【摘要】价值观教育要依托知识的增长。大中小学思政课一体化建设，旨在大中小学不同学段之间实现思想政治教育知识增长的循序渐进和螺旋式上升，从而打破以往不同学段之间“单兵作战”“各自为政”“分门别类”“孤军奋战”的教育壁垒，进而使学生实现对国家意识形态的价值认同，完成思政课立德树人的根本任务。大中小学思政课一体化建设要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以党中央关于思政课建设的政策文件为支撑，立足于马克思主义的基本原理和思想政治教育学原理，分析大中小学思政课一体化建设中存在的问题，探寻大中小学思政课一体化建设中的价值观教育规律。一体化建设要明确价值观教育所遵循的四重教育规律，即不同学段的学段认知规律、不同学段教材中的知识点分布规律、不同学段之间以及同一学段不同层次之间螺旋式上升的知识递进规律和不同学段教育逻辑的统一性规律。这些价值观教育规律是实现大中小学思政课一体化建设的基础。

【关键词】思想政治教育；大中小学思政课一体化；价值观教育；教育规律

【作者简介】吴宏政，吉林大学马克思主义学院教授，博士生导师（吉林  长春  130012）。

【原文出处】《学术论坛》（南宁），2020.6.106～111

【基金项目】2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新时代大中小学思想政治理论课课程教材一体化建设研究”（20JZD004）。

我国的思想政治理论课贯穿于大中小学各个阶段的教育当中，是我国教育体系实现立德树人、铸魂育人、培养社会主义建设者和接班人这一教育目标的重要组成部分。大中小学各个阶段都贯穿着思想政治教育。习近平总书记指出：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[1]然而，多年来，贯穿于大学、中学和小学各个不同教育阶段的思想政治理论课（以下简称“思政课”），对于这三个教育阶段之间思政课的统一性和差别性没有给予充分的考虑，因此导致了一系列的不足和问题。大中小学思政课一体化建设中，对教育规律的把握至关重要。本文旨在基于知识增长的教育规律来探索价值认同的逻辑进路。根据学段认知特点，价值观教育应遵循以下四重规律，即不同学段的学段认知规律、不同学段教材中的知识点分布规律、不同学段之间以及同一学段不同层次之间螺旋式上升的知识递进规律和不同学段教育逻辑的统一性规律。本文将对这些价值观教育规律分别加以论述。

大中小学思想政治教育是按照不同学段受教育者的认知能力和认知特点进行的，因此梳理并把握不同学段思政课的教育规律是成功实现大中小学思政课一体化建设的基础。按照哲学解释学的观点，一切理解都是建立在认识主体已经持有的“前见”基础上的，而不同学段的学生，其“前见”是有差异的，这就需要依据这些“主体前见”的差异，来寻求大中小学思政课一体化建设中知识增长的学段认知规律。以往大中小学思政课一体化方面存在的问题，从根本上来说是由于没有充分遵循教育规律。主要存在以下几个问题：一是大中小学各学段思政课课程和教材内容存在着一定程度的知识重复；二是较高学段的某些知识点在较低学段中没有提供铺垫，不能实现顺利衔接，从而导致知识断裂；三是大中小学各学段的思政课处在“重复化”“交叉化”“孤立化”“分散化”的状态，因而无法实现各学段的有效衔接和过渡。正是基于这些问题，有必要加强对学段认知规律的研究。小学阶段的价值观教育应该是经验化或直观化的教育阶段，这一阶段的教育停留在单纯的感性认知，因而上升不到知识层面，所以这一学段的认知规律暂时不予讨论，本文从中学阶段的认知规律谈起。

（一）中学的知识化教育学段认知规律

初中学习阶段，受教育者的理性认知能力开始有明显的增强，因此知性化的价值观教育一般是从初中开始的。在日常生活领域，初中生理性的增强是以“叛逆”的形式表现出来的。初中生的“叛逆”实际上意味着他们开始有了自己的思考和认知，这是理性刚刚启蒙的阶段。在这一时期，学生逐渐改变了以往服从家长的行为方式，开始自己作出判断。因为他们还不能够成熟地使用自己的理性，也没有形成正确的世界观、人生观和价值观，因而从教育的角度看，是可以对其加以知识性教育的。但因为初中阶段学生的理性认知尚不成熟，所以知性化价值观教育也面临着较大的困难。

