【摘要】马克思主义整体性问题不仅关涉理论层面如何整体性理解，而且关系到教学实践层面如何针对性推进。马克思与恩格斯的关系、马克思主义的内容构成、“解释世界”与“改变世界”的关系等问题，构成“马克思主义基本原理”教学呈现的基本向度。在明确客观差异性与把握内在一致性中理解马克思与恩格斯“共同精神生活”的关系呈现；在以马克思主义基本原理为基点与以马克思主义发展历史为线索的结合中把握马克思主义内容“彻底而严整”的构成呈现；在明晰关联性与差异性中讲清“解释世界”与“改变世界”的辩证呈现。只有以整体性作为根本的解释框架，才能在课程教学中讲清并呈现作为“艺术的整体”的马克思主义。

【关键词】马克思主义整体性；关系呈现；内容呈现；辩证呈现

【作者简介】张永刚，华南师范大学马克思主义学院教授。

【原文出处】《马克思主义理论教学与研究》（津），2023.1.116～122

【基金项目】本文系国家社会科学基金一般项目“习近平新时代中国特色社会主义思想融入大中小学思政课一体化建设研究”（项目号：20BKS117）的阶段性成果。

整体性是马克思主义理论体系的内在特征，亦是学界多年来关注的重点。作为一套独立的话语体系，整体性旨在强调马克思主义的内容完整性和体系自洽性，其根本指向在于如何理解马克思主义①。学界已然达成的基本共识是，整体性作为一种辩证方法的实际应用，重在思索如何正确认识和对待马克思主义，不仅在理论层面做到整体把握马克思主义，更要在实践层面贯彻这一整体性原则②。有学者指出，学界对于马克思主义整体性的理论研究深入细致，但对于马克思主义整体性发展的实践推进却相对滞后，于是如何在实践层面推进整体性问题的深入和落地，已成为当下的工作重心所在③。思想政治理论课课堂教学作为理论实践推进的核心渠道，必然是贯彻整体性的重要现实场域，而且整体性问题之所以成为学界持续关注的热点问题，正是因为其不仅是构成理解马克思主义的前提性问题，更是实践推进过程中面临的疑惑所在。因此，如何在课程教学中答疑解惑，以整体性原则推进该问题的深化研究就成为关键所在。结合学界争鸣的理论热点与“马克思主义基本原理”教学实践中总结的学生疑点，目前课程教学中关于整体性问题的疑惑点主要集中在马克思与恩格斯的关系问题、马克思主义的内容结构、“解释世界”与“改变世界”的关系等方面。不难发现，这几个方面恰好聚焦了马克思主义的创立者、内容本身以及功用性质等基本维度，同时也构成课程教学中呈现马克思主义整体性的基本向度。

