【摘要】思想政治理论课教材建设的首要问题是教材观的理论自觉问题。思政课教材既不同于专业课教材，也不同于专著和讲稿，因而具有自身的独特性。目前对教材提出的大部分质疑都是不合理的，而是缺少思政课教材观理论自觉的表现。明晰思政课教材的根本性质、科学应对教材质疑以及明确教材编写的基本原则，是实现思政课教材观理论自觉的基本途径。正确的思政课教材观对于教材编写、教师授课和学生学习都能够提供理论指导，进而提高思政课教材建设和使用的质量。

【关键词】思想政治理论课；教材观；理论自觉

【作者简介】吴宏政，吉林大学马克思主义学院教授、博士生导师（吉林  长春  130012）。

【原文出处】《思想理论教育》（沪），2021.6.26～31

【基金项目】2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新时代大中小学思想政治理论课课程教材一体化建设研究”（项目批准号：20JZD004）。

什么是教材？这是我们思考教材建设的首要问题，也就是要明确教材的根本性质、基本功能和属性特征等。对这一问题的观点和看法可以称为教材观。如果对于什么是思想政治理论课（以下简称“思政课”）教材没有清晰的概念，对于编者来说是没有编写方向的，至少方向是不明确的，因而编写的逻辑也会由于缺少统一的教材观作为支撑，进而导致教材各个组成部分之间缺少内在的统一性和风格的一致性。对于教师来说，就会出现不会使用教材，进而影响教学质量，并对教材提出不合理的质疑等现象。对于学生来说，仅仅把教材看作“考试用书”，就会影响教材的学习功能和效果。如果从更大的意义上说，如果不能形成科学的教材观，就不会形成良好的教育基础，将直接影响立德树人根本任务的实现程度。总而言之，教材观的理论自觉对于编者、教师和学生以及国家的教育质量提升来说，都是十分重要的。因此，思政课教材建设的首要问题应该是教材观的理论自觉。

对思政课教材观的理论自觉，就是对思政课教材根本性质、基本功能和属性特征的认识。可以从以下几方面对思政课教材加以反思，实现思政课教材观的理论自觉：其一，通过对思政课的根本性质来认识思政课教材的根本性质；其二，通过与专业课教材的比较来认识思政课教材的特殊性；其三，通过与其他形式的非教材类的著作相比较来认识思政课教材的根本性质。

1.思政课的性质决定了思政课教材的性质

思政课教材是教材中的一种，因此思政课教材首先要符合一般意义上的教材性质，这是特殊性和普遍性之间的逻辑关系。其一，教材是课程的载体，因而是为课程服务的。当一门课程以及它所包含的知识体系，以规范性、系统性、逻辑性的理论体系被确定下来，就形成了教材。其二，教师在讲授课程的教学活动中，需要借助教材来完成这门课程。因此，教材是课程的载体，它承载着一门课程的最基本的知识体系。以此为基础，教师才能完成该门课程的教学工作。其三，教材为学生学习该门课程提供系统的知识体系，是学生学习该门课程的基础和支撑。因此，教材是全部教学活动的支撑和基础。这样，教材就具有了三重基础性作用：一是为课程提供知识体系和框架的基础；二是为教师提供讲授课程的教学素材基础；三是为学生提供学习该门课程的知识基础。以教材为基础，形成课程、教材、教师、学生四者构成的教学活动。

教材可以简要地称为“教学的素材”，但教学素材包括的范围很广泛，如果按照形式逻辑的“属加种差”的定义规则给教材下一个定义是：“教材是支撑一门课程，并在教学中为教师和学生提供的系统化、理论化、规范化的教学素材。”总之，教材就是一门课程的系统化、理论化和规范化的知识体系，这是它的本质。而它的功能是为教师和学生提供学习该门课程的教学素材。

