【作者简介】吴起民，北京师范大学马克思主义学院讲师（北京100875）。

【原文出处】《中共党史研究》（京），2020.1.24～29

在高校思想政治理论课程体系中，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是一门从历史维度揭示“近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性”的理论课^【1】。“纲要”教学是现代中国建设在公共历史意识领域的延伸，对于中国共产党领导的革命、建设和改革事业具有重要作用。作为一门具有历史维度的理论课，“纲要”是融合历史逻辑与理论逻辑的供给公共历史知识的高阶形态，其学理发育具有复杂的跨学科属性。然而，在目前的学科畛域下，“纲要”教学实际上游走于历史学、社会学、马克思主义理论等学科的边缘区域，与相关学科学术成果的关联性较弱，甚至在内容建设上出现固守教材范围、忽略史料运用和轻视历史研究成果等简单化倾向。习近平指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”^【2】因而，发掘和培育“纲要”教学的学理意涵，就成为进一步疏通历史知识生产的各个学科环节与增强“纲要”教学的学术支撑和有效供给的必由之路。必须明确，“纲要”教学的公共性品格与课程化载体是现代中国建设的伴生现象，具有呈现历史发展规律和实现民众历史意识现代化的职能；而“纲要”教学内容的规定性是要实现唯物史观与近现代中国历史事实的有机结合，要求在契合人民群众需要和联系社会发展实际的基础上，实现公共历史知识的耦合性。

“纲要”作为一种公共历史知识的高阶供给形态，担负着规划现代中国之历史参照系的公共职能。近世中国的社会危机造成了国人历史意识和时空秩序的紊乱，限定了历史叙事之于社会发展的指向作用，要求从历史中探析塑造现在和指引未来的“真理力量”。这一政治规定性集中体现为历史理论的变革，即从传统的“循环论”等观念转变为“进化论”历史理论，为增强社会变革的主动性提供支撑，进而从“进化论”历史理论转变为唯物史观，为规划社会变革的时间路线图和批判资本主义列强提供科学支撑。“广土巨族”的变革要求公共历史知识供给的规模化，催生了“纲要”教学的前身形态。可以说，“纲要”教学的公共性是历史叙事的真理性、革命性与人民性的多重统一。

近世中国的社会危机造成了儒家学说的边缘化，使历史知识的生产获得了构建现代中国意识的公共性。在传统历史认识方面，儒学之伦理纲常、宗法等级、治世理想等观念深度影响历史叙事的价值立场和结构形态，正如陈独秀所说：“儒者三纲之说，为吾伦理政治之大原，共贯同条”，“贯彻于吾国之伦理政治社会制度日常生活者，至深且广”^【3】。然而，近世中国的内忧外患远远超出传统的王朝末世危机，而是沁入精神世界的意识危机，使儒家理念逐步失去解释“问题”的“道统”权威。由此，历史知识生产的公共性开始强化，“前者史家，不过记述人间一二有权力者兴亡隆替之事，虽名为史，实不过一人一家之谱牒”，而“近世史家，必探察人间全体之运动进步，即国民全部之经历及其相互之关系”^【4】。不仅如此，梁启超还指出：“历史者，叙述人类进化之现象，而求得其公理公例者也。”^【5】从历史中求索指引社会的真理成为历史知识生产的政治属性，重置过去、现在与未来的逻辑关联成为生成现代中国意识的基本命题。

在这一问题上，从贵族的、复古的、循环的历史观转变为民众的、崇新的、进化的历史观成为初始环节。“20世纪初以前，中国传统史学一直为各种复古论和历史循环论所束缚，往往认为，历史是复古的、循环的、退落的，上古三代是中国历史上的黄金时代，尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子传中国的道统。此后大道衰微，历史越来越退化”^【6】。随着危机加深与进化论思想的传播，进化论成为新历史观的结构性要素。例如，梁启超指出：“历史者，以过去之进化导未来之进化者也”，“求得前此进化之公理公例，而使后人循其理、率其例以增幸福于无疆也”^【7】。进化论一经进入中国历史意识领域，便把过去、现在和未来置放在人类社会由低级向高级演进的时间序列上，为当时人们摆脱消极的历史意识和强调变革图存的迫切性提供了支撑。可以说，进化理念成为现代中国历史学最具共识的历史叙事逻辑。