马克思与恩格斯的关系问题既是一个理论探索的原点问题，又是指向现实境遇的热点问题。如何在课程教学中厘清二者关系，以维护马克思主义的科学性，是推进马克思主义理论创新的重大现实课题。关于二者的关系，主要存在“对立论”“一致论”“差异论”“同质论”“补充论”等不同论断。其中以“对立论”影响面最大，主要存在于西方马克思学以及西方马克思主义之中，法国的马克西米里安·吕贝尔（Maximilien Rubel）和英国的诺曼·莱文（Norman Levine）最具代表性。吕贝尔认为马克思主义是恩格斯自己的主观构建，“马克思主义不是马克思思维方式的原生产物，而是恩格斯的主观构建”，不过是“20世纪的神话”④。莱文以“可悲的骗局”的言辞论断，将二者的对立从具体观点上升至“两种主义”的根本对立。概括言之，“对立论”的主要观点包括：第一，否认恩格斯是马克思主义的创始人之一，目的是解构恩格斯的理论贡献甚至“肢解”马克思主义；第二，马克思和恩格斯存在“根本分歧”，这种分歧不是细枝末节的，而是关涉自然和社会发展的根本问题；第三，既然如此，主张“回归马克思”，实际上是制造二人的根本对立。尽管“对立论”自我标榜以价值中立的立场来客观审视二者的关系，但必须看到，这种所谓的客观立场背后不过是基于文本考据的推演方法，更多沦为对某些细枝末节、词语细节的纠缠推敲，看似客观中立的推演与逻辑自洽的结论却存在误区。文本考据最大的问题在于基于不同立场与方法，相同的实证材料完全可能得出相反的结论。有学者就专门举例阐释，基于同样的材料，只要采用不同的方法就可以得出完全不同甚至对立的结论，正确做法是既要考证和梳理文献、文本，更要从宏观和整体上进行把握和理解⑤。与“对立论”完全对立的论断是“一致论”，代表人物有考茨基等人，他们指出马克思与恩格斯二人合作共同创立了马克思主义，理论构建中的重要理论与核心观点都是二人充分讨论和共同完成的，体现了他们共同思考与努力的结果，“我们讲马克思的时候，也一定要讲恩格斯。他们二位是高度密切合作的，因而这一位的著作也就是那一位的著作”⑥。“一致论”维护了马克思主义在实践发展中的统一性与合法性问题，但也存有较大争议，比如在政治实践方面忽略了理论的实践性与创新性，在学术阐释方面遮蔽了二人的差异性，尤其忽略了恩格斯在马克思主义创立与发展过程中的学术贡献，从而未能真正从整体上把握马克思主义的理论要义。

一方面，讲清马克思、恩格斯在思想观点上的差异性。马克思与恩格斯“在思想的容量、视野的扩展、思维的推进、逻辑的力量和思考的深刻等方面，二人又有比较大的差别”⑦，只有正视二人的客观差异，才能真正把握其理论体系的内在逻辑。梳理马克思主义的创立过程也可以看到，他们在总体进入历史唯物主义进程的具体层面，以及在某些具体观点的呈现中的确存在一定差异性。马克思深受费尔巴哈人本主义思想的影响，在关注现实社会关系层面从人道主义走向历史唯物主义；而恩格斯在终结传统自然哲学后试图重建辩证法，特别强调自然规律的重要性。这种差异性离不开二人各自的特殊境遇和现实状况，必然会造成他们在思想构建中存在构建节奏和思想特质的差别性，在文本研究和观点识别中保持区分也属正常。然而，若因此而忽略他们在理论构建中的“殊途同归”继而达成的“志同道合”，造成对二人观点的割裂乃至对立，则是对马克思主义理论本身的破坏。

另一方面，存在差别不等于二者对立，深刻把握马克思与恩格斯思想中的内在一致性，才是正确把握二者关系的关键，也是课程教学中需要讲清的核心内容。从理论创建的实际进程来看，恩格斯始终作为“第二小提琴手”参与了理论体系的构建，甚至在马克思去世后发挥了重要的理论梳理、阐释和传播作用。从经典文本来看，无论从他们二人的书信往来，还是在为国际共产主义运动和工人组织起草的文件中，都可以清晰地看到二人通力合作进行理论构建的思路历程。尤其是马克思与恩格斯合作了一系列重要文本，如《神圣家族》《德意志意识形态》《共产党宣言》以及《资本论》等，这些都是经典理论构建的最重要文本。可以说，他们二人是马克思主义的共同创立者，在基本立场、基本方法、基本观点等方面完全一致。列宁对此评价道，“他们两人始终过着充满紧张工作的共同的精神生活”“共同创造科学社会主义”⑧。