然而，一门课程的内容显然不可能被完全纳入教材中，因为任何一门课程的知识体系严格来说都是开放的。这是由一门课程或一门学科作为知识体系的无限性以及恩格斯所说的人类“思维的至上性”[1]所决定的。这就意味着，教材一定是有限的，而课程却可以是无限的。因此，教材遇到的最为基本的问题在于：如何用有限的内容来支撑一门无限的课程？一般来说，教材是一门课程中最为基本和最为基础性的知识体系，而不可能涵盖所有的课程内容；同时，一种教材仅仅为一门课程提供尽可能完备的总体性的逻辑框架。

思政课教材是为思政课提供的教学素材。思政课的目的是培养学生的价值观，具体来说，是培养德智体美劳全面发展的人，其最终目标是培养社会主义建设者和接班人。“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”，[2]因此思政课教材也自然成为关键教材。思政课教材是为培养学生正确价值观和传递国家意识形态这一课程提供的教学素材。这一根本性质决定了思政课教材可以简要概括为培养价值观和意识形态的教材。因此，思政课教材要为学生提供正确价值观和国家意识形态的基本知识体系和知识框架，但却不能提供所有的价值观和国家意识形态的知识体系。因为教材是有限的，而价值观的知识体系则是无限的，总会有一些新的思想和观点被提出来，因而教材是需要不断完善的。可以说，教材建设永远在路上。这就需要思政课教材把最为基础的和基本的价值观的知识体系梳理出来，形成系统化、理论化和规范化的逻辑体系，进而为教师和学生提供最为基础的教学素材。

2.思政课教材与专业课教材的区别

思政课与专业课的区别，是思政课教材与专业课教材区别的前提。专业课是以知识传授为目的的，其目的是培养学生掌握某种知识和技能，总体来说是在使用性价值的意义上提供客观知识的。而思政课则是向学生传递主流价值观和国家意识形态，因而是在“精神性价值”[3]的意义上提供关于价值观的知识体系和知识框架。概言之，专业课主要是传授某种客观知识，而思政课则主要是培养学生某种价值观，因而专业课主要是知识教育，而思政课则主要是价值观教育，这是专业课和思政课的根本区别。由此，专业课教材与思政课教材的区别也自然明了，即专业课教材是提供某种客观知识的教学素材，而思政课教材则是提供某种价值观的教学素材。价值观的培养也需要以知识的形态完成，因此可以进一步把思政课教材概括为关于价值观的知识体系和知识框架的教学素材。

显然，传授专业知识的教材是以对客观世界规律的认识为基础的，而传授价值观知识的教材则是以对人的观念世界规律的认识为基础的。价值观的客观规律和外部世界的客观规律具有明显的区别，后者由客观世界所决定，即知识判断是主体对客观世界的反映；而前者则由主体观念的内部世界所决定，即价值判断是“通过揭示客体对于主体的意义，形成对客体的不同态度”。[4]正是这一本质区别，从编写的角度看，思政课教材的编写难度要大于专业课教材。既然价值判断是客体满足主体需要的反映，思政课的培养目标在于“成人”，而专业课的培养目标在于“成才”。前者主要是对学生价值观的培养，而后者主要培养能够精通某种技能的专业“人才”。而无论是何种教材，都应该具备的基本特征是基础知识和基本价值，因而都需要“清楚明白”或“确定无疑”。然而，两者在做到清楚明白方面却有所不同，专业课教材相对容易，而思政课教材则不容易做到清楚明白。原因是，思政课教材作为价值判断总是伴随着主体的主观性在其中，因而不容易做到清楚明白。