进入高中阶段，受教育者的理性认知相对成熟，渐渐具有了认识自我的能力。按照黑格尔的说法，理性最初也是直接性的，而当理性能够发展到把理性自己作为对象的时候，就出现了“自我意识”[2]，这就是通常意义上所说的“反思”。但这一时期受教育者的反思能力刚刚开始建立，因而理性的能力虽然有显著的增强，但也难免有些片面。这一时期的理性在分析问题和解决问题方面则有显著的效果。比如，一个高中生是能够计算出数学、物理的难题的，因而这一时期的知识化教育也随之进入成熟时期。需要指出的是，尽管初中生能够计算出较难的数学和物理题，但在价值观上并不一定有清晰的理性认知。

基于上述知识化教育的可能性，思政课在初中和高中阶段，就应该以知识的传授为主。知识化教育主要是让受教育者了解有关国家意识形态和思想道德修养及世界观、人生观和价值观的相关知识。这一阶段，不可能做到受教育者对意识形态知识、价值观知识有深刻的理解，因受教育者理性还没有达到完全成熟的阶段，因此知识化教育就成为这一阶段的主要教育特征。同时，为了达到受教育者对意识形态和价值观知识的理解，一般来说需要借助于案例、故事、影视作品等感性形式作为辅助性的教育方式完成相关的知识教育。所谓知识化教育，是指受教育者对意识形态的基本概念、基本观点、基本命题、基本论断等有所熟悉，但大多数情况下还停留在并非完全理解的记忆或背诵阶段。一方面，这与应试教育的需求直接相关。尽管学生对思想政治的知识不能准确理解，但只要能够熟练背诵，考试也能够得到较好的成绩。于是可能出现的问题就是，虽然学生考试的成绩比较好，但却并不意味着学生的思想道德修养真正有所提高。这也是人们长期质疑应试教育的症结所在。另一方面，也由于受教育者的理性成熟度不高，因而排除个体性差异的情况下，不可能普遍达到深刻的理解。但这种知识化教育实际上也为后来的大学乃至研究生阶段的教育奠定了对基本概念、基本观点、基本命题、基本论断深度理解的基础。

（二）大学的文献化和现实化学段认知规律

大学阶段一般包括专科和本科两个层次。硕士研究生和博士研究生阶段虽然也属于大学教育的阶段，但在通常意义上所说的“上大学”不包括这两个阶段，只包括专科和本科两个层次。故本文将专科阶段和本科阶段归为大学阶段，硕士阶段和博士阶段归为研究生阶段。总体来说，大学阶段的学习应该是扩大理性认知能力和认知视野的阶段。在这一阶段，受教育者刚刚从高中阶段的知识化教育中走出来，理性仍然没有达到完全成熟。而且按照教育的发展规律，在大学阶段应该是以广泛的阅读为主，从而达到提高理性认知能力和扩大理性认知范围的目标。因此，对文献的掌握量应该是本科阶段的基础性工程。对于文科学生来说，阅读的范围和层次决定了其理性认识能力和认知范围。这就要求受教育者应该以扩大文献的阅读量、积累文献的知识量为重点，从而为后来的研究生阶段奠定坚实的文献基础。当然，文献的积累是无止境的，并不意味着研究生阶段就不需要阅读，而是相对而言，研究生阶段应该着重培养独立思考的能力。