既然如此，教学实践中总会出现为何“马克思主义”没有以恩格斯命名的异议。针对这一问题，我们亦可实事求是地予以解答。首先，客观看待历史事实，马克思在马克思主义创立与发展过程中的确发挥了关键核心作用；其次，恩格斯本人的谦虚态度也十分重要。马克思去世后，面对“马克思恩格斯主义”和“恩格斯主义”的更名提议，恩格斯坚称自己是“第二小提琴手”，不能替代马克思作为“第一小提琴手”的地位。这一点，恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》的“脚注”处明确阐释，“我和马克思共同工作40年，在这以前和这个期间，我在一定程度上独立地参加了这一理论的创立，特别是对这一理论的阐发。但是，绝大部分基本指导思想（特别是在经济和历史领域内），尤其是对这些指导思想的最后的明确的表述，都是属于马克思的。……没有马克思，我们的理论远不会是现在这个样子。所以，这个理论用他的名字命名是理所当然的”⑨。

无论是“对立论”，还是“一致说”，其本质都是以静止固化的形而上学的思维方式对待马克思和恩格斯的思想观点，这也是目前学界反思马克思恩格斯关系问题的产生究竟是“他们的问题”，还是“我们的问题”。对此，一方面纠正过去以宏观笼统的观点看待马克思与恩格斯的关系；另一方面也要矫正西方学界过于纠缠细节与个案所导致的片面性理解，真正整体把握马克思主义。体现在课程教学中，实际上是以发展眼光和辩证思维整体理解马克思主义的创立与发展。一方面，批判并揭示形而上学思维方式，克服孤立静止化与片面对立化的思维方法；另一方面，运用辩证思维分析问题，即以客观、联系、发展、全面、系统的观点理解马克思主义，明确“马克思主义理论不是教条，而是行动指南，必须随着实践的变化而发展”⑩。只有如此，才能从根本上厘清马克思与恩格斯的关系以及他们在马克思主义发展史上的正确地位，准确把握马克思主义理论。

关于马克思主义的内容组成，人们习惯按照马克思主义哲学、马克思主义政治经济学与科学社会主义“三分法”来理解把握。尽管对马克思主义进行分门别类的学习研究十分必要，但亦不能简单粗暴将其孤立化、碎片化。虽然这种划分依据确实源于经典作家的文本，但是经典作家更加强调在整体视域下理解把握。恩格斯在《反杜林论》中从哲学、政治经济学和科学社会主义三个方面系统阐释马克思主义理论的同时，更着重强调的是，“尽管这本书的目的并不是以另一个体系去同杜林先生的‘体系’相对立，可是希望读者不要忽略我所提出的各种见解之间的内在联系”（11）。同样，列宁在1913年为《格拉纳特百科辞典》写的词条“卡尔·马克思”与1913年《马克思主义的三个来源和三个组成部分》中也分别论及“马克思的观点极其彻底而严整”，是一套“完整的世界观”（12）。无论是出于批判的思路，还是理论传播的需要，马克思主义包含不同的组成部分和若干条的基本原理划分都是必要的，但是必须将其自身视为一个具有内在联系的“艺术整体”，并以“整钢”思路来整体性理解。然而目前在现实教学与研究中，分门别类的研读依然导致马克思主义的“非整体化”思维固化，因此在教学中需要尤其重视这一问题，并有意识地以整体性思维阐释传播马克思主义。马克思主义之所以成为我们认识世界与改造世界的理论武器，就在于它提供的是一整套的世界观与方法论。对此，至少可以从以下两个方面展开。

一方面，以马克思主义基本原理为基点来理解其整体性。马克思主义基本原理体现了马克思主义的基本立场、观点、方法，具有普遍性、根本性和长远性的指导意义。必须看到，它不是对客观物质世界某一阶段、某一部分或某一方面的局部反映，而是对整个物质世界最为本质和普遍规律的反映。只有抓住基本原理这一理论内核，才可以从根本上理解马克思主义，从而整体把握马克思主义。由此，精准明晰马克思主义基本原理，就构成了把握其整体性的前提条件。对此有学者指出，马克思主义基本原理呈现为一个完整体系：它是以实践观为基础，以揭示与把握客观世界的发展规律为条件，以考察劳动价值与人的价值的背离与统一为内容，在以明确社会发展的历史主体地位为力量的基础上，以实现人的自由发展与人类解放为根本目标的，相互交融、相互渗透、相互支持的科学的理论体系（13）。一旦缺失了对基本原理的辩证把握，就会出现诸多割裂甚至肢解的情况，因此在马克思主义发展过程中，出现过诸多问题，比如将马克思主义人道主义化或实证主义化的倾向，制造所谓“青年马克思”“老年马克思”“恩格斯主义”等虚构概念，将原本的一个统一体曲解甚至肢解为多种不同类型甚至互为对立的马克思主义。