3.思政课教材与著作和讲稿的区别

除了专业课教材，与思政课教材最为相关的体裁还有专著和讲稿。思政课教材的一个显著特征是，其内容不允许存在“争议”，必须“确定无疑”。这就要求思政课教材所提供的内容必须具有客观性。“逻辑的思维一般地讲来，并不仅是一个主观的活动，而是十分普遍的东西，因而同时可以认作是客观的东西。”[5]而只有具有客观性的思想才是“真理”，黑格尔也称之为“思想的客观性”，从而保证价值观的客观真理性。否则，如果教材提供的内容是有争议的，把“有争议”的东西作为教材内容讲授给学生，将会引起学生的思想和价值观的混乱。由于教材提供的是最基本的知识框架，而思政课教材做到清楚明白的难度又高于专业课教材，这构成了思政课教材建设的难题。好的思政课教材，就是要达到“思想的客观性”，且“清楚明白”。

与教材不同，一部专著可以是充满争议的。所谓专著，当然是某个人从自己的一家之言出发而撰写的某种学术著作。因此，专著是作者对某一领域的具有独特的自我主张的学术著作，这与教材明显不同。教材提供普遍公认的、“清楚明白”的基础知识，这些知识构成了一个领域的“知识基础”。显然，“基础”必须是可靠的，否则将把学生引向怀疑论。只有以清楚明白的知识为基础，才能进一步在本领域从事专门研究。也就是说，教材是为专题研究提供“基础知识”或“知识基础”的，因而是一切学术研究的前提。而专著则不同，它是在把教材作为知识背景的情况下进一步开展的理论研究。这些研究是作者独立思考的结果，因而是“有我”的，因而也是允许存在争议的。而对于教材来说，应该尽可能做到“无我”。也就是说，教材应该是一门课程或学科的“最大公约数”，在本领域得到最广泛的认同，因而超越了个体的局限，而具有普遍性。在这个意义上，一部好的教材是有权威性的，但一部好的著作却不见得有权威性。比如，对于思政课教材来说，它所包含的知识是不应该被提出质疑的，因为如果把有争议的内容作为教育内容，不但不会帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观，反而会造成学生价值观的混乱。因此，思政课教材的内容必须是“清楚明白”和“确定无疑”的，而专著则可以存有争议。这是教材和专著的区别所在。

如果上述教材和专著的区别是成立的，我们以往的教材观是存在一定缺陷的。比如，一般认为教材的学术含量比专著要低，认为教材仅仅是编写，而专著才是撰写。进而，认为教材中的内容没有创造性，而专著中的内容是有创造性的。然而，教材确实不应该以学术创新为目的，因为教材是提供基础知识的。教材需要的是稳定性、基础性和客观性，除了特殊情况，教材的内容一般是不允许改变的，因为恒常的才是普遍的。教材是一门科学的基础知识，而能够提供一门科学的基础知识并非易事，因为它需要做到客观性或普遍性，而做到这一点是十分艰难的。我们可以去质疑或批判一部专著，但我们却难以质疑和批判一部教材，这无疑对教材提出了更高的要求，也是教材的权威性所在。正是在这个意义上，我们应该破除以往的教材观的局限，确立一种新的教材观。

此外，人们经常把教材与讲稿混淆。显然，教材是讲稿的基础，而讲稿是对教材的丰富和拓展。但讲稿的特殊性在于，讲稿要适合于“讲”。因而，讲稿是教材体系向教学体系转化的中间媒介。讲稿的独特意义在于，它把教材中以概念和判断的逻辑化表达的基础知识转换为适合口语的更加容易理解的表述，以便于把教材内容讲授清楚。因此，教材与讲稿的差别在于，教材提供标准化的基本概念、基本术语、基本判断和基本论证，这些逻辑环节都必须是清楚明白的；而讲稿则是对这些逻辑化表达的口语化、通俗化、接地气的转化成果。因此，那些认为教材应该形成接地气的、通俗化的叙述风格的观点是错误的。教材要保持其逻辑上的严谨性和严肃性，不应该把教材编写成所谓的通俗化、口语化、接地气的风格，这只是讲稿的特征，而对教材提出这方面的要求是不合理的。

