【摘要】在当前思想政治理论课教学过程中，由于“国家-民间”双重话语空间的出现，引发了师生对课堂教学价值、目标等教学因素的分歧，并在具体的课堂话语空间中采取了不同的行动策略：学生的消极对抗，教师或强势灌输或主动出让部分课堂话语权。这一结果进一步加剧了思想政治理论课教学的话语意义危机与困境。因此，在思想政治理论课堂中做好共同议题设置、有效的话语转换、制造同意和话语间的融合四个环节的话语供给，是应对思政课程话语意义危机的有效之举。

【关键词】思想政治理论课；话语空间；博弈；话语供给

【作者简介】杨娜（1980-），女，湖南邵阳人，博士，海南大学马克思主义学院副教授、海南省高等学校中国共产党革命精神与文化资源研究中心，主要从事思想政治教育与党史党建研究（海南海口570228）。

【原文出处】《河南师范大学学报》：哲学社会科学版（新乡），2019.4.94～100

【基金项目】2015年教育部择优资助项目（15JDSZK038）。

话语作为人类沟通的重要媒介，在课堂中是师生之间思想交流与沟通的桥梁与纽带。理论上而言，它承载着教育信息传达的功能，通过教育者的话语传播实现教育者作为发话者对受教育者的立场、态度、观点、情感乃至价值的引导。而在实践的过程中，话语要完成意义的承载工作，就需要让听者——受教育者接受并认可。否则，话语就会出现“意义危机”。在高校思想政治理论课教学中，话语“意义危机”的现象日益凸显。正因为如此，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会的重要讲话中明确提出，“要坚持主导性和主体性相统一，思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用”^①。因此，厘清什么是思想政治理论课的话语空间，把握好当前思想政治理论课教学中的话语博弈，探究在多重话语空间中主流意识形态话语的有效输送与供给，对于进一步提升思想政治理论课教学无疑具有理论意义和实践价值。

“空间”作为一个哲学范畴，人们对它的理解经历了一个历史的过程。早在古典的实在论阶段，亚里士多德认为空间“包容物体的界限”^②，是物体运动的场所，一切事物的存在和运动都离不开空间，空间是客观存在的，不能脱离具体事物设想空洞无物的空间。而进入近代认识论阶段后，康德认为“空间不是什么从外部经验中抽引出来的经验性概念……空间是一个作为一切外部直观之基础的必然的先天表象”^③，是人类感知的主观形式。继而在现代语言论阶段中，海德格尔批判了康德的观点，而把空间还原为此在与上手事物以及不同事物彼此之间的关系，认为“先天这个名称说的不是先行归属于一个尚无世界的主体而这个主体又从自身抛射出一种空间之类，先天性在这里说的是凡上手事物从周围世界来照面之际空间就已经照面……”^④。对“空间”的理解在海德格尔这里逐渐脱离了原来的实体观念，成为语言论上的抽象意义的概念，即一种关系的思维方式。抽象的“空间”观念被法国社会学家皮埃尔·布迪厄进一步运用到了社会科学领域，并以此为基础创立了他的“场域”（field）理论。布迪厄认为社会世界是客观关系的存在，它由相对自主又相互关系的社会小世界构成，小世界是客观关系的空间，客观关系是处在不同位置的行动者之间的力量关系。而这各种位置之间存在的客观关系的网络或构型就是场域。场域作为具有自身逻辑和必然性的客观关系的社会空间，既是各方行动者力量呈现的场域，也是关联的场域，更是斗争的场域。因此，场域具有排他性、斗争性与关联性的特点。

话语空间即话语场域，是指人们在交流、对话的过程中相互作用、相互影响形成的符号空间、符号场。依据布迪厄的场域理论，话语空间必然存在多个话语主体，每个话语主体就是一个小世界，有自身的价值理念和价值判断，故不同话语主体所持的话语表达背后就是其各自不同的立场、态度与价值，这些表达之间的对话关系以及各自力量的此消彼长、争夺、冲突就构成了话语场域内的各种关系。