此种境况下，如何讲清马克思主义基本原理的整体性，就成为课程教学中必须把握的向度。有学者强调，马克思主义整体性研究的关键在于区别“形式整体性”与“实质整体性”，后者是指理论内容的整体性，重在强调马克思主义的各条原理在内容上互为贯通和逻辑上一脉相承的整体性（14）。学界对此提出诸多代表性观点，比如有学者认为整体性必须确立新唯物主义的理论内核，弥合“人本”与“科学”的两个内在向度，统摄历史唯物主义、辩证唯物主义和实践唯物主义三种唯物主义，凸显无产阶级革命与人类解放的中心主题（15）。还有学者以“物质生产实践与唯物辩证法一剩余劳动与社会关系结构一资本权力结构及其内在否定性一社会主义与人的解放”为逻辑主线，构建以实践为基点的辩证唯物主义为世界观前提、以剩余劳动与历史唯物主义为理论主线、以资本动力及其危机为理论重心以及以科学社会主义为理论目的的整体的理论体系（16）。无论从何种角度，都是以整体性框架理解马克思主义基本原理，将其置于马克思主义整体体系之中。因此，整体性不但构成理解马克思主义基本原理的内在要求，而且成为理解马克思主义基本原理的方法论原则。这就要求在课程教学中，一方面，注重从根本上批判那些将马克思主义基本原理机械地理解为马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分的简单叠加，或将其完全等同于哲学原理的片面理解；另一方面，在立足马克思主义理论主题与逻辑主线的统一中，基本立场、基本观点、基本方法的结合中讲清马克思主义基本原理。

另一方面，以马克思主义的发展历史为线索把握其整体性。纵观马克思主义170多年的发展历程，可以总结其中蕴含的发展阶段性与连续性相统一的规律，不同发展时期形成的思想主张既与时俱进又一脉相承。马克思主义的创立与发展是一个整体性推进的过程，基于不同历史阶段与时代境遇所进行的理论推进并非独立发展，而是相互支撑、协同推进的过程。在马克思主义理论创立之初，马克思与恩格斯基于资本主义文明带来的发展境遇和时代病症，批判以往哲学尤其是德国古典哲学、扬弃英国古典政治经济学的错误主张、超越英法空想社会主义的虚幻思潮，从而实现哲学、经济学、社会学等多元思想融合的理论构建。即便将这个理论分成马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义等几个部分，但依然看到它是一个综合整体而非单一呈现的内容。事实上，这种整体性在构建之初就已显现出来，例如，马克思主义哲学的直接理论来源不仅限于以前的德国古典哲学部分，还受到历史学、经济学等社会科学领域的启发，之后的演进和发展过程都是如此。可以说，马克思主义理论产生和发展的各个历史阶段都呈现出相互联系、整体推进的特征，其整体性本身就体现在马克思恩格斯的思想及其发展进程之中（17）。