我们经常能听到对思政课教材提出的一些不同的声音。本文根据经验概括了三种常见的质疑，并分析这些质疑背后隐含的教材观原因，评判其合理与否。

1.思政课教材内容之间存在重复

在各门思政课教材中，都存在着一些重复内容。那么，这些重复是否是合理的？这需要对重复现象加以研究。不同的思政课内容之间存在一定的交叉，这是一种必然的现象，也是不可避免的。而正是因为内容交叉，在教材内容上出现重复。如果交叉是必然的，那么重复的现象自然也就是不可避免的，因而具有合理性。

当人们提出这一质疑的时候，是缺少一种评判标准的。何谓重复？如果两本教材中相同的内容是以相同的逻辑呈现出来的，这种重复可以称为“简单重复”或“低级重复”，因而这种重复当然也显得没有意义。然而，根据不同教材的侧重点和视角，相同内容应该以不同的方式呈现出来，从而相同的内容在不同教材中彼此之间是不可相互替代的。如果是这样的重复，则不仅不是无意义的，反而是非常有意义的。比如，同样是讲授“社会主义制度”这一内容，在《马克思主义基本原理概论》中突出的应该是马克思主义经典作家的立场、观点和方法；而在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》中则应该突出的是“中国特色社会主义制度”的特殊性及其制度优势。因此，看起来都是讲授“社会主义制度”这一相同的内容，但两者侧重点和视角却是不同的。因而，这样的重复是必要的。由此可见，如果人们不去对这一侧重点和视角有所认识，却直接质疑教材内容的重复，显然是不合理的质疑，其实质是缺少教材观的理论自觉。

这一质疑如果说有一定的积极意义，在于它提醒在不同教材中如果涉及相同内容的时候要做好协调。同时，对于编写教材来说，注意相同内容的侧重点和视角定位就显得格外重要。相同的内容和知识点，在不同的侧重点和视角下所呈现出来的价值观教育的侧重点是不同的，这是编写教材时应该给予注意的地方。对于教师来说，如何把看似相同的内容讲得各有特色也是对教学能力的一种检验。

2.思政课教材的表述方式不够“接地气”或不能做到“通俗易懂”

思政课教材的确定性、权威性、基础性等基本特征决定其应该以严谨的术语、概念、范畴、判断、推理等方式把思想政治教育的价值观知识呈现出来。因此，教材必须是以基本概念和基本术语为基础而构建的严谨的逻辑体系。因此，教材的逻辑严谨性决定了它必须通过理性的思考才能理解。这就意味着，对教材提出的所谓的接地气、通俗易懂等要求是不合理的，因为这些要求是违背教材的根本性质的。而接地气和通俗易懂，则是应该在教师的讲稿或课堂讲授中完成。正是在这个意义上，才有教材体系向教学体系转化的必要性。如果教材本身就通俗易懂，就不需要这一转化了，甚至教师讲授也是多余的了。总之，对教材提出这一质疑说到底是教材观存在问题，其实质是把本来应该是教师教学能力的问题推给了教材，这是不公正的。

如果说这一质疑还有一定积极意义，主要体现在两点：其一，教材编写中应该尽可能地做到逻辑上的严谨，避免逻辑不够清晰。因而问题不在于是否要接地气和通俗化，而在于能否做到逻辑上的严谨，这是教材编写中最为基本的问题。其二，教师要把逻辑化的教材体系转化为教学体系，这是教师的职责。因此，这一质疑反倒能够提醒教师加强把握教材、提升把教材内容通俗化的能力。