思想政治理论课是一个典型的话语空间。首先，它作为一个实然的、客观的关系存在，既包含了物理意义上的有形的、场地的空间界定，也涵盖了关系意义上的、无形的边界，具备了话语空间的基本要素。

其次，思想政治理论课堂具有话语空间排他性的特征。在思想政治理论课堂中，教师与学生作为不同的话语主体，秉持不同的话语表达，彼此各有立场各有边界。具体而言，这些不同的话语表达主要可以分为国家主流话语（公共话语）和民间话语（私人话语）两类。其中，国家主流话语的主体是党和政府，代表国家、民族的立场，弘扬社会主义核心价值观；民间话语的主体则是不同的民众群体或个体，代表的是不同团体或个人的立场，强调的是对特定群体或个人利益的表达，其在一定程度上可形成不同的民间思潮。这两种具有不同边界的话语表达都存在于思想政治理论课堂话语之中，彼此既相融合又不断碰撞。

再次，思想政治理论课堂具有话语空间的斗争性特征。在课堂中，教师与学生、学生与学生之间是一种不对称的主体关系：教师会从教育的政治性目的出发，站在国家、政府以及社会的立场，力图将主流的意识形态传播、传递给学生；学生作为课堂学习的主体，会立足于自身的立场与价值判断，对课堂知识进行主动的选择、吸收。故而，在课堂教学中，教师与学生的话语表达在一定程度上存在彼此的争取，呈现出教师对主流政治观点、思想观念等的强势输入与学生对部分知识内容的质疑与对抗，也就使得思想政治理论课堂必然地具有了冲突性特征。

最后，思想政治理论课堂还具有话语空间的关联性特征。在课堂中学生作为主体不是单向的被动的发展，而是冲突性的发展，故而学生与教师之间的话语表达并非绝对的二元对立。相反，教师作为课堂场域的主导者，不但可以通过有效的话语设计，做到不同话语表达之间的融合与贯通，而且还可在此过程中将话语的意义有效作用于学生，实现学生的发展。

话语表达作为一种语言行动是一种符号，更是一种言说者的特定利益表达。布迪厄亦指出话语是一种权力关系，存在于言说者之间、言说者和说话对象之间。通常而言，国家作为官方主流话语的主体，在国家范围内具有话语的最高权力。同时为了使官方语言能够在民众中得以建构、合法化和强化，教育制度被引入并起到决定性作用。思想政治教育作为政治观点、思想观念与道德品质相似性塑造的重要手段，对作为民族粘合剂的意识共同体的形成发挥着重要的作用。思想政治理论课堂作为思想政治教育的主阵地，不可避免地成为教师与学生各主体间的话语空间博弈。

（一）政治理论课双重话语空间的形成

按照布迪厄的观点，思想政治教育课堂的话语空间是客观存在的。从根本上而言，就是教师代表的国家、社会利益与学生的个人利益之间的多元并存关系。同时，又因为课堂教学作为教育活动的核心部分，这使得其不仅是一个纯技术性的工作，而且更是一个价值引领的活动。因此，它不可避免地受到国家权力及相关政治力量的制约。国家利益与社会力量以及教师个人的权威进一步促成了教师在整个话语空间中的优势地位，而学生在力量对比的悬殊及个人的现实利益面前，也会自觉地或被动地接受自己在话语空间中的相对劣势位置。于是，思想政治理论课话语空间的结构在这种利益复杂交错的作用下形成，并长期维持其相对的稳定性与客观实在性。

