【摘要】在“课堂革命”口号倡导下，如何落实课堂“内容为王”成为讨论的一大焦点。为消除学生的知识疲惫感，打通课堂既有结论与知识探索历程之间的壁垒，实现思想政治理论课与学生个体间的融通，“视角转换”可以成为其重要途径之一。“视角转换”是在保证既定问题与既有关怀不变的情况下，通过拓展空间、切换主体，重点在使抵达结论的过程复杂化、“陌生化”。课程通过“视角转换”，力图填补并压实原有教学内容中的缝隙与空虚，意在引导学生用马克思主义的方法来思考与分析问题，培养社会主义建设者和接班人。

【关键词】思想政治理论课；课堂革命；视角转换；全球视角；陌生化

【作者简介】夏清，清华大学高校德育研究中心（北京100084）。

【原文出处】《思想教育研究》（京），2020.1.100～104

【基金项目】本文为教育部人文社会科学研究基地重大项目“中国共产党核心价值观教育研究”（项目编号：17JJD710002）阶段成果。

自2017年教育部部长陈宝生提出“课堂革命”以来，如何实现高等教育内涵式发展，使学生主动地“坐到前排来、把头抬起来、提出问题来”等议题受到普遍关注。[1]其中，如何“消灭水课、打造金课”，真正落实课堂“内容为王”则成为讨论的一大焦点。本文拟从“视角转换”这一维度来探讨高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）课堂讲授的改革与创新，通过深化课堂内容与拓展课程广度，以期为当下开展的这场“课堂革命”提供参考。

无论意识到与否，人们对外界的认识总是受视野所限。人的眼界和视角如同一盏探照灯，投射之处才见光明。被照亮的地方才有可能被纳入思考。可以说，视角几乎决定了我们能够看到什么。视角不同，看到的场景、关注的问题、展开的分析、主导的方法都不一样。视角如此重要，在高校思政课进行“视角转换”就极有必要。陈宝生部长在谈及思政课的软肋时曾总结：“学生在听‘死理论’时，没有温度、没有触感、没有质量，这样的课学生不愿意听。”[2]究其原因，主要有以下几个方面。

一是在经历小学、初中、高中的学习后，学生容易对大学思政课所讲授的内容产生知识疲惫感。以“中国近现代史纲要”课为例，该课程主要讲述1840年以来中国的历史。具体论述上，一般包括鸦片战争、太平天国、戊戌变法、辛亥革命、中国共产党成立、大革命、长征、抗日战争、解放战争与中华人民共和国成立等重大事件。虽然不同阶段的课堂对中国近现代历史的讲授粗细不同、深浅不一，但无论是粗笔勾勒还是工笔细描，都离不开由这些重大事件构成的基本框架。学生面对同一框架下的主体内容难以产生好奇，自然“不愿听”。

二是知识产生方式与学生的认知习惯存在差异，而这一差异体现在思政课课堂上尤为明显。知识来源于真实生活。人类探索新知的历程，充斥着丰满立体的个人及其活泼的经历。过去的人们被问题困扰，由好奇驱使，开展一代代人的追问、摸索与试错。这些生动的历程，往往极具吸引力。但是，后人继承前辈们的经验成果自然不会照原路重走一遍，而是集中于“学校”这一场所在较短的时间内直接获取既定的答案。一方面，如此高密度地吸收前人留下的文化遗产，是对已有成果最高效的获取方式；另一方面，这种方式又存在内在的弊病。事实上，所有的知识都源自前人对他们当下的提问与回答，后人在短时间内直接接收答案，极大可能略去了前人提问的具体场景、求索过程的艰难及此后多代人不断修正的历程。这些被略去的背景和过程，往往都是后人理解这些问题“为何重要”，结论“何以如此”的重要凭借。再加上，长期以来学校检验学习效果多考察学生对结论的掌握，所谓的学习能力略等于记忆能力；对某一问题的理解与认同，便化约为对某一正当表述是否熟稔。原本源自生活、与个体相关的活脱脱的知识便呈现为结构严整、文字流畅同时却也枯燥的结论。前人张着嘴的好奇、抬着头的求知成了今人的埋头死记。

