生命、珍惜生命、享受生命、敬畏生命理所当然应当成为高校思想政治理论课的应有之义。

其次，高校思想政治理论课是生存的教育。人之为人是因为人具有不同于其它物的特性，“动物只生产自己本身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地看待自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”^[5]正是人类的这种对象性活动体现了人类生存的有意识性，而非盲目性。生存的有意识性也反映出人是一种价值性的存在，追求真善美成为人类的永恒主题。也正因为如此，我们才需要不同层次的专门的价值教育。①高校思想政治理论课就是担当这样的角色。对于大学生而言，高校是制度化学校教育系列里他们完成社会化、独立学会生存的最后一站。那么，高校思想政治理论课能为他们的未来生存提供哪些助力呢？我想恐怕应该是思想力。所谓“思想力”，指的是人为了把握自身命运、认清当下处境和未来方向、更好地选择前进道路，而主动运用自己的理论思维并因此而在社会发展中所具有的影响力。^[6]具体而言，高校思想政治理论课的思想力体现在两个方面：一方面，培养学生的批判和反思能力，实现对世俗和存在的超越。当一个人失去了批判和反思能力，对所处的环境处处感到满足的时候，丧失了人的否定性、批判性和超越性，沉溺于动物式的“幸福”与“满足”之时，就容易成为“单向度的人”。可以说，如果没有对现实及其规定性的反思和批判，就不可能有超越，人类社会发展和文明的进程就会停滞，个体也会在固步自封中走向沉沦与异化，失去生命的创造力，最终只能是行尸走肉般的活着。教育“应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”^[7]。在信息爆炸的网络时代，“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”^[8]。事实上，马克思主义之所以能够一直保持旺盛的生命力，其秘密就在于强大的反思和批判能力。可以说，反思和批判是马克思主义的精髓之一。高校思想政治理论课应当旗帜鲜明地将老祖宗这一优良传统继承并发扬光大，培养更多具有“思想力”的人，进而提升整个国家的软实力。另一方面，高校思想政治理论课的“思想力”还应成为一种激励当代大学生不断前进、创造未来的“前导性力量”，为社会发展不断注入正能量。“大学之道，在明明德，在亲(新)民，在止于至善。”高校思想政治理论课应该是传授这种“大学之道”的当然场域，通过自身的思想力辐射大学生、辐射全社会。大学里面的反思和批判不是为了推卸责任，不是为了情绪宣泄，而是为人类社会的未来发展提供种种新的可能性。高校思想政治理论课应该有意识地引导当代大学生超越现有的狭隘视野，“脚踏实地、仰望星空”，永葆求真意识、向善意识和审美意识，主动思索和创造另一种可能的生存方式。

最后，高校思想政治理论课是生活的教育。教育源于生活，教育为了生活，教育就是生活。在教育理论中，生活包括两个方面：非日常性的精神生活和日常性的社会生活。近年来，回归生活已经成为教育学界的一个热门话题。为了提高高校思想政治理论课教学实效性、吸引力、感染力，越来越多的教师开始从日常性的社会生活提取素材，取得了较好的教学效果。这是需要继续加强的方面，但不能仅仅停滞于此。“‘生活’一词不可取生理学的含义，而是指有目的的生活，它表明精神的创造性——在最广泛的意义说，它在历史之中创造文化。正是这种生活构成了种种精神科学的主题。”^[9]我们经常引用的“人，诗意地栖居在大地上”就是指向非日常性的精神生活。“生活的意义就在于创造可能生活”。^[10]也就是说，人不仅拥有现实生活，而且能够创造可能生活。所谓可能生活是人根据自己选定的价值理想在精神中建构的生活形式，这种生活形式产生于现实生活之中，又为现实生活提供了目的和意义参照。现实生活永远是未完成的生活，对可能生活的追求同样也是一个永无止境的过程。^[11]从本质上讲，高校思想政治理论课立足于现实生活，指向的却是可能生活。现实生活与可能生活，二者缺一不可。马克思主义之所以能够在众多社会思潮中脱颖而出，其根本原因就在于立足现实世界并为人类描绘了一幅可能生活的发展图景。因此，高校思想政治理论课需要从现实生活世界获取鲜活的素材，但不是为了获取而获取，更不是仅仅为了取悦学生，而是运用马克思主义理论的逻辑魅力和信仰力量导向可能生活。高校思想政治理论课应当也有能力引导大学生在人生不同的时期、面对不同的社会生活情景作出价值判断和选择，让更多的大学生选择一种有价值的生活。只有这样，高校思想政治理论课才能既生动又深刻，既鲜活又不失沉稳。