基于这一实际，长期以来，在我国教育界长期流行的观点即教师是课堂教学活动的主导者，学生是课堂教学的对象，将课堂理解成一种从教师到学生的单向度输入过程，而忽略了学生主体性的存在，继而也未过多关注到学生作为独立主体在课堂学习中主体作用的发挥。因此，在传统的思想政治课堂中教师所代言的官方话语是唯一话语或者是课堂的“元话语”存在，学生极少在话语空间中展现其主动性。这一现象的出现也并非偶然，自新中国建立以来，特殊的国际国内环境，迫使中国社会长期处于思想观念高度一元化的状态，官方话语的宣传与执行均较为强势，民间话语在整个国际国内大环境下难以自由生长，而呈现被官方话语笼罩甚至是统领的状态。因此，传统的思想政治理论课堂话语空间呈现出一元化的特点是与国家、社会大场域中话语空间的基本情况是彼此呼应的。

但是，改革开放以后，整个国际环境变得相对缓和，同时随着市场经济的发展，民众身份日趋多元，社会利益格局逐步分化，民众主体意识开始觉醒，公共参与意识不断增强，民间表达意识的觉醒和表达途径的逐渐生成，使民间话语力量逐步增长成为公共话语空间中的一支强势力量。发展到今天，社会中的话语空间已经出现了结构性的变化，即由原来官方话语一统天下的局面转变成为官方与民间的双重话语空间，官方话语与民间话语百花齐放。而思想政治理论课堂作为社会空间的一个缩影也呈现出了这一结构性的变化。具体表现为民间话语以学生为载体，逐渐渗入进思想政治理论课堂，在课堂中形成了双重话语空间：一是教师代表的官方话语空间，一是对学生影响极大的民间话语空间。而且与传统的思想政治理论课堂不同的是，课堂中各话语的主体力量对比发生了变化。一方面是教师的话语优势在削弱。随着教育观念的更新，无论是官方还是民间都在强调教师与学生是教学活动的双主体，强调在课堂中学生主体性与自主性的发挥，这一变化使得教师逐渐失去了在传统课堂中的话语绝对优势位置；另一方面，学生的话语力量在增长。在知识越来越容易获得的今天，学生通过广泛的自媒体了解时事，学习原理，掌握技能。这些知识与技能的获得与积累在一定程度上削减了学生对教师的依赖以及教师的文化资本优势。此外，学生的自我意识与自主意识也在不断增强，对于课堂学习的个人价值目标更为清晰，对师生关系有了新的判断，这些变化使学生在课堂交往中变得更加自信和挑剔。

基于此，不难发现的事实是：随着政治民主度、经济自由度以及文化开放度的不断发展，民间话语的发展与成长已经成为历史的必然，同时也不可避免地进入到思想政治理论课堂，推动并促进了思想政治理论课堂双重话语空间的形成。由此带来的一个必然结果，是思想政治理论课堂话语空间的互动与博弈。

（二）思想政治理论课话语空间的互动与博弈

在一个场域内，各利益方力量大小决定了各方在场域内的相对位置。通常而言，当一方的力量优于另一方的力量时，力量相对强的一方就有更多的可能与机会将自己的意志施加给另一方。与此同时，当力量均衡点发生位移时，各方在场域内的相对位置就会发生位移，形成新的互动与博弈。新时期的思想政治理论课堂的话语空间受国家政治经济场话语空间变化的影响，话语主体间的力量对比亦发生了较大位移，并呈现出一轮新的互动与博弈。

一是师生对课堂话语的目标诉求存在分歧。虽然话语只是一种讲述，但是在话语的讲述过程中往往包含有说话者对听者的态度与目的。福柯在进行话语分析时就断言，“在任何社会，话语一旦产生，即刻收到若干程序的控制、筛选、组织和再分配，这‘若干程序’就是权力的形式。没有纯乎其纯、不计功利的话语，因而人们没有谈论一切的自由”^⑤。就思想政治理论课而言，作为“落实立德树人根本任务的关键课程”^⑥，其课堂教学即为一个特殊的语境。因为课程本身的政治性属性，使得国家政治权力会更聚焦于从教学目标、教学大纲、教材等多个角度规限和制约该课程课堂教学的基本方向与价值，教师被国家、社会寄予更多的规训期望。教师需根据党和国家意识形态的价值标准，对课堂教学进行价值控制，从而保证课堂教学能全面贯彻党的教育方针，“解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”^⑦。因此，在话语的选择上教师们会不自觉标定秩序，会将国家话语作为优先的选择。与之相反，学生基于个体的立场，对于课堂目标诉求往往更聚焦于自身的生存与发展的需要，并将其视为一种必要的合理的追求。当其认为基于个人的获得感得不到充分满足时，并不会将课程的社会价值认为是其课堂学习的必要获得以及是对个人知识与能力的补充。