3.思政课教材的意识形态“官方话语”过多

这一质疑隐含的意思是，思政课教材只是呈现国家意识形态的话语，因而都是“官方话语”，缺少学术性和学理性。思政课教材不同于专业课教材，其中最鲜明的特色就是意识形态性，也就是政治性。习近平总书记明确指出，思政课要坚持“政治性和学理性相统一”。[6]思政课教材的政治性要求决定了其内容的表述必须是严格的、标准的意识形态话语体系，甚至每一个字和每一个标点符号都不应该与党中央的表述有差别。因为有的时候“差之毫厘，谬以千里”。前文指出，专著是研究性的，可以对某些表述加以进一步探讨，因而专著是为作者的原创性留下空间的。但教材完全不同，教材的内容不是用来“质疑”的，而是用来“确定”的、“传播”的、“教育”的。国家意识形态的话语体系是具有最高权威性的价值观表述，在这个意义上，我们应该公开承认：思政课教材必须是“官方话语”，因为是代表国家意志的，因而绝不允许编者有“自己原创”的特色夹杂其中，这是其政治性所决定的。因此，对教材提出的上述质疑显然是缺少教材观理论自觉的表现。

那么，是不是这种“官方话语”仅仅具有政治性而没有学理性呢？显然不是。教材中的内容更多是以知识体系的形式被确定下来的，而这些知识体系中所蕴含的基本思想和观点即其中的学理是经过诸多专家学者长期深度广泛的研究才形成的。因此，教材知识体系中已经蕴含着深厚的学术性和学理性。这些结论性的观点，是经过学术界长时间研究而形成的，因而是经得起推敲的科学的观点。当然，不排除随着社会实践的发展和变化，这些理论观点也会发生相应变化，但至少在一个时期内是稳定的，稳定性应该是教材的一个主要特征。如果教材不断变化，就会缺少权威性。

那么，如果说这一质疑还有一定积极意义的地方在于：其一，有利于提醒教材编写者加强对国家意识形态的理论研究，从而使教材中的知识点经得起逻辑的推敲和实践的检验，尽可能使教材知识的表述成为中国化马克思主义的经典论断。其二，有利于提醒教师提升反思教学的能力。教师的职能就是要把国家意识形态的“官方话语”转化为容易被学生理解的教学话语，并且把这些“官方话语”背后所隐含的学理讲授出来。由此就要把握这样的过程：第一个过程是编写教材的过程，即经过学术研究提供学理，并把这些学理转化为教材中的观点，即“官方话语”；第二个过程是教师把教材中的“官方话语”重新转化为课堂上的学理性分析，因为丰富的学理不可能在一部教材中全部呈现出来，因而只能以结论性的知识表达出来，而教师的工作恰恰是把教材中隐含的学理讲授出来。

提出思政课的教材观问题，目的是为了建设好思政课教材，这就需要对教材编写提出教材观意义上的基本原则。笔者认为，有三点原则值得重视。

1.教材知识的“思想的客观性”原则

教材的知识要清楚明白，需要具有鲜明的确定性。也就是说，教材中知识的表述和观点的表达不能是模糊的，更不能似是而非。这涉及教材的政治立场问题。因此，教材的知识首先需要具有鲜明的意识形态性和思想观点的确定性。这一点概括起来就是“思想的客观性”。价值观虽然是由“客体满足主体的需要”所决定的，但什么需要是应该被满足的，什么需要是不应该被满足的，这一点应该是明确的。因此，就需要确立正确的价值观。而正确的价值观意味着具有真理性和客观性。这种价值观不能是某人或某些人的偏好，而应是真正代表国家共同体利益的价值观。因此，价值观表述的确定性就需要力争达到“思想的客观性”。否则，用没有客观性的思想去教育学生，将是对学生的误导，这是违背教育原则的。

凡是教育，都必须用真理即“客观思想”来教育人，如正义、善良、道德、法律等价值观都需要达到“思想的客观性”。从教材观的角度看，必须承认思政课教材是具有真理性的价值观的思想体系，而不能是错误的思想观点。然而，教材做到上述“思想的客观性”是不容易的。因为需要在教材编写中进行大量的学术研究，在学理上论证所要传播的价值观的真理性。价值观的客观性与其他专业知识的客观性不同，价值观的客观性本身是作为“意识形态”或“观念”的形式存在的，这就需要从一个民族的文化传统、伦理习惯、政治诉求中去探寻价值观的真理性。这是教材编写的第一原则，即教材必须做到“思想的客观性”，否则就失去了作为教育内容的资格。