然而，在马克思主义发展过程中并不乏非整体性的思维方式与理解范式：或只看到其科学向度，将其归为注重经济分析的经济决定论；或只注重价值因素，将其界定为人道主义。实际上，以马克思主义发展史来整体理解马克思主义，并不是将各个阶段进行简单叠加或机械拼凑，而是结合时代境遇与时代问题，以抽象形式把握不同阶段的内在逻辑性和外在顺延性。而每个不同阶段看似各异的理论，只是基本原理在不同历史情境下的具体展开而已。尽管某些特殊时期会将统一理论中的某一个方面凸显出来，而从整个马克思主义发展历程来看，各个时期的思想理论实际上构成了一个完整的整体。整体性视域下的马克思主义发展史，既体现了理论本质、立场、观点和方法的一致性，又体现了实践中连续性、阶段性和历史性的统一。这就要求，我们既要从一般层面把握马克思主义发展的普遍性规律，在马克思主义发展历史的进程中深刻理解马克思主义的基本原理，又要根据现实的发展与变化对其他非主流的马克思主义流派进行辩证分析与正确评价，尤其对时代之变与现实之变进行客观评价与把握，从而捕捉到规律发展的特殊性。对此，学界尤其强调结合历史情境与理论言说的变化，正确阐释马克思主义、中国化马克思主义、国外马克思主义的内在关系，以及它们在马克思主义发展史中的理论贡献（18）。因此，在课程教学中亦须基于整体性视角，遵循马克思主义的本质逻辑构思教科书的结构与叙述，从三个组成部分的共通性面向推进整体叙事（19）。

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文末尾有句经典名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”（20）如何理解“解释世界”和“改变世界”的内在关系，是学界多年来探讨的热点问题，且一直存在不同观点。概括言之，主要有三种代表性观点。一是补充关系。即“改变世界”必须建立在“解释世界”的基础之上，因此“解释世界”是前提条件，而“改变世界”是目标指向。二是替代关系。即认为马克思主义的最终目标是要“改变世界”，并替代“解释世界”的传统哲学。尤其是《关于费尔巴哈的提纲》被视作马克思告别以往旧哲学，主张建构一种全新哲学和立场的标志性著作。后来恩格斯通过《马克思论费尔巴哈》一文将其更改为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”（21），加了一个“而”字，似乎更加确定了这种替代关系。如今看来，仅仅根据《关于费尔巴哈的提纲》来阐释二者关系并不充分，需要超越这一视域来思索二者关系，马克思与恩格斯后来也并未放弃“解释世界”的努力，《资本论》就是通过阐释资本主义生产的内在奥秘，从而改变现存不合理的资本主义制度继而实现共产主义目标。三是统一关系。较有代表性的是海德格尔，他认为：“解释世界与改变世界之间是否存在着真正的对立？难道对世界每一个解释不都已经是对世界的改变了吗？对世界的每一个解释不都预设了：解释是一种真正的思之事业吗？另一方面，对世界的每一个改变不都把一种理论前见（Vorblick）预设为工具吗？”（22）甚为明显，在海德格尔看来，解释与改变二者并不对立，也不存在补充或替代的问题，哲学阐释中的“解释世界”就是其“改变世界”的独特方式，二者本就是包含与建构的关系。三种观点都有其合理性，然而如何在教学与研究中理解二者的关系，关乎定位马克思主义的根本特性以及如何理解其功用乃至价值意义的问题。有学者指出，必须在“解释世界”与“改变世界”的关系上，结合马克思的思想发展进程以及哲学观变革的意义予以整体审视，才能真正透析其理论内核（23）。这不仅为从理论层面阐明二者关系提供了解释框架，也为从教学实践层面讲清二者关系明确了基本思路。