就思政课而言，初中和高中阶段的知识化教育已经完成，掌握意识形态和价值观的知识点已经不是大学阶段的主要任务。但是在大学阶段，无论是本科还是专科，都应该针对已经掌握的知识点进行文献的阅读，并以大量的文献为基础重新思考和理解知识化教育阶段所积累的知识。正如前文所述，在中学知识化教育阶段，每一个知识点的讲授主要是通过案例、故事、影视作品等感性的方式来完成的，因而这种教育方式还没有理论上的支撑。而进入大学阶段，就应该扩大知识化教育的文献基础。所谓文献化教育，就是要针对知识点的相关文献，对受教育者进行文献的引导和传授。人类思想史上形成的一系列经典著作，都包含着丰富的意识形态知识和价值观知识。初中和高中所掌握的知识点，就应该在大学阶段获得其思想史来源。换言之，文献化教育就是思想史的教育。

此外，大学的思想政治教育除了文献化教育，还应该适当增加实践教学。实践教学的实质就是现实化的教育或教育的现实化。因为，思想政治教育的最终目的不是单纯地让某种价值观内化于心，而是要在内化于心的基础上，最终实现该价值观的外化于行。正是在这个意义上，大学应该在理论的文献化教育基础上，增加一些实践教学，以便把所学到的价值观外化于行。

（三）研究生的思想化和创新化学段认知规律

研究生阶段是教育体系的高端阶段。从客观需求的角度看，就人文社会科学来说，硕士和博士教育阶段应该着重培养学生的创新思维。我们国家提出了“加快构建中国特色哲学社会科学”[3]的学术战略，也提出了创造具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学的学术理想，更提出了文化自信和文化强国的国家发展战略，研究生阶段作为最高教育阶段，当然应该把实现上述目标的创新能力作为最高的教育目标。

从受教育者主体认知能力看，研究生阶段应该是理性发展到成熟的阶段，因此思想化的教育应该是该阶段的基本特征。思想不同于知识，知识是已经确定下来的关于某种对象的知性认识结果，而思想的本性是创新，创新意味着以往没有被认识到的对象第一次被认识到。一切进入人类思想史的思想，对于后人来说都构成了现成的知识，而人类的知识和思想乃至文明的进步，就不能仅仅停留在对过去现成知识的认识，因而需要思想和理论的创新。正是在这个意义上，创新就构成了思想教育的精神实质。

从思政课的教育来看，如果直接把某种价值观作为知识讲授给硕士和博士，那是不符合教育目的的。经过中学和大学教育阶段的知识化教育和文献化教育两个阶段，研究生阶段应该进入更高级的思想化和创新化教育阶段。思想化教育和知识化教育两者并非是对立的，而是紧密相连的。知识是思想的前提和基础，思想则是知识的扩展和深化，因此价值观的教育是依托知识的增长的。思想的功能就是要以确定的知识为基础，探讨未知的领域。知识不同于思想，知识是确定的或清楚明白的，但思想却不总是清楚明白的。对于同一个社会现象，不同的人会形成不同的认识（思想）；对于同一个观点，不同的人也有不同的认识；对于同一个命题，不同时间地点条件下还会发生变化；等等。所谓摆脱教条主义的错误，其实质就是因为真理是具体的，而这些不同的观点，实质就是不同的思想观念。这一点在价值观的认识中尤为明显，这也恰好是思想政治教育工作难度较大的最根本原因所在。

根据前文对教育规律的分析，需要进一步探讨如何在不同学段配置与教育规律相适应的知识体系，这就需要进一步探讨知识点分布的教育规律。多年来，贯穿于大中小学不同学段的思政课教材都是知识的载体。但是在不同学段的教材中，哪些知识点是必须要传授的，哪些知识点是可以重复的，哪些知识点是需要不断提高理论深度的，这些问题并不明确。由于对这三个教育阶段之间思政课的统一性和差别性没有给予充分重视，因此导致了一系列的不足和问题：一是因为缺少大中小学三个学段思政课教师之间的相互沟通，各个教育阶段教师队伍没有形成分工协作的一体化教育格局；二是由于知识点布局不够合理，导致在高级教育阶段上所重复讲授的思政课内容使学生产生了“似曾相识”和“审美疲劳”的感觉；三是从教学效果看，这种不合理的知识点布局导致较高学段学生对思政课内容缺少新鲜感，从而影响了思政课教育质量。为此，就需要对不同学段价值认同的知识体系加以“思想评估”，明确每个知识点的思想内核，为知识点合理布局提供学理依据，进而为教材编写和课程讲授提供知识点分布的教育规律。