唯物史观进一步适应了中国社会变革的需要，把历史知识生产提高到建立历史科学的高度。虽然进化理念的历史观能够为变革中国的迫切性提供支撑，但也把资本主义列强设定为进化序列的先进者，并不能有效地建立中国人学习西方和反抗入侵的心理优势。而在唯物史观的社会发展序列上，资本主义社会终将被更高的社会形态所取代。李大钊指出：“自有马氏的唯物史观，才把历史学提到与自然科学同等的地位”，“今日的历史学，即是历史科学”，“要把人事看作一个整个的，互为因果，互有连锁的东西去考察他。于全般的历史事实的中间，寻求一个普遍的理法，以明事实与事实间的相互的影响与感应”^【8】。由此，唯物史观更加适应了探索历史规律和想象现代中国的变革要求，“自从中国人学会了马克思列宁主义以后，中国人在精神上就由被动转入主动”^【9】。

历史知识生产的公共性在价值层面体现为肯定和唤醒人民大众的历史主体意识。在李大钊看来，“历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观”，而在传统的历史观中，“一般人民，将永沉在物质、道德的卑屈地位”，必须“创造一种世界的平民的新历史”^【10】。在实践层面上，必须把民众组织起来进行教育，才能使之成为塑造现代中国的有效主体^【11】。譬如，萧楚女提出“革命教育”的理念：“革命产生‘新时代’，而革命的教育则产生革命”，“一个旗帜鲜明，壁垒整严，而又有一贯的理论的主义之普遍的伸展与扩大是必要的”^【12】。中国共产党在革命实践中不断探索供给公共历史知识的大众化问题，就此而言，“历史最应注意的是近代史，便是工业革命以后的西洋史，与鸦片战争以后的中国史”^【13】。这就产生了以中国近代史为内容的历史书写和教学实践，出现了“中国民族革命运动史”“中国近代史”“社会发展史”“中国革命史”等“纲要”的前身形态。

“纲要”教学的历史学属性是唯物史观与中国近现代历史事实的有机结合。在关于社会变革的历史知识的生产上，唯物史观具有实现历史事实条理化的意义输出能力，能够把悠久庞杂的中国历史转化为清晰的社会演进图谱，从历史中指出行向社会主义社会的基本方向。然而，这一生产也存在机械地按照唯物史观一般原理及其解释形态来剪裁中国历史事实的风险，“如果不把唯物主义方法当做研究历史的指南，而把它当做现成的公式，按照它来剪裁各种历史事实，那它就会转变为自己的对立物”^【14】。在“纲要”教学中，能否正确地处理唯物史观与历史事实的关系是影响公共历史知识真理性的基本因素。因此，“纲要”教学的历史学属性是运用唯物史观的立场、观点和方法来透视历史现象，在扎实的历史事实研究的基础上归纳出近现代中国历史发展的基本脉络与规律特点。

唯物史观与历史事实的结合是中国共产党指导公共历史知识生产的基本原则。历史认识实践是主观与客观的交互过程，要求正确运用史料和合理渗透主观意识，“实在的事实是一成不变的，而历史事实的知识是随时变动的”^【15】。在马克思看来，“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”，历史科学包括自然史【即自然科学】和人类史，而人类史达到科学水准的标志便是唯物史观的创立^【16】。运用唯物史观来解释和讲述历史本身就是验证和发展马克思主义真理性的要求，“把已经考察确定的零碎事实合而观之，以研究其间的因果关系的，这乃是科学的工作”^【17】。对于历史理论与历史事实的关系，李大钊认为：“研究历史的任务是：一、整理事实，寻找它的真确的证据。二、理解事实，寻出它的进步的真理。”^【18】这种理念提升了历史学特别是公共历史生产的科学化水平，使历史事实研究获得了逻辑化分析视角，避免“泻水于平地，任其东西南北流”^【19】的状态。因此，公共历史知识的真理性是唯物史观与历史事实有机结合的产物。