一是新的知识观。不少高校思想政治理论课教师都曾困惑于高校思想政治理论课与中学思想政治课教学内容的重复问题。在这里，仅以“思想道德修养与法律基础”课为例。根据一项调查结果显示：“从大一学生的评价看，97.5%的学生认为“基础”课教学内容与中学思想政治课有重复，认为大量重复的学生有18.9%，认为一般重复的有67.2%，还有13.9%的学生认为有少量重复。”^[12]的确，教学内容的重复会影响实际的教学效果。但重复不可怕，甚至同义重复也没关系，关键在于我们如何看待大学的知识。大学所研修的知识，其主干并非实用的技术规则，而是技术的原理，即“知识的知识”。原理性知识为各类职业技术所倚凭遵循，但并非其认知与传授的对象(“百姓日用而不知”)，唯有大学将各行业技术所根据的原理作为知识研讨并传授为学术传统。这是大学与职业学校，乃至专才学院根本区别之一。知识体系本身的重要性超过了所研究的特定对象及其应用价值。大学精神之理念在此体现为“为知识而知识”，即“爱智”。这里的“智”并非仅指近代科学意义的规律认知，而是真善美统一的人生最高智慧。因而，大学知识的整合性不仅指各科分支知识的系统化，而且更是指知识意志情感及相应各类学问与价值的有机统一。这种有机统一系于人格的全面发展与完善，由此而指向大学人文教化的最高目的。^[13]因此，网络时代的MOOC能够成为大学教育的重要补充，但不可能完全取代大学。也正因为这一点，从事高校思想政治理论课的教师们应该具备更强的职业自信和职业自豪感。与此同时，这也对高校思想政治理论课教师的自身素养提出了更高的要求。笔者在教学过程中，深刻感受到高校思想政治理论课不仅仅是一门课程，更是涵盖了政治学、社会学、文化学、经济学等学科在内的哲学社会科学综合课程。这一点，相信不少高校思想政治理论课教师深有同感。就能力而言，大多数人不可能穷尽哲学社会科学的所有知识。但我们能够做到的是，运用哲学社会科学领域的最新相关理论就某些知识点进行深入解析，给学生呈现理论逻辑的迷人魅力，而非直接展示“陈述性知识”。高校思想政治理论课，之所以称之为“理论”，就需要揭示规律的科学性、深刻性、解释力，需要体现马克思主义理论的逻辑魅力。事实上，马克思主义是在与其它社会思潮的比较、论辩、斗争中才脱颖而出的。当代大学生群体具有善于思考、勤于比较、视野开阔的鲜明特点。如果高校思想政治理论课不能主动为他们提供思考和比较的空间，那么其它意识形态就有可能乘虚而入。对于马克思主义理论，我们应该有足够的理论自信。只有通过反复比较、论辩、反思才能向大学生呈现出更加完整的马克思主义理论图谱，也才能更加彰显马克思主义理论自身的科学性、真理性和说服力。

与此同时，我们还需要引导大学生在与知识展开平等、开放的对话中自主运用相关理论关注社会、思考社会进而形成“个人知识”(personalknowledge)。个人知识强调学习者的创造者眼光和当局者思维，内蕴着个人的热情投入、隐性知识、品位和视野，通过“确定性知识”获取“非确定性知识”再达及“确定性知识”。只有通过知识观的转变，高校思想政治理论课教师及其教育对象才能真正实现从知识的旁观者到知识生产的参与者的转化。