（一）对知识点进行全面系统的对比分析是完善知识点布局的基础

完善知识点布局，需要对现有的大中小学思政课教材进行全面系统的对比分析。主要研究的问题包括：现有的大中小学思政课教材中包括哪些知识点需要进行全面的清理，在此基础上比较分析哪些知识点是重复的，研究分析知识点重复在什么意义上是合理的以及在什么意义上是不合理的。这就需要明确合理性重复和不必要重复的标准。对于重复的知识点，理清以往是怎样处理的，尤其理清大学阶段的思政课教师是如何处理知识点重复问题的，并初步提出对合理重复的知识点进行处理的意见和建议。

（二）对知识点进行科学的梳理归类和逻辑分析是进行知识点布局的依据

首先，对大中小学思政课全部教材中的教学知识点进行梳理，确立归类整理的依据。其中包括基本概念的知识点、基本论断的知识点、基本原理的知识点等。如对基本概念的归类整理，可为教材的写作提供基本概念框架和概念素材，以便在大中小学各学段实现思政课知识点的统一布局，避免出现不同阶段教材中的知识点表述不一致。其次，对每一类知识点进行逻辑上的排序。具体包括：哪些知识点涵盖了哪些知识点，同一类型知识点中各个知识点之间的逻辑关系是什么，各类知识点之间的逻辑关系是什么，等等。这样，把每一类型的知识点进行系统的逻辑分类，按照逻辑层次的顺序依次排序，后面的知识点应涵盖前面的知识点。厘清知识点的逻辑关系后，才能为教材的撰写提供逻辑线索，以便能够按照基本概念、基本论断、基本原理先后“出场”的逻辑顺序来编写教材。最后，对各类知识点的难易程度进行评估。评估的目的是为了把不同难度的知识点分布到不同的教育阶段。一是针对受教育者在不同教育阶段的认知水平，把各类知识点相应地分布到大中小学三个不同学段；二是知识点在大中小学不同学段的分布还要依据整体的教育任务和教育目标，避免在不同的教育阶段中知识点分布的量与该阶段的教育整体目标不相匹配，避免知识点分布的不均衡，以便在恰当的教育阶段完成恰当的知识点教育。

（三）解决当前思政课教学中存在的系列问题是完善知识点布局的重要任务

正因为当前思政课存在的大中小教育阶段之间知识重复、知识断裂、孤立化、缺乏螺旋式上升、学生对思政课内容熟知非真知、思政课程与课程思政没有做到完全同向同行、教师队伍缺少分工协作等一系列问题，因此，深入研究如何在大中小不同教育阶段更好地完成思政课这一关键课程承担的教育使命就十分重要。要对这一关键课程进行系统性、全方位、全过程的总体布局，从而避免各个不同的教育阶段之间、“关键课程”之间相互断裂或相互重复。因此需要针对上述问题从教材编写、课程讲授、知识布局、逻辑层次、教学方法、师资队伍、课程体系等各个方面进行综合考量，建构起思政课一体化建设的总体布局，进而提高思政课的教学质量，完成思政课在国家教育体系中所应该承担的重大使命。