按照唯物史观原则实现中国历史事实的条理化，是中国共产党革命实践的迫切需要。郭沫若指出：“世界文化史的关于中国方面的记载，正还是一片白纸”，“对于未来社会的待望逼迫着我们不能不生出清算过往社会的要求”^【20】。在中国社会史论争中，尽管唯物史观揭示的世界历史演进的一般原则与中国历史发展的具体形态之间存在着张力，但几乎每个参与者都提出了中国历史的分期方案，总体上依从于五种社会形态的演进图式。到延安时期，在毛泽东等中共领导人的指导下，《中国通史简编》等历史著作初步确立了中国历史演进的基本样式。在中国近现代史领域，体现阶级观点、人民立场等理念的历史叙述框架亦确立下来，展示了经过半殖民地半封建社会的新民主主义革命而达至社会主义革命阶段和社会主义社会的历史趋势。这种清晰严谨的社会发展史叙事为中共革命提供了“科学”权威，“要让他们学社会发展史、历史唯物论等几门课程。就是那些唯心论者，我们也有办法使他们不反对我们。他们讲上帝造人，我们讲从猿到人”^【21】。

在具体的历史认识实践中，机械地运用唯物史观剪裁历史事实的教条主义影响了公共历史知识的真理性。运用唯物史观首先便有验证和发展马克思、恩格斯基本论述的科学任务，马克思“所能得到的关于亚洲社会历史的材料（特别是关于中国）是很零碎的”，必须“根据我们所能握取到的历史真实生活的材料和经验，把他这些提纲发挥起来”，不能把“唯物史观当做超历史的历史哲学理论来看待”^【22】。针对教条化、公式化现象，毛泽东指出：“马克思主义的历史观不是主观主义，应该找出历史事件的实质和它的客观原因。”^【23】新中国成立后，历史学界在贯彻唯物史观及其解释形态的同时，用行政命令机械地落实马克思主义经典作家论述的现象仍有表现，甚至在极“左”思潮中出现“路线斗争史”“影射史学”等现象。周恩来曾指出：“马克思主义是有框子的”，“我们要改造整个社会，建设社会主义、共产主义，这个框子该有多大”，“把这个伟大的框子改变成为形而上学、主观主义的小框子，是错误的”^【24】。

因此，历史理论与历史事实之间的合理关系是公共历史知识真理性的生命线。胡乔木指出：“事实不能永远被掩盖住。历史科学满足政治需要的正确理解应当是，历史向社会也向政治提供新的科学研究的成果，而社会和政治则利用这种成果作为自己活动的向导。”^【25】历史理论与历史事实之间的平衡，首要在于坚持历史存在的客观性和第一性，“马克思主义的立场、观点、方法，应当成为历史研究的向导，而不能成为我们研究的终点”^【26】。在改革开放新时期，《近代中国社会的新陈代谢》《中国共产党的七十年》等著作不断涌现，彰显了历史理论与历史事实有机结合的力量。胡绳指出：“要使历史研究真正渗透着马克思主义的思想力量，就要善于通过经济、政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互联系和相互斗争，它们的发展趋势。”^【27】可见，“纲要”教学的历史学属性是在扎实的历史研究的基础上，运用唯物史观的立场、观点和方法来观察中国近现代史，实现公共历史知识的真理性。

三、扎根人民大众与公共历史知识的耦合性

“纲要”教学的公共传播学属性是在扎根人民大众的过程中保持公共历史知识供给的耦合性。从革命战争年代转入和平建设时期，特别是改革开放新时期以来，公共历史知识供给的客观情势与公众心理发生根本变化，公众的历史知识需要表现出差异性和多样化趋向，而相应地也要求历史学者的调适，“历史学家为人民服务，可以是提出与迫切的现实问题有关的科学见解或建议；也可以是写出高水平的科学著作，开拓人们的历史视野，提高人们的科学认识能力”^【28】。因之，“纲要”教学应当适应社会结构与社会意识的实际状态，更加精准地联系教学对象的历史认识实际；同时，应与公共历史知识的各类供给方协同运作，尤其是与高中历史教学、历史学术研究进行有效连接，形成互补、递进与集聚效应。在此基础上，“纲要”教学应增强“人文化育”的职能，涵养学生的历史文化素养和公共责任意识。