一方面，讲清“解释世界”与“改变世界”的关联性。马克思的确要改变世界，实现人的解放与自由发展，作为革命挚友的恩格斯曾明确指出，“马克思首先是一个革命家。他毕生的真正使命，就是以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业，参加现代无产阶级的解放事业”（24）。但是“改变世界”并不意味着放弃“解释世界”，应该说，哲学之所以成为哲学，本就内含“解释世界”的基本向度，马克思主义也存有诸多对世界的解释，无论是对人类社会发展规律的解释，还是对资本主义社会、东方国家、古代世界这些特殊社会的阐释，都属于一般意义上的“解释世界”。既然如此，“改变世界”的哲学不仅不能缺少“解释世界”的向度，而且还要建立在其基础之上，解释越是充分，就越接近改变的目标。相反，缺失“解释世界”作为认识论支撑的“改变世界”，必然无法从实践层面真正“改变世界”。而且马克思主义本身恰恰是建立在吸收以往思想的基础上，无论是古典哲学，还是古典政治经济学，抑或空想社会主义，若无法借鉴吸收这些思想的合理性，自然无法呈现出科学的马克思主义本身。当然，面对现实，马克思更加批判的是将“解释世界”提升到主导地位从而忽略“改变世界”的哲学向度，所以，马克思主义要实现的是凸显合理意义上的“解释世界”哲学，对此有学者认为此处的“解释世界”严格来说属于“认识世界”（25）。作为现实的人，对现实生产与生活进行积极的参与实践，才能对世界作出合理正确的认识和解释，人的思维和观念本身就是人的生活环境与实践活动的一部分，只有面向现实生活，才能更好地进行解释与认识。也正因如此，有学者认为马克思放弃的是哲学性质维度的“解释世界”，但并没有完全放弃哲学认知意义上的“解释世界”向度（26）。

另一方面，也是更为重要的，要讲清楚“解释世界”和“改变世界”标志着两种根本不同的哲学范式，它们彼此不是简单相加的关系，而是有其自身的边界向度。从内容特质来看，在历史唯物主义的总体视域中，“解释世界”呈现的是将事物对象当作“感性对象”的理论态度，也就是以思辨哲学为代表的整个西方哲学的研究范式；而“改变世界”呈现的是将事物对象当作“感性活动”的实践态度，规定了作为新唯物主义哲学的根本向度。前者是一种传统西方哲学的外在式的静观，以逻辑自洽的合理解释来满足人们的形上冲动和追本溯源的渴望；后者是以内在式的参与和介入，将哲学自身作为世界改变的思想环节，以实践的方式加入寻求更加美好世界的事业当中（27）。马克思主义与以往哲学的确存在一致性与顺延性，但更为重要的是，“改变世界”是对传统西方哲学的彻底扬弃与深刻批判，彰显着从根本层面超越西方哲学的传统边界，构成以“改变世界”为己任的逻辑理路，从而实现了哲学史发展过程中的变革性革命。因此，把握二者的关系，必须结合《关于费尔巴哈的提纲》的行文语境来思索，将“解释世界”与“改变世界”置于整个文本主题中，更多地看到其与以往的思辨哲学甚至旧唯物主义哲学的区别。质言之，这是两种不同的致思路径和方法论意义，与其思索二者的关系，不如重在探究新唯物主义与其他世界观的区别。反观当下，“解释世界”与“改变世界”往往被割裂式地理解和对待，要么强调马克思主义代表“改变世界”的哲学，将其他哲学看作“解释世界”的哲学；要么未能区分“改变世界”与“解释世界”的根本分歧，将二者在前提与结果的关系中理解。实际上，这两种理解都未能穷尽其内在关系，也未能把握马克思主义的真正特征。总体上看，从“解释世界”到“改变世界”的“格式塔”转变，呈现的是两种完全不同的哲学视野的置换（28）。

立足新的时代境遇和历史使命，如何在“解释世界”与“改变世界”的统一关系中认识并阐释世界，在推动世界发展变化的过程中不断完善和发展自身的理论，就成为“解释世界”和“改变世界”落地的根本所在。正如有学者所指出的，当下马克思主义整体性问题的讨论进展不尽如人意的根本原因在于“本真意义上的科学世界观缺场”，只有廓清科学世界观的理论前提，才能科学把握世界统一性、历史统一性以及存在统一性，从而真正把握马克思主义的核心要义及其理论特质（29）。这实际上给我们提出了明确的时代任务，面对新的世界之变、时代之变、历史之变，只有立足现实，不断深化认识，坚持理论指导和实践探索辩证统一，才能推进理论创新和实践创新的良性互动。