教育规律是全部教育活动的根本遵循。“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”[]在受教育者全部的教育体系当中，因其在不同学段的认知能力不同，对其进行价值观教育的内容和方法上也应该相应有所不同。这些教育内容的不同，并不意味着各个教育阶段所接受的价值观教育的内容完全是并列的，而是应该层层递进的。学界提出的螺旋式上升问题，实质上是关于“知识递进”的路径问题。所谓“知识递进”乃是因为知识是有难易程度之分的，如初等数学与高等数学之间就存在着知识递进的逻辑关系。这就需要根据受教育者所处的不同认知发展阶段，对其进行不同内容和不同形式的思政课教育。这一现象用通俗的比喻来说就是螺旋式上升。以往在螺旋式上升方面存在以下几个问题：一是较高学段与较低学段相比较，在教材编写、课程讲授和课堂教学的理论逻辑上没有明显做到螺旋式上升，没有完全实现理论深度的“步步高”；二是大学本科阶段思政课的教育方法与高中阶段的应试教育具有相似性，比如，大学本科阶段大多仍采用理论讲授的灌输式教学方法，因而不能真正达到素质教育的目的；三是在大中小学不同学段的思政课与专业课之间，没有完全做到课程思政与思政课程同向同行。对于上述问题，应该在教材编写和课程讲授上体现螺旋式上升的知识递进规律。

（一）小学阶段思政课教材编写和课程讲授应注重用感性话语表达抽象的概念

小学阶段思政课教材的撰写和课程讲授，需要解决知识点的感性话语方式向抽象概念的转化问题，从而为高学段的逻辑化教育提供感性认知基础。小学教材和课程讲授的话语体系与中学不同，因为小学阶段的受教育者尚未形成理性的判断能力，只具有日常生活中的感知能力，因此教材和课程讲授需要解决如何借助于感性的、形象的话语方式，来表述比较抽象的思想品德、爱国意识等概念。小学思政课教育阶段的认知特征决定了教材的编写和课程讲授要生动化，因而需要解决的问题是如何使一个知识点在感性的话语方式中得以准确地表达。这就需要研究感性话语方式与基本概念、基本论断、基本原理之间的融通。如何把一个抽象的思政知识点概念体系转化为生动的感性话语体系，是编写小学思政课教材和课程讲授的关键。

（二）中学阶段的思政课教材编写和课程讲授应注重把概念的逻辑内涵表达为生活化的语言

中学阶段思政课教材的编写和课程讲授，应该进入初级的逻辑思维阶段，这与中学生逻辑认知能力的发展相关联。在教材编写和课程讲授中，呈现基本概念的方式可以借助于简单的逻辑分析方法，但不能过于复杂。根据前文对基本概念、基本论断、基本原理等进行的逻辑层次的分类，初中教材的层次应该处于逻辑化教育阶段的开端。初中的教材应该摆脱小学阶段的感性话语方式，确立以概念为基础的陈述方式。中学阶段需要研究的核心问题是：厘清中学阶段教材编写和课程讲授中哪些知识点需要逻辑上的初步拓展，实现从小学教材和授课话语体系的感性化向初中的生活化转变。进一步，中学阶段需要研究如何把概念的逻辑内涵转变为生活化的语言，从而既能够保证概念逻辑内涵的准确性，同时又能够以生活化的体验来表述基本概念，这是编写初中教材和课程讲授的一个关键问题。

（三）大学阶段的思政课教材编写和课程讲授应注重把生活化的表述跃迁到逻辑化的分析

大学阶段思政课教材编写和课程讲授，应该进入标准的逻辑化阶段。所谓逻辑化，就是对基本概念、基本论断、基本原理进行逻辑分析，把抽象的概念上升为“思想的具体”①。因此，大学阶段需要深入研究的问题是：如何对基本概念、基本论断、基本原理进行文献的拓展，从文献阅读中奠定受教育者理解思政课基本概念、基本论断、基本原理的思想史基础。从话语方式的转化角度看，大学阶段应该从中学阶段生活化的话语方式逐渐转化为逻辑化的话语方式。大学的思政课教材编写和课程讲授中，要超出中学阶段的逻辑水平，使思政知识跃迁到价值观层面，上升到以概念知识为基础，以逻辑方式为平台，以思想活动为形式，最终展示思政课应该传授的价值观。