公共历史知识的耦合性要求“纲要”教学能够反映社会存在和引领社会意识。一方面，马克思主义是公共历史知识生产的总体原则，“用马列主义的思想原则在全国范围内和全体规模上教育人民”^【29】。另一方面，社会意识的塑造不能脱离客观实际，“社会意识形态是理论上再造出现实社会”^【30】。特别是“随着我国经济和社会结构的深刻变化，出现了多种经济成分和分配方式，产生了新的利益群体和社会组织，人们思想活动的自主性、差异性明显增强，价值取向、行为方式日益多样化”^【31】。这些因素也带来了历史认识需要的多样化趋向，而能否适应社会结构与历史意识的实际是“纲要”教学有效性的关键，因为“在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替”^【32】。因此，坚持唯物史观的指导必须结合客观实际和教学对象的变化，精准地构建“纲要”教学内容，“因事而化、因时而进、因势而新”^【33】。

“纲要”教学与各种形态的公共历史知识供给端形成协作机制。社会结构等因素的变化不仅引发人们历史意识的多样化，而且随之产生各种供给历史知识的形式。历史遗迹、历史纪念馆等公共空间是塑造公众历史记忆的重要端口，与“纲要”教学应具有互补协同关系。至于虚拟环境如百度、微博、知乎、抖音等，同样是供给历史知识的热点端口，在缺乏历史学规范和信息监管的情况下甚至成为历史谣言的多发地。互联网新媒体深度重塑了历史信息的接收方式，改观了教师与学生之间的知识储备不对称问题，而碎片化、即时性的阅读与传播对学生形成整体的历史思维造成负面影响。此外，历史纪录片、历史题材影视剧也是传播中国近现代史知识的高效载体，而一些内容粗制滥造的影视剧和架空历史的小说容易滋长历史偏见。总之，“纲要”教学应在公共历史塑造层面发挥整合与协同作用，彰显社会主义社会在公共历史知识供给方面的制度优势。

作为供给历史知识的高阶形态，“纲要”教学发挥着集成与传播历史研究成果的作用。在“纲要”教学与高中历史教学的关系上，不仅要避免内容重复这样的表层问题，而且要把知识迁移式历史教学推进到知识生产式“纲要”教学。高中阶段的中国近现代史学习侧重于选拔性考核，注重知识体系的细而全；而大学阶段的“纲要”教学侧重于历史思维的培养，注重讲解历史认识的立场、观点和方法。可以说，“纲要”教学既是高中历史教学的深化，也是集成与传播历史研究成果的场域，“如果不认真地收集材料，进行科学的研究，不是通过具体的全面的分析来使人心服地表明我们对历史的判断，而是使歌颂和反对都成为空话，那是一点好处也没有的”^【34】。倘若没有历史研究成果在“纲要”教学中的自觉吸纳和集成推广，教学内容所指向的历史认识结论便容易沦为“目的论”，“其实，前期历史的‘使命’、‘目的’、‘萌芽’、‘观念’等词所表示的东西，终究不过是从后期历史中得出的抽象，不过是从前期历史对后期历史发生的积极影响中得出的抽象”^【35】。

“纲要”教学应主动构建参与公共历史文化建设的学理规范，适应建设中国特色社会主义文化的历史诉求与社会需要。这首先是因应于历史学的人文化育作用。历史学对于个人修养的作用在于感情与智识两个方面，“从感情方面说，史与诗【文学】有相同之用处”，在智识方面则“可以得到一种观察世务的方法，并可以加增认知事实和判断事实的力量”^【36】。其次，“纲要”教学应通过中华优秀传统文化、革命文化等要素的融合来涵养学生的历史文化素养和公共责任意识，“好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然地吸收”^【37】。因此，“纲要”教学的人文化育属性，更为全面地释放了历史育人的特殊优势，对于培育理性平和、乐观进取、民主爱国的公共历史品格具有深沉持久的影响力，一如李大钊所说：“研究历史的趣味的盛行，是一个时代正在生长成熟、正在寻求聪明而且感奋的对于人生的大观的征兆。”^【38】