师生对课堂话语目标诉求的分歧是课堂话语空间走向双重的根源，在传统思想政治理论课堂中，虽然学生也在个人的发展上寄托了自身的价值诉求，但是对课堂教学的社会价值与政治价值的认同度相对较高，尚能在一定程度上保证二者处在一个力量的均衡点之上，甚至是课堂的政治价值更高于个人价值的位置。但是社会政治经济大环境的变化，学生主体意识不断增强，在当前思想政治理论课堂中师生双方对课堂话语目标诉求的分歧在逐步扩大，并逐渐体现在了师生的课堂行为之中。

二是师生对课堂话语空间的不同策略选择。尽管在当前的思想政治理论课堂中教师的话语空间受到了一定程度的挤压，但不能否认的事实是教师在课堂话语空间中的优势位置并未发生根本性的动摇。同时，由于教育的行政管理体制赋予了教师以制度性的权力，保证了教师对课堂教学的要素系统的实施与控制。教师可以以出勤、课堂表现、考试、评分等特定教育实践方式保障其在课堂话语中权威。因此，拥有较多资本的教师在课堂话语空间中处于相对优势的位置，同时也具备支配资本相对较少的学生的力量。位置与资本的差异也就构成了课堂互动与博弈的先决条件。一方面，位置与资本的差异引发了师生在话语方式与习惯上的差异。话语作为教师课堂教学内容传达的重要载体，往往被教师赋予了师者身份与地位的呈现，故而在话语的表达方式上更倾向于肯定、祈使、指示与评价等方面的功能，而这在一定程度上给作为听者的学生以无形的压力。另一方面，这种差异还会限制师生双方交流的平衡性与对称性。正如上文提及的，面对课堂话语目标诉求的分歧，教师们仍可以通过课程目标设定、内容选择与考试达标等不同方式，“强势”地向学生输入自身所代言的国家话语。这无疑在一定程度上构成了思想政治理论课堂话语的等级化差异。

而作为听者的学生，随着自身主体意识的唤醒，他们一方面能对自身在课堂各要素以及考核标准等相关课程要素体系中的力量有非常精准的判断，另一方面也能对自身在课堂话语空间中的位置有相对明确的定位。面对课堂中教师与国家话语的优势地位以及自身所拥有的资本不足与位置的不利处境，学生们最初往往会借助自身的学业成绩、班级地位以及知识储备与教师进行局部性的对抗。但是基于课堂更多的是一个规训场这一事实性的考虑，部分学生会迫于教师手中所掌握的资本优势对自身所形成的制约关系，而更倾向于以沉默者的身份进行无声的对抗。他们采取的策略往往是或“沉默”或“一心二用”或“离场”。这三种行动都是消极对抗的不同表现。其中，“离场”是指学生直接拒绝进入思想政治理论课堂。而“沉默”与“一心二用”的共同之处在于二者都保证了作为学生的个体在课堂中的“空间”在场，但是均未有话语在意义层面上的交换。“沉默”又较“一心二用”更甚，后者神虽不在，但在一定程度维持了形似，而前者是“神”与“形”的双重反击模式。某种程度上而言，学生的这三种策略选择在当前的思想政治理论课堂而言占比相当突出，这极大地损害了思想政治理论课堂的作用和效果。