（四）研究生阶段思政课教材编写和课程讲授应注重从叙述逻辑向论证逻辑转化

研究生阶段包括硕士和博士阶段，是思政课教育的高级阶段，也应该是完全意义上的学理化教育阶段。研究生阶段思政课教材的编写和课程讲授，应该进入学理化阶段，并以专题化的方式呈现意识形态的学理基础。一是需要明确应该选择哪些重大的意识形态专题进行学理研究，从而在理论逻辑的层面达到对国家意识形态、理想信念、道德情操、家国情怀、人生价值等的深入研究。二是研究生阶段的思政课教材和课程讲授应该在大学本科逻辑化基础上完成话语方式从叙述逻辑向论证逻辑的转化。怎样完成意识形态专题的论证，这是研究生阶段思政课教材和讲授的关键问题。因为论证（包括推理）是逻辑化的最高阶段。三是研究生阶段教材编写和课程讲授的创新化。因为作为最高的教育阶段，研究生阶段不仅要培养受教育者的价值观，而且还要为未来国家意识形态理论的创新和发展提供思想引导，因此在教材编写和课程讲授中还应该注重创新化。如何实现研究生阶段思政课教材的创新化，也是实现大中小学思政课一体化建设的重要内容。

从宏观角度看，全部教育活动包括各个层面的诸多教育规律。前文探讨了大中小学思政课一体化建设中所遵循的认知规律、知识点分布规律和知识递进规律。然而，这些规律是从教学内容的角度来分析的，还要从整体上把握从“知识增长”到“价值认同”的一体化脉络，这就需要进一步探索教育逻辑统一性规律。教育逻辑统一性规律主要包括不同学段的特殊性与普遍性、课程内容与学习方式、感性认知与理性认知相统一的规律。这些规律构成了从“知识增长”到“价值认同”的大中小学思政课一体化建设的脉络。

（一）不同学段的特殊性与普遍性相统一的规律

大中小学思政课一体化建设需要遵循不同学段特殊性与普遍性相统一的规律。所谓不同学段特殊性和普遍性相统一，是指每个学段既有受教育者认知能力、知识背景上的特殊性，同时又有受教育者所共同具有的普遍性。无论哪个学段，无论其认知能力和知识背景有何不同，都需要完成共同的价值观认同，这一认同过程都经历由浅入深的接受过程。因而不同学段的教育既有其特殊性又有其普遍性。只有在遵循普遍规律的前提下，同时兼顾每一学段的特殊性，才能完成对受教育者的良好教育。然而由于思想政治教育很多内容需要贯穿于大中小学不同学段，因此容易导致不同学段在教学内容和教学方法上的同一化，使思想政治教育缺乏针对性。习近平总书记曾经强调：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”[5]其中针对性的要义之一就是要针对不同学段的特殊性来开展有针对性的思想政治教育。因此，大中小学思政课一体化建设就是要超越以往对不同学段的特殊性和普遍性的割裂状态，形成不同学段之间既符合教育规律的普遍性，同时又符合每个学段特殊性的有针对性的思想政治教育。而这里的难点在于，个体的特殊性教育是在教育的普遍规律中完成的，因此如何把特殊性纳入普遍的教育规律之中，或者把普遍的教育规律落实在特殊性的个体之中，就成为教学中的一个矛盾。大中小学思政课一体化建设就是要解决这一特殊性和普遍性的矛盾。