在现代教育下，这些问题或许不可避免；而在高校思政课课堂上，课程内容与个体生活间的距离使得这一问题尤为明显。今天的学生多是互联网“原住民”。他们几乎无日不网，无处不网，有问题就百度，大多已经习惯了每天扑面而来的讯息和碎片化的阅读。因为兴趣的多元，他们大多也有自己的群落。而在这样的环境中成长起来的学生，可能对诸如民族、国家层面的宏大叙事并不关注。这样的课堂或许不能自然而然地打动学生。由于学生的日常生活缺少对那些产生课堂结论的“前知识”的认知，一些如“革命”“主义”“阶级”等大词，在脱离了它原初语境之后，对学生而言，或已成为一个个抽象的符号。对于课堂讲授的一些重大的理论问题，学生也时常处于一种“差不多明白教师在说什么，却又经不起二次细问”的状态。这样“没有温度、没有触感、没有质量”的课堂，自然难以做到内容的入脑入心。

基于此，“课堂革命”通过“视角转换”，一方面，力图焕新旧有知识体系，消除学生的知识疲惫感；另一方面，打通既有结论与探索历程之间的壁垒，实现思政课宏大叙事与学生个体间的融通。

“视角转换”是在保证既定问题与既有关怀不变的情况下，通过拓展空间、切换主体，重点在使抵达结论的过程复杂化、“陌生化”。这里借用文学批评理论中“陌生化”这一概念。该概念由俄国文艺理论家什克洛夫斯基提出。他强调艺术通过破坏那些支配人们日常生活的习惯化过程，从而把司空见惯的事物变得陌生、新鲜，进而使人对其产生兴趣。这种方式通过切换视角，展示那些我们误以为已经了解而实际上仍旧陌生的层面，进而获得对世界或人生的新认识。[3]303本文以“中国近现代史纲要”课为例，从国家、政党与个人3个层面，探讨该课程所进行的“视角转换”。

（一）全球视野解读中国，从中国与他国的互动与博弈中展开近现代历史

习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上谈到“六要”，其中“视野要广”，是强调扩展“知识视野、国际视野、历史视野”，“通过生动的、深入的、具体层面的纵横比较，把道理讲清楚、讲明白”。[4]的确，近代以来中国问题的产生发展往往涉及面广，停留于就中国而论中国，不免有就事论事之感。“视野转换”尝试在全球这一尺度来洞察中国近现代史。中国近现代史的主题与任务是在西方入侵之下，实现半殖民地半封建社会的民族独立与富强。正是这样的主题决定了该课程的讲授不能脱离世界来理解中国。

一是在全球视野下解读中国，深化理解“中国近现代史纲要”课的起点之一——“殖民”。殖民侵略本身是一项全球行动。在以往的讲述中，鸦片战争仅被认作“落后闭关的传统中国”与“先进的现代化的英国”之间的战争。当我们把观察的视角转向英国，便会产生这样的疑问：英国何以能够驱船跨越大半个地球来到中国，从何处获取支撑它开展这场战争的补给，又如何支撑战争结束之后漫长的谈判？如果将对中英两国交战的分析，简单归咎于“落后”与“先进”之间的差距，无形中便将复杂的历史进程简单化。既不生动，也难以解释以上问题，更无法呈现中国近现代史展开的一个重要基石——“殖民”。当我们将中英两国的争端，扩展理解为两个体系间的碰撞，了解到英帝国主导的全球殖民体系如何将其他国家卷入其中，具体而言，如何通过推广鸦片、棉花的种植使印度深深嵌入英国的贸易体系之中，继而使其在中英冲突中提供物资支持、兵源供给甚至鼓动英国议会通过“对华战争议案”。这样在对中国问题其世界性把握中，深入理解“殖民”。