2.教材知识体系的“逻辑完备性”原则

教材不是零散素材的集合，而应该有严格的逻辑体系。只有摆脱杂乱的零散素材的集合，知识才具有客观必然性，才有“思想的客观性”。任何一种知识和观点都必须在一个系统的理论体系中获得其客观真理性，这就要求教材要以知识体系或价值体系的形式存在，做到“逻辑完备性”。[7]所谓“逻辑完备性”是指，在一门课程的系统学习中，全部内容之间必然是相互联系而形成了较为完整的体系，各部分内容之间达到逻辑自洽。所以，教材不必注重“问题意识”，相反，专著则应该注重“问题意识”。在论文或专著中，往往存在的问题是“缺少问题意识”。

教材不是用来“质疑”的，它的内容是“清楚明白”和“确定无疑”的，因而教材只能作为学术研究的“知识背景”而存在，而不能把教材内容作为批判的对象。因为教材的内容必须具有真理性，即达到“思想的客观性”。因此，教材中知识的客观性必须以“逻辑完备性”作为准则。离开逻辑完备性，教材内容就成为“孤立的”或“偶然的”，因而无法获得理论上的确定性。那么，能否做到完全意义上的“逻辑完备性”？显然不能。因为知识体系是开放的和发展的，任何一门知识体系都面临着不断丰富和发展的问题。从教材观的角度看，“逻辑完备性”并不意味着教材是“封闭的体系”，相反，教材的逻辑体系应该是开放的和发展的体系。因而“逻辑完备性”是相对的完备性而不是绝对的完备性。好的教材是呈现给教师和学生的一个逻辑完备的体系，而不是“材料的集合”。这就需要通过教材把该领域的价值观系统地构建出来，以便使学生通过教育形成完整的价值观。

3.教材知识的“受众群体的针对性”原则

教材的编写必须有针对性。大中小学思政课一体化建设中区分了不同学段，每个学段都有自己的教材。而即便是在大学，也包括本科、硕士和博士的不同学段。因此，教材必须针对受众群体的特殊性来编写。“受众群体的针对性”主要涉及两个方面的问题：一是受众群体即不同学段学生认知能力的差别；二是不同学段的教材之间应该形成螺旋式上升的递进关系。就第一方面看，教材编写应该充分考虑该学段学生的认知特点和认知规律。如果教材知识超出或低于该学段学生的认知能力，表明教材已经超出了其应有的使用范围，因而不能够发挥教材的全部作用。就第二方面看，教材的编写应该针对以往学段的素材，在内容的理论深度和逻辑关系上实现螺旋式上升。对于较高学段的学生，思想理论应该更加深刻，否则教材就无法满足教学的需要。

当然，教材作为普遍性的教学素材，是无法照顾到每一个受教育者认知能力的，因而希望教材能够达到对于每个学生的针对性是不合理的。教材的针对性只能是以学段为平台，按照该学段设计其内容是解决受众群体针对性的基本问题。而每个个体的认知差异不应该从教材中获得针对性，这只能留给教师在教学中具体问题具体分析。总之，好的教材是有明确的受众群体针对性的，没有特定群体针对性的教材是谈不上使用价值的。

[1]马克思恩格斯文集，第9卷[M].北京：人民出版社，2009：91.

[2][6]习近平谈治国理政，第3卷[M].北京：外文出版社，2020：329，330.

[3]吴宏政，王小景.论思想政治教育中的“精神性价值”[J].思想政治教育研究，2014（10）.

[4]马克思主义基本原理概论[M].北京：高等教育出版社，2018：88.

[5][德]黑格尔.小逻辑[M].译者：贺麟.北京：商务印书馆，1980：174.

[7][德]康德.逻辑学讲义[M].译者：许景行.北京：商务印书馆，2017：38.