一言以蔽之，我们并不否认马克思主义当代理解的多样性与差异性。然而，马克思主义作为完整的科学体系，有其自身的理论体系和逻辑结构，借用马克思的阐释，“不论我的著作有什么缺点，它们却有一个长处，即它们是一个艺术的整体”（30）。因此，必须在“马克思主义基本原理”课程教学中贯彻马克思主义整体性，将整体性作为根本的叙事框架，立足时代发展，结合经典文本，注重以马克思主义基本原理为内核、以马克思主义发展历史为线索，在回应疑惑与厘清误解中最大限度地还原马克思主义整体性，持续推进马克思主义的中国化与时代化。

①参见王玉山《马克思主义整体性问题的发生及应对：对近二十年国内研究的“问题域”探查》，《思想政治教育研究》2021年第2期。

②参见梁树发《马克思主义整体性与基本原理体系的建构》，《教学与研究》2007年第11期。

③参见陈晏清《推进马克思主义理论的整体性研究》，《马克思主义理论教学与研究》2021年第1期。

④J. O’ Malley and Algozin, eds., Rubel on Karl Marx, Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

⑤参见聂锦芳《“马克思一恩格斯思想关系”再辨析——以〈德意志意识形态〉为例》，《社会科学辑刊》2012年第2期。

⑥考茨基：《唯物主义历史观》第一分册，上海人民出版社1964年版，第1页。

⑦聂锦芳：《“马克思一恩格斯思想关系”再辨析——以〈德意志意识形态〉为例》，《社会科学辑刊》2012年第2期。

⑧《列宁选集》第1卷，人民出版社2012年版，第94页。

⑨《马克思恩格斯文集》第4卷，人民出版社2009年版，第296-297页，“脚注”。

⑩《习近平谈治国理政》第四卷，外文出版社2022年版，第30页。

（11）《马克思恩格斯文集》第9卷，人民出版社2009年版，第8页。

（12）《列宁选集》第2卷，人民出版社2012年版，第418、309页。

（13）参见叶启绩《关于马克思主义及其基本原理与整体性的思考》，《思想理论教育》2016年第1期。

（14）参见陈晏清《推进马克思主义理论的整体性研究》，《马克思主义理论教学与研究》2021年第1期。

（15）参见何友鹏、钟明华《马克思主义理论整体性重构的基本问题及其框架》，《南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学）》2016年第6期。

（16）参见鲁品越《作为整体的马克思主义原理的基本架构》，《学术界》2012年第1期。

（17）参见郝立新《恩格斯与马克思主义理论的整体性》，《马克思主义与现实》2020年第6期。

（18）参见梁树发《马克思主义整体性与基本原理体系的建构》，《教学与研究》2007年第11期。

（19）参见叶启绩《关于马克思主义及其基本原理与整体性的思考》，《思想理论教育》2016年第1期。

（20）《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第502页。

（21）《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第506页。

（22）F.费迪耶等：《晚期海德格尔的三天讨论班纪要》，丁耘摘译，《哲学译丛》2001年第3期。

（23）参见刘同舫《重思“解释世界”与“改变世界”的经典命题》，《四川大学学报（哲学社会科学版）》2022年第3期。

（24）《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社2012年版，第1003页。

（25）参见陈培永《马克思“改变世界的哲学观”与我们时代的哲学》，《甘肃社会科学》2021年第5期。

（26）参见刘同舫《重思“解释世界”与“改变世界”的经典命题》，《四川大学学报（哲学社会科学版）》2022年第3期。

（27）参见鲍金《“解释世界”与“改变世界”：马克思对“解释哲学”的批判及其超越》，《上海交通大学学报（哲学社会科学版）》2017年第6期。

（28）参见何中华《解释世界和改变世界：是补充还是超越？——再读马克思〈关于费尔巴哈的提纲〉第11条》，《天津社会科学》2019年第3期。

（29）参见侯惠勤《论马克思主义的整体性》，《思想理论教育导刊》2021年第5期。

（30）《马克思恩格斯文集》第10卷，人民出版社2009年版，第231页。