二是在全球视野下，进一步细化对他者的观察，呈现殖民者之间的矛盾与争斗，凸显近代中国“半殖民地”的特性。在一般讲授中，甲午海战后，俄国主导的联合德国、法国“三国还辽”一事时常被忽略或者作为边缘事件一语带过。而当我们从全球视野来审视其对中国的意义时，便可以得出更深的认识。如果清楚长久以来俄国、英国在亚欧大陆西部的争夺，了解到英国希望借力日本抑制俄国在亚欧大陆西岸的扩张，用以维护其在东亚的势力范围，那么，“三国还辽”自然不会归功于李鸿章等人的外交胜利，相反，会在一个更广阔的视野下呈现其本质。中国近现代史的“世界”充满了列强间的交换、争斗与博弈，清政府鱼肉刀俎的处境得以呈现。在这一基础上，“半殖民地”这一抽象描述得以具体化、生动化，因此也更有温度和触感。

三是在全球视野下，凸显在马克思主义指导下中国道路的穿透力与科学性。一定的世界形势总会生产与之相匹配的理论。马克思主义正是在对当时资本全球扩张的深刻批判中发展而来。马克思主义对问题的分析从来不停留于现象，而是深入其本质；从来不停留于一时一地，而是在世界视野下思考问题。马克思主义对半殖民地中国问题的分析及其给出的解决方案，自然也是建立在如此广度之上。

中国近现代史的特征、主题及其任务决定了中国近代革命道路的选择。中国的问题既然是世界的问题，那么对中国问题的思考也不局限于一时一地。马克思主义指导下的中国共产党，从成立伊始，便具备大开大合的理论格局。

一面深切关注中国人民与中华民族的命运，一面又着眼世界，从无产阶级发展的世界潮流入手解决问题。在这样的理论特性下，无论是在大革命中反对帝国主义，还是对军阀性质的批判；无论是对农村包围城市革命方式的选择，还是对日本侵略者性质的判断，中国共产党从来都秉持这一特性。

“转换视角”既是在深层次上洞察中国近现代历史主题，又是对中国近现代历史任务及革命方式的深入把握。除此之外，在新时代这一特定历史方位上，思政课应该有更高的站位，从而实现“课程与时代的共进”[5]。新时代的思政课不仅要求学生理解过去的中国，还要把握与中国密切互动的世界。基于此，突破拘泥于中国这单一视角，将视角拓宽至在人类命运共同体的意识下开展思政课，应当成为“课堂革命”的题中之义。

（二）观照对手方，多方对比凸显中国共产党的道路优势

“中国近现代史纲要”课重点讲述中国人民为救亡图存、为实现中华民族伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史，着重强调在中国共产党的领导下，通过新民主主义革命和社会主义的革命、建设、改革，把旧中国变成一个走向繁荣富强、充满生机与活力的社会主义新中国的历史。[6]1但是，烘托主题、把握主流，并不意味着只讲中国共产党。“视角转换”强调观照对手方，通过多方对比凸显中国共产党的道路优势，在比较分析中坚定四个自信。

一是观照对手方所展开的探索，更能凸显中国共产党面对问题之复杂与解决之艰难。历史舞台上同时存在多个主体，在历史的同一根时间轴上也不止一个角色。任何一个主体都生长在活的网络之中，其活动的成与败都在对照中得以判定。值得注意的是，对手方不等于对手。轻视或者矮化中国共产党的对手方，实际也是将中国共产党所面对的现实困难简单化。同一个时代的各个主体大多面对同样的难题。这些难题从来不是那些“一抓就灵”“一蹴而就”的简单问题，而是那些极端复杂以至于所涉及每一方都是利益相关方，触动其中一个点便会带来整个网络中各点的变动与震荡等的复杂问题。真正将其他主体纳入课堂的讲授，有助于回到中国共产党开展革命、领导建设的历史场景。正是在如此现实面前，中国共产党筚路蓝缕，砥砺前行。