（二）不同学段课程内容和受教育者学习方式相统一的规律

大中小学思政课一体化建设，从学生主体这一方来看，需要遵循课程内容与学习方式相统一的规律。所谓课程内容和学习方式相统一，是指学生对课程内容的学习，应该根据学习内容的不同而采取相应的学习方法，避免那种忽略课程内容的特殊性而采取千篇一律的学习方法，从而提高学习效率。在传统的思政课教育中，学生学习思政课课程内容主要是为了应付考试，而没有把思政课作为帮助自己建立正确的世界观、人生观和价值观的教育过程。因此，学生采取的学习方法千篇一律，即主要是背诵，而不是理解和践行。应该说，一切学习活动都是建立在记忆存储的基础上的，因而背诵作为一种学习方法当然是必要的。但是，如果仅仅停留在背诵，而不能对课程内容进一步理解和践行，就失去了思想政治教育的真正意义。因此，在中小学阶段因为受教育者的理性认知能力相对较低，因而可以把背诵作为主要的学习方法，而到了大学阶段，则应该把理解和践行作为主要的学习方法。一方面，实践教学是从实践经验上升到理论认知的价值观教育过程；另一方面，还要把理论上所确认的价值观“外化”到客观的实践行为之中，以便使受教育者的价值观实现“主观见之于客观”。这就需要不同学段都要针对不同的课程内容，采取不同的学习方法。而传统的大学思政课教育，学生仍然把课程内容当作为了考试而背诵的对象，因而没有达到思想政治教育的真正目的。大中小学思政课一体化建设，从学生主体的角度看，其中重要的一点就是要根据不同学段和不同的课程内容而采取不同的学习方法，进而实现课程内容与学习方法相统一。

（三）不同学段受教育者感性认知和理性认知相统一的规律

大中小学思政课一体化建设，还要遵循感性认知和理性认知相统一的规律。所谓感性认知和理性认知相统一，是指在价值判断的形成过程中，受教育者既有对某种价值观的感性认知，同时又包括对这种价值观的理性认知。因此从教师主体的角度看，在思想政治理论课的教学中，既要尊重学生的感性认知，同时又要注重培养其理性认知。然而在传统的思政课教学中，更多地注重的是受教育者的感性认知而忽略了其理性认知。前文指出，在小学阶段，受教育者基本没有理性认知，只有到了高中和大学阶段，其理性认知能力才逐渐形成并成熟起来。然而在现实中，小学的思政课往往出现过于理性化的内容和方法，比如，在教学中使用一些学生无法理解或者超出学生知识背景的学术性概念，而高中和大学阶段的思政课则往往具有过于感性化的内容和方法，比如，在大学阶段过多地采用案例教学，就容易忽略学生的理性认知能力，不能够做到以理服人，进而无法使学生对所传授的价值观达成理性的认同。因此，大中小学思政课一体化建设，就是要针对每个学段学生的认知特点，遵循感性认知与理性认知相统一的教育规律。思政课教学既要在某些课程内容上抓住“以情感人”的直观优势，尊重受教育者的感性认知，同时又要恰当地运用“以理服人”的逻辑优势，尊重受教育者的理性认知，从而形成“以情感人”与“以理服人”的一体化协同效应。

综上所述，大中小学思政课一体化建设是思想政治教育工作的一项重要工程。多年来，我国大中小学不同学段的思政课建设尽管取得了可喜的成效，但着眼于新时代国家意识形态建设的需要，着眼于培养社会主义建设者和接班人的需要，不同学段的思想政治理论课距离应该达到的教育目标仍然存在着一定的差距。而这其中，大中小学思政课之间存在“各自为战”的孤立化状态，显然是制约思政课教学效果和人才培养质量的一个关键难题。提出大中小学思政课一体化建设，旨在从一体化建设的角度，来提高思政课的效率，避免长期以来存在的知识点重复和逻辑平面化所导致的效率不高的问题，从而尝试改变以往的大中小学思政课之间“单兵作战”“各自为政”“分门别类”“孤军奋战”等各种片面性的弊端，切实提高思政课教育质量，实施教育强国战略，建设社会主义现代化强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦。为了实现上述教育目标，深入推动大中小学思政课一体化建设至关重要，而上述对于大中小学思政课一体化建设的教育规律的探讨，还仅仅是一体化建设研究的开始。如何能够真正推动大中小学思政课一体化建设，形成不同学段之间有效衔接的教育效率最大化，仍然任重而道远。

①黑格尔认为，哲学最反对“抽象”。这与通常看法恰好相反。通常认为哲学是最抽象的，但黑格尔认为，哲学就是要通过“思想的具体”达到对事物本质（概念）的认识。参见黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1980年版，第79页。

参考文献：

[1][4][5]习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03-19.

[2]黑格尔.精神现象学[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979：116.

[3]习近平谈治国理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：338.