（三）思想政治理论课的话语意义危机与困境

话语作为语言的具体运用，是将抽象的语言符号和具体的意义对接起来的实践活动。其中，语言符号与话语意义对接中关键的环节在于说话者的话语传递与聆听者的话语接收的对接过程。一般认为，自然语言要承载意义，就需要让语言符号与现实发生联系，若在话语空间中未构建这种联系或者是联系中断，话语在某种程度上就不能被称之为话语，而只是语言符号的堆砌甚至是噪音。

在思想政治理论课堂话语空间中，教师的课堂教学要真正达到其目的，使学生个体不断接受教学内容的刺激，保证其教学的基本政治方向，实现党的政治观点、思想观念、政治信仰和政治价值观向学生个体的有效传播，并逐渐内化为其自身的思想、意志、信仰与态度等，此过程的实现需要一个充分必要条件，即作为听者的学生能与教师的话语发生对接与联系。这是实现话语意义构建的起点。但是，在实际的课堂教学过程中，学生们所采取的“出场”“一心二用”与“沉默”的行为策略，可以说是从源头就切断了自身与国家话语互动的可能，这必然导致课堂教学的实效性大打折扣。

而从教师的角度而言，为了应对学生们的消极对抗，提高学生作为话语主体在课堂交往中的参与率，他们会在一定程度上尊重学生的自主性，主动出让自己的部分话语权。但由此也形成了思想政治理论课堂教学的困境：要么是课堂热闹但内容空洞，学生感觉自己是完全融入了课堂之中，但是课程学完之后，获得感甚少；要么就是课堂控制的失序，师生地位的错位，出现了教学价值理念的多元化，并造成了课堂教学主导价值观念的缺乏，其结果依然是思想政治理论课话语意义的危机。

因此，不难发现，在当前思想政治教育课堂教学过程中，在较多的情境下，师生之间在课堂话语空间内开展的博弈与互动行为并不是一种有效的教学交往，并在一定程度上引发了思想政治理论课堂教学话语的意义危机与教学困境。而思政课话语意义的危机反过来又消解了思想政治理论课的功能与效果，阻碍了其教学目标的实现，并直接冲击着思想政治理论课存在的合法性。故而如何化解危机突破困境，就成为当前思想政治理论课堂教学话语供给的努力方向。

教师与学生是课堂教学的双主体，这一观点目前已被广泛接受。而主体之间存在主体间性也是一个客观事实，因此，课堂话语的任务是搭建师生主体间的桥梁。正如哈贝马斯所言，“交往是个人之间（口头上或外部行动方面）的关系，至少是两个以上具有语言能力和行动能力的主体的内部活动”^⑧，因此，话语作为两个主体沟通的中介，从理想的角度而言，主体间均衡有效的话语供给是维系交往的重要条件。

在思想政治理论课的课堂中，教师的话语供给依赖于学生的话语需求，且二者需在较大程度上保持一种均衡。这可体现在两个方面：一是教师的话语供给需要学生的学习旨趣、价值与目标需求之间形成供求平衡的关系；二是教师的话语需要与学生的理解与接受能力之间保持一种平衡关系，若教师所供给的话语中概念过于生僻或未能与学生形成“共识”，学生会很难理解课程教学的内容；而若教师所提供的话语只是基本的常识或者老生常谈的内容，学生会觉得话语需求不满足，久而久之会对课堂失去耐心与兴趣。因此，有效的课堂话语供给对学生而言，应有适度超越的获得。这需要教师在思想政治理论课堂教学中做到以下几点。