二是道路只有通过比较才能赢得人心；重视其他主体的探索历程，才能发掘现实难题的痛点与其他选项的软肋。一个政党之所以赢得民心，并不体现在其每次都能作出正确的决定。一个政党的伟大或许更体现于，在面对异常艰难的棘手问题时，当其他主体对难题的痛点选择漠视或者避重就轻，或者无力解决选择放弃时，它还能迎难而上、向自己开刀，坚持探索，走出自己的道路。例如，讲中国共产党领导的抗战，如果只谈中国共产党的“持久战”，便难以理解“持久”这一因为敌我力量悬殊而被迫作出的选择为何如此重要，又凭何得以坚持，“持久”又如何能取胜这些问题。实际上，同一时期，国民党、各民主党派、美国、苏联等都就对抗强敌这一难题给出了他们的方案。问题的关键在于，不论是蒋介石口中的“持久作战”，还是日本战略布局中通过总体动员对中国持久作战，只有中国共产党真正能够落实——通过发动民众、动员民众真正达成“军民一体”，最终实现持久抗战的胜利。

真正正视对手方的作为，更能推进我们进一步思考与讲授中国共产党领导中国革命道路的缘由及其意义，凸显中国人民作出四个选择是在所有道路探索过后的历史必然。

（三）理解个体，更要跳出个人，深入把握中国近现代史的大势

一方面，仅仅侧重于国家与政党这两个层面的讲授，可能难以避免“宏大叙事”。这自然不是说宏大叙事价值不大，而在于宏大叙事难以与学生个体形成直接的连接。没有共鸣，便少了兴趣；另一方面，部分网络媒介善于利用个体经验性材料来推翻主流历史结论。部分网络文章以“重写××”、“××的另一面”类似题目博人眼球，抹黑或洗白某些历史人物。如此体裁可能会冲刷学生以往对历史的认知。一旦浸染此种历史虚无主义，学生可能对课堂的历史教育产生不信任感。实际上，在历史舞台上最生动的是人。

“视角转换”主张思政课教学中既要有“上层”，也要有“下层”，既要有关注国家与民族的“宏大叙事”，也应该有个体的“微观见著”，从而实现课程内容主体的立体化与多层面。“视角转换”强调课堂应该培养学生深入理解他人，同时也要正确引导学生跳出个体，把握中国近现代史的大势。

一是课程应当关照个体，避免简单审判。过往的部分讲授中，历史中的人往往忠奸善恶、黑白分隔。这样脸谱化的人物形象，将历史中的人变得不可理喻，以致学生产生过于简单的结论。

但是，扪心自问，过去的人就愚昧、道德低下？显然，事情并不如此简单。这样讲授的历史也经不住进一步推敲。相反，思政课应该提醒学生不能轻易漠视、随意品评、粗暴审判“历史中的人”；应当培养学生对过往保留一份尊重。这样的尊重当然不是给过往的历史翻案，而是通过推动学生对过去开展更深入的思考。毕竟，当我们简单地给历史中的人物贴上标签，给自己余下的思考空间便愈小。如此，历史也难以再给今天的我们以更多滋养。

二是课程也应当引导学生跳出个体，正确把握历史大势。陷入个体，停留于个人的视角是不可取的。对过往的讲授不能仅仅停留在对个人命运的唏嘘与慨叹。依据个人经历得出的认知，往往是片面的，历史认知如果一如浮萍将找不到根基，是非常危险的。关照个体，并不是指对几个典型个案或以举例的方式，或作为论据浅显提及，而应当围绕个案，在辩证唯物主义与历史唯物主义的指导下，展开深度剖析。“视角转换”要求学生既能深入理解个体，又要超出个人，对过去作一个反思。思政课正应该提供这样反思的根基。以李鸿章为例。近现代历史对这一人物的描绘有多个面向，一面为腐朽落后愚昧的晚清官员；另一面是主张变革、出访各国且极有魄力的中兴名臣。当对晚清70年的历史作一个结构化的分析，把林则徐、奕、慈禧、奕譞、翁同龢、张之洞、左宗棠、徐桐等人放入历史的情境中，在一张处处充满张力的网络之中，这些人之间的南北派系纷争、帝后矛盾、满汉之争都得以显现。无论能力大小，个体的有限性决定了李鸿章无法摆脱晚清官僚体系内部的权力争斗，难逃其作为一名“糊表匠”的哀叹。如此，通过深入个体，同时又跳出个人，将其放置在社会网络之下，便能更好地透析晚清70年各式变革无法振兴的原因，进而证明“告别革命说”只能是一种幻想。总之，“中国近现代史纲要”课如果能将整体结构与个体经验辩证地看待，对二者同时展开反思，对学生的教育意义或将更为显著。