“纲要”教学的学理建设不仅是实现科学研究成果转化推广的有效支撑，而且是构建更加理性科学的历史意识共同体的必经环节，“我们生活在历史里面，也可以说，我们是在相当程度上生活在历史学里面”^【39】。探求历史发展趋向和推进民众历史意识现代化是“纲要”教学的政治学理，而这一属性延伸到历史学领域，就是要求实现唯物史观与历史事实的有机结合，并能够在公共传播中产生教学内容的内生性和耦合性。中国共产党领导的现代中国建设不断产生新的时代内涵，内在地要求建设“纲要”教学的学术品质和话语体系。因此，“纲要”教学应具有自我革新的学理批判能力，通过特定的学理规范来确证建构历史意识共同体的科学性和真实性。在常识意义上，“纲要”教学并不是发生在意识真空之中的主观活动，而是只有通过学理规范才能生发教学内容的在地性，避免出现滞后于科学研究与社会实践的失语甚至失真现象，“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”^【40】。在现代中国走向“百年未有之变局”的时代语境下，构建更加理性科学的历史意识是社会自我反思与接续完善的基本依据，“走向更有思想活力、更民主的社会，走向一个我们乐意生活于其中的社会”^【41】。

【1】《中国近现代史纲要》，高等教育出版社，2018年，第2页。

【2】《习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面》，《光明日报》2016年12月9日。

【3】《陈独秀著作选编》第1卷，上海人民出版社，2009年，第204、249页。

【4】《梁启超全集》第2集，中国人民大学出版社，2018年，第310页。

【5】《梁启超全集》第2集，第504页。

【6】于沛主编：《马克思主义史学思想史》第3卷，中国社会科学出版社，2015年，第16页。

【7】《梁启超全集》第2集，第505页。

【8】《李大钊全集》第4卷，人民出版社，2006年，第329、409、411页。

【9】《毛泽东选集》第4卷，人民出版社，1991年，第1516页。

【10】《李大钊全集》第3卷，人民出版社，2006年，第219、222页；《李大钊全集》第4卷，第252页。

【11】吴起民：《作为方法的五四运动：集体行动的逻辑与现代中国的内生路径》，《中共党史研究》2019年第4期。

【12】《萧楚女文存》，中共党史出版社，1998年，第106、107页。

【13】代英【恽代英】：《怎样研究社会科学？》，《中国青年》第23期（1924年3月23日）。

【14】《马克思恩格斯文集》第10卷，人民出版社，2009年，第583页。

【15】《李大钊全集》第4卷，第254页。

【16】《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009年，第516、519页。

【17】《李大钊全集》第4卷，第163页。

【18】《李大钊全集》第4卷，第362页。

【19】《萧楚女文存》，第229页。

【20】郭沫若：《中国古代社会研究》，河北教育出版社，2000年，“自序”页。

【21】《毛泽东文集》第6卷，人民出版社，1999年，第74页。

【22】钟离蒙、杨凤麟主编：《中国现代哲学史资料汇编》第2集第4册，1982年，第188、194页。

【23】《毛泽东文集》第2卷，人民出版社，1993年，第406页。

【24】《建国以来重要文献选编》第14册，中央文献出版社，2011年，第405页。

【25】《胡乔木文集》第3卷，人民出版社，1994年，第119页。

【26】《胡乔木文集》第3卷，第115页。

【27】《胡绳全书》第2卷，人民出版社，1998年，第159页。

【28】《胡乔木文集》第3卷，第120页。

【29】《建国以来重要文献选编》第2册，中央文献出版社，2011年，第263页。

【30】《毛泽东哲学批注集》，中央文献出版社，1988年，第210页。

【31】《十六大以来重要文献选编》上册，中央文献出版社，2005年，第218-219页。

【32】《马克思恩格斯文集》第1卷，第526页。

【33】《习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面》，《光明日报》2016年12月9日。

【34】《胡绳全书》第2卷，第304页。

【35】《马克思恩格斯文集》第1卷，第540页。

【36】《李大钊全集》第4卷，第166页。

【37】《沿用好办法改进老办法探索新办法——三论学习贯彻习近平总书记高校思想政治工作会议讲话》，《人民日报》2016年12月11日。

【38】《李大钊全集》第4卷，第444页。

【39】《胡乔木文集》第3卷，第107页。

【40】《马克思恩格斯文集》第1卷，第500页。

【41】[美]阿普尔比等著，刘北成、薛绚译：《历史的真相》，中央编译出版社，1999年，第207页。