（一）入场：共同议题的设置

前文提及，共同话语的缺失，学生在课堂话语空间中的“离场”是导致思想政治理论课堂话语意义危机的重要原因。而从深层次分析，导致这一现象的根源在于师生之间语义共识的缺失，也就是说师生之间缺乏“意义共享”的话语，从而导致双方之间缺乏相互理解、肯定与认同。具体而言，就是在大部分的课堂教学中，由于教师未能对教材内容进行有效处理，照本宣科式地教学，使得学生在教师供给的国家话语中找不到“我”的位置，不知道“我”应该或可以在哪里，找不到学生作为学习者进入国家话语中的路径，或者说找不到话语主体间的可通约性。因此，教师在思想政治理论课堂中做好共同议题的设置尤为关键。这要求教师在设置议题时需要分析国家意志、教材内容以及学生诉求三者之间的结合点，进而设计师生在课堂话语中共同在场的可能议题。比如说在《中国近现代史纲要》的课堂中，教师在给学生讲解“走农村包围城市、武装夺取政权的道路”时，如果教师从国家话语出发，来分析该道路的必然性、紧迫性以及正确性，无可否认，教师在教学中极大程度地尊重了教材内容，但是从学生的立场出发，他们很难对此有充分有效的理解。问题就在于他们很难对上述问题做体验性的理解与领悟。但是如果教师在提供了足够的背景知识后，设置一个议题“面对如此艰巨的革命环境，你会做如何选择？如何设计你的革命路线呢？是上山还是继续坚持攻城？”通过设计议题，将学生的知识点、思维、情绪进行充分调动，并将它们纳入到教学内容之中，如此，国家话语中就有了“我”的存在，教师与学生就因为某个共同的议题共在一个话语空间之中。这为有效话语供给的提供了重要的前提。

（二）理解：有效的话语转换

通常而言，话语是在一定的语境下所产生的，语境决定了话语主体在何种情况何种环境下使用何种语言表达形式。“任何一种话语（理论）既是有效的，又是无效的，这取决于它的语境适应力”^⑨。错境的话语表达会影响话语的意义。长期以来，在思想政治理论课堂中，教师往往忽略了其所代言的国家话语的产生有其特殊的语境，而将其直接嫁接于课堂教学的现实语境。用国家话语中的概念、关系与逻辑人为地建立起了一个抽象的、符号的、逻辑的甚至冰冷的话语空间，试图把学生强行纳入其中，而无视学生所处的现实语境。其直接的结果是导致了在课堂教学中国家话语意义的丧失。因此，思想政治理论课教师应当重回到思想政治理论课堂的现实语境之中，在充分认识国家话语产生的背景、语境等基础上，深入理解其内部的逻辑关系，继而要关注学生的需求，进入到他们的话语环境之中，了解他们的话语使用习惯、使用特点与指称特征，重新设计课堂的话语供给，将抽象化、符号化的国家话语重新移植入丰富多彩的现实生活之中，通过具体的描述或诠释将其转化为学生易于理解、易于接纳的具象化的日常话语或民间话语。这为有效话语供给塑造了可通达的通道。

（三）接受：制造同意

话语作为语言与思想的结合体，不同的话语表达折射了言说者思想的界限。故维特根斯坦指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东西。”^⑩因此，有效的课堂话语供给在一定程度上就是“制造同意”的艺术，即通过话语的使用，引导思想层次不一的学生充分认同教师所提供的信息与观点。这就要求教师在课堂教学中应注重教学的引导，应站在学生的立场进行换位，重新面对生活世界中的活生生的人，精选材料，做好学生的各种话语预设，选择生活化的语言表达方式，通过各种提问、质疑、设问、比较、对比等教学方式方法，有步骤有计划高质量地向学生传递话语信息，将学生的思想逐渐导向统一。此过程给有效话语供给提供了关键性的保证。