二是新的课程观。“课程”一词，在我国始见于唐宋时期。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书·论学》提道：“宽著期限，紧著课程”“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”就含有学习范围的意思，包括礼、乐、射、御、书、数六艺以及孝、悌、忠、信等伦理道德。在西方语境中，“课程”一词源自拉丁语的词根“跑道”，意指学习者沿着学习的“跑道”学习。由此可见，课程的原意大体上是指经过精心组织的知识内容。在工业化时代，课程更是细化为分门别类的教材知识体系。然而，在信息大爆炸的今天，人们越来越深刻感受到这种传统知识课程观的局限性，开始提倡能力导向的研究性课程观。传统知识课程观关注目标和结果、认同和掌握、效率和控制、可测性和精确性，主张把教师和学生训练成既定真理的被动接受者，而不是知识的积极创造者。在这种课程观指导下，课程具有稳定性、控制性、封闭性和对称性，被视为一种超历史的普遍性法则，一种传递知识的工具，旨在使学生掌握一套固定的成果。能力导向的研究性课程观是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养自主学习能力、创造能力和创造精神的一种课程观。这种课程观关注过程，把课程建立在实际教育情景的基础上，尊重并鼓励学生张扬个性，强调学生主体性、创造性的发挥和发展。^[14]在这里，仅以社会主义核心价值观的讲授为例。笔者曾经所在单位是一所以财政、金融、保险等经济学专业为主的大学。我在教学中发现一个有趣的现象：如果不能在经济方面让同学们心服口服，那么教学效果就会大打折扣。因此，在讲授社会主义核心价值观的时候，我不再单纯地从价值层面讨论社会主义核心价值观，而是与如何看待社会主义市场经济体制结合起来，鼓励并引导同学们用各自所学的经济学专业知识来分析社会主义核心价值观。通过这种能力导向的研究性课程学习，同学们普遍反映学以致用，有一种高校思想政治理论课的学习成就感，更加明确了自身的社会责任。

我们通常期望把高校思想政治理论课定位于大学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程。只有坚持能力导向的研究性课程观，才可能真正达到“真心喜爱、终身受益、毕生难忘”的课程目标。任何课程只有内化为学生能力的发展需求，才能言之有物。高校思想政治理论课只有让当代大学生充分感受到一种能力成长的需要和心灵成长的力量，这门课程才能真正调动并挖掘出同学们的学习积极性和内在潜能。

三是新的教学观。与新的知识观、新的课程观相呼应，新的教学观要求从单向度的问答式教学转向开放性的对话式教学。在问答式的教学过程中，教师可以根据教材内容一个接一个地提出问题，学生抢着回答。积极回答的学生虽然有主动的心智与情感活动，但这些活动基本上都是指向教师的，与本人的内心世界关联度不高，其它同学更是成为熟悉的“陌生人”。换句话说，就算是积极回答问题的学生，也不过只是教师所提问题的“应答器”，是教师按既定轨道推进教学、展示自己教学技能的工具而已。同时，由于其回答是指向教师的，其他人觉得回答的内容与己无关而不愿意倾听，或者只关心回答的对错，甚至盼着其回答错误，好把机会留给自己。这样一来，回答问题的人也被班级中的其他人当作了与己无关的“他者”或者是需要排除的障碍。^[15]在问答式教学中，教师占据着主要甚至唯一的位置，学生只是教学活动的被动参与者。以接受为基本旨趣的问答式教学使学生逐渐丧失了提出问题、倾听他人、批判反思的重要能力，患上了不同程度的“失语症”。这不能不说是当前教育界乃至全社会的悲哀。

对话式教学强调师生平等关系的充分展开。对话式教学要求教师是对话的激活者和全身心参与者，而不再以“导演”的身份来控制教学。同时，整个对话式教学过程应该也是学生全部生命投入的过程，不能仅仅把认知或记忆带入“曹营”，而自己丰富的思想情感等其它生命维度却留在了“汉”。教师亦如此。“教学不能仅仅意味着讲。教学应当成为一种定约：教师指出一条路，学生经由此路能够理解并能进入他自己的那个活着的、流动的传统中去。”^[16]对话是对师生双方生活世界尤其是学生可感、可触、可说的“在场因素”的充分关照与反思。只有这样，对话才不仅是语言性的，更是思想性的、心灵性的；才不仅是浅层的泛泛而谈，而是内心深处的思想碰撞。不少高校思想政治理论课教师都曾看过哈佛大学教授迈克尔·桑德尔讲授的“公正：该如何做是好？”的网络视频公开课。看完后，不少人都觉得过瘾甚至百看不厌。其实，桑德尔教授成功的关键就在于拿捏好了对话。从这一点来看，最优秀的教学是不可能排练预演出来的，只可能是现场生成的，具有不可复制的唯一性。毕竟，谁也不能预见对话的全部。或许，对话的“妙不可言”也就在于此。

①价值教育是国际教育界自20世纪90年代以来兴起的一种主要应对现代性价值危机的国际性教育思潮，包括公民教育、政治教育、品格教育、情感教育、核心价值观教育等内容。

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