“课堂革命”不仅仅是对当前课程内容所作的调整，还是响应新时代思政课发展理应作出的主动探索。

“视角转换”下的课堂，通过获得一个非固定性的叙述视角，为解释原有的问题提供新的内容，以此，促使学生就以往听过、学过、考过、以为已经熟悉的内容提问，通过反问——思考——解答的形式，压实原有教学中的缝隙与空虚，帮助实现思政课价值观入脑入心。“视角转换”下的课堂不是停留于对旧有知识的重复，而是在一个新的高度上推动学生思维的深化。习近平曾提出，“思维要新，学会辩证唯物主义和历史唯物主义，创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法。”[7]从中国到世界，从个体到整体，从现在到未来，其背后是思维方法的转变。通过课程的“视角转换”，学生得以从具体历史场景中深入理解辩证唯物主义的矛盾、联系等方法，掌握用马克思主义的方法论来思考分析问题。

高校思政课进行“视角转换”，最终是为了解决好在新时代“培养什么人、怎样培养人和为谁培养人”这一根本问题。新时代高校思政课要实现改革创新，发挥立德树人的主渠道作用，便是要为国家培养社会主义的建设者与接班人。那么，哪些能力是作为建设者与接班人所不可或缺的，同时又是应当在大学校园里培养起来的？这一问题值得认真思考。

思政课的教育要培养学生成为“建设者”，除了要求学生具备一定的专业技能外，还需要帮助学生培养透析复杂现实的能力、把握问题实质的能力、养成科学的思维习惯等等。当然，这些能力或许不可能在课堂内、甚至校园内完成培养，但教学应该为此埋下种子。思政课还要培养“接班人”，使学生树立正确的价值观和坚定的信仰。这样的价值信仰不能仅仅停留于认同结果或认同教材结论，还应该深入到价值层面，关照未来。如果高校课堂停留于讲授已有的结论，即使获得了学生的认同，这样的认同也不一定能惠及未来。在课堂中，如果一味地讲授结果“如何好”，而不揭示过去探索的艰辛与挫折、抉择的艰难；那么，过去所经历的波折的意义及其对当下的启发也得不到彰显。认同结果，往往还是指向现在；而我们的培养目标是让学生认同价值，以及这种价值背后所蕴含的分析问题的立场与方法。

总之，“视角转换”通过对已有的课程内容作“陌生化”处理，压实原有教学中的缝隙与空虚，其深意在培养学生掌握用马克思主义的方法论来思考分析问题，最终为国家培养社会主义的建设者与接班人助力。

[1]陈宝生，努力办好人民满意的教育[N].人民日报，2017-09-08.

[2]焦以璇.思政课堂点亮青年信仰——高校思政课教学质量年专项工作述评[N].中国教育报.2018-02-27.

[3]李根.史料考证心智考察情境表现——卡罗·金兹堡的历史修辞问题辩说[A].新史学（第18辑）[C].郑州：大象出版社，2017.

[4]习近平，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19.

[5]李蕉，高校思想政治理论课“课堂革命”与协作学习[J].思想教育研究，2019，（2）.

[6]中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2018.

[7]习近平.用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19.