（四）共识：融合的形成

从国家话语与民间话语的关系来看，二者虽然在话语主体、内容及价值导向上存在着诸多的差别，但是在某些公共性的话题上是存在交集的。教师通过设置共同议题、转换话语并进行高效的引导，不但确保了师生在课堂话语中的共存状态，而且还可以激发学生对话的积极性。“对话”作为哲学解释学的核心概念。它往往被视为理解的最高层次。通过对话，学生能在“国家-民间”双重话语空间中来回选择、判断、取舍，从而实现你中有我、我中有你的沟通与融合。而教师与学生通过这种对话性的课堂教学活动，无形中会实现彼此间的价值选择与共同构建，并形成独特的课堂文化。虽然课堂文化的具体表现形式会因教师的教学风格、策略、方法而呈现出不同的风格，但是从共性上而言这些课堂文化都是一种发展型课堂文化，即在尊重国家意志的基础上，依据学生的个性，以学生的全面发展为最高目标的课堂文化。这是师生之间通过共同合作、对话与探索而产生的课堂文化。在这种课堂文化之中，教师充分尊重学生的主体性，其所传播的知识、理念、价值与意义等内容都不是直接灌输给学生的，而是通过师生间的对话、协商与互动来达成对相关知识的共识，学生既享有自主选择相关内容的自由，又拥有课堂融合的主体身份与使命，从而有效推动新时代背景下思想政治理论课堂话语间的和谐共生发展。

诚然，教师课堂话语供给的失效并非导致思想政治理论课话语意义危机与困境的唯一因素。我们应当关注到课堂教学中学生知识的形成、认知水平的发展以及价值的构建并不是一个单纯的认识论维度的问题，而是多种社会因素与权力因素共同作用的结果。但不可否认的是教师作为课堂教学的执行者与国家话语的代言者，应当主动承担并处理好课堂教学中各相关要素的平衡关系。

在传统的思想政治理论课教学中，无论是社会、教育管理部门还是教师自身都将教师单纯定义为一种职务，其职责就是单纯而忠诚地执行被国家政治权力所规限的教学目标、教学大纲和教材。教师极少在课堂教学中发挥自身的主体地位，很少有创新与发展。但是，随着社会的急剧变革、教育理念日新月异的发展，人的全面发展，尤其是培养拥有坚定信仰、勇于开拓进取的合格的社会主义接班人被提上议程。严峻的客观现实也在倒逼教师应确立其在教学过程中的主体地位——从一个单纯的教学任务的执行者转变为有思想的有主见的教学决策者。正如英国教育学家艾格莱斯顿所言：“在课堂上，教师无时无刻不在制定决策，甚至可以说，制定决策就是教师的中心任务。在判断学生的个人能力、决定学生的学习需要、评价学生的学习表现等过程中，都包含了教师的决策。”⑾这也就对教师的职责提出了更高的要求。因此，思想政治理论课教师要从根源上解决其所面临的话语意义危机与困境，就需要根据教学目标、教学对象、教学内容、教学进程以及教学对象来动态地谋划和决定自身教学的策略与教学方法，从而充分协调好教学过程中各影响因子之间的关系。与此同时，教师还需要谨慎思考思想政治话语的正当性问题，检视一些貌似合理或合法的作为前提条件的思想观念，比如说某些“高级黑”与“低级红”的观点，和学生一起，通过对话、识别并进行有效合理的辩护，以捍卫国家话语体系的有效性。如此，才能从更深入也更广阔的视角来思考当前的思想政治教育话语体系的正当性和可欲性问题。

①《习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人  贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务》，《人民日报》，2019年3月19日。

②《亚里士多德全集》，第2卷，苗力田译，中国人民大学出版社，1991年，第94页。

③康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，北京：人民出版社，2004年，第38-39页。

④海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，生活·读书·新知三联书店，2006年，第129页。

⑤艾莉森·利·布朗：《福柯》，中华书局，200年，第59页。

⑥《习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人  贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务》，《人民日报》，2019年3月19日。

⑦《习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人  贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务》，《人民日报》，2019年3月19日。

⑧哈贝马斯：《交往行动理论》，第1卷，洪佩郁等译，重庆出版社，1994年，第121页。

⑨胡春阳：《话语分析：传播研究的新路径》，上海人民出版社，2007年，第251页。

⑩维特根斯坦：《逻辑哲学论》，贺绍甲译，商务印书馆，1996年，第85页。

⑾Eggleston，J.: Teacher Decision-Making in the Classroom, London Routledge and Kegan Paul, 1979, P97.