【摘要】长期以来，“中国近现代史纲要”课教学所强调的政治性与历史研究侧重的学术批判性使得二者间存在一定区隔。引入世界历史这一维度或可成为突破这一难题之路径。其一，适当引入对世界历史的讲授，将帮助讲透“中国近现代史纲要”课最基本的起点即近现代中国半殖民地半封建的社会性质，帮助学生理解中国所面临的系统性危机。其二，世界历史既指超出一国范围的历史，也是马克思主义理解世界、改造世界的方式，是理解中国革命何以如此的重要理论来源。其三，随着中国国际地位的提升，从历史中挖掘中国发展的全球意义，实现对世界文明的担纲，进而培养学生的世界意识，应成为新时代“中国近现代史纲要”课的重要主题。

【关键词】“中国近现代史纲要”；马克思主义；世界历史；历史研究

【作者简介】夏清，清华大学马克思主义学院（北京  100084）。

【原文出处】《思想教育研究》（京），2021.1.117～122

【基金项目】本文为清华大学课程思政专项教学改革2020年度“课程思政”创新案例“《中国近现代史纲要》课学生世界意识的培养”阶段成果。

一直以来，以研究称道的学者一般甚少强调教学，并将教学视为一项不得不完成的工作。1956年，美国历史学会时任主席德克斯特·珀金斯以“我们应该乐意于教学”为题发表年度演说，直面历史教师将“研究”与“教学”割裂、视教学为“例行公事”的情况，主张应将“大学历史教学”视为“一项专业上的中心任务”[1]175。在这样的反思之下，历史教学成为美国史学界关照的重要议题之一且成效显著。在国内，“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”课）教学与历史研究的区隔更为明显且缘由较为复杂。二者无论在议题设置、论述线索与表述方式上都存在差异。“纲要”课既是历史课，承担着高等教育中历史教育的功能；更是思想政治理论课，力图培养学生对“四个选择”的坚定认同。而历史研究却重在不断推陈出新，强调对既往认知的再审视。随着近现代史、党史、新中国史研究成果逐渐丰富，学界对诸多问题的考察视角多元、理解深度也不断推进。一方面，在既定框架之下，“纲要”课教学较少能从学界晚近的研究成果中汲取养分；另一方面，部分历史研究者也在内里默认“纲要”课教学所要求的政治性与历史研究所强调的学术批判性难以融通。长此以往，教学因较难得到研究的有效支撑也将成为无根之萍。

实际上，历史研究旨在帮助人们通过更好地理解过去解释现在；“纲要”课教学也是要为当下中国社会提供一种精神秩序，为过往赋予意义，为当下确定坐标，为未来勾勒方向。在这一层面上，二者在功用与意义上基本一致。因此，历史研究如何滋养并惠及教学，二者如何实现教学相长、教研互助，已是大多数思想政治理论课教师的共识，成为今天亟待解决的问题。本文拟从“世界历史”这一维度入手，尝试探讨打通“纲要”课教学与历史研究之路径。这里的“世界历史”既指一种历史、也是一种方法、更是一种时代精神。

“纲要”课的研究对象是中国的近现代历史，其本体不应局限于“中国土地上发生的历史”，也不能把外在的世界仅仅作为可有可无的背景，时而出场时而退场；相反，“纲要”课当以与近现代中国的主题密切相关的历史为中心。“近现代”不是一个简单的时间概念，而是包含有特定意涵的表述，其中重要的一点便是其“世界性”与“全球化”。[2]具体说来，“近现代”与此前历史的区隔在于这一阶段西方国家凭借坚船利炮强势介入中国历史，永远打破了中国既有的发展模式，由此开启了中华民族救亡图存的艰难历程。国人逐渐意识到中国不是“天下”，而是“列强并列”世界诸国中的一个；自此，国人的心路历程无一不与“世界”息息相关。应当说，“世界性”实际内在于中国近现代历史之中。考虑到这一特点，我们更应在宏大的视角下俯瞰中国史，将中国与世界的深度互动作为贯穿其中的线索，进一步透析中国半殖民地半封建的社会性质及其主题。

首先，与世界历史同步，应当关注中国的内与外的互动，进而洞悉近现代中国特有的“权势结构的巨变”，透析中国半殖民地半封建的社会性质。有学者以近代中国“权势结构的巨变”来解释外来冲击对中国原有体系的影响。这里的“权势结构”不仅仅是政治的、军事的和经济的，也包括社会的、心理的和文化的因素。“外国在华存在通过条约体系所建构的间接控制，既体现着一种外在的压迫，其本身又已内化为中国权势结构的直接组成部分。”任何国内的变动，即使是纯粹内部的“改朝换代”，只要触动到对既存结构的挑战都会涉及帝国主义列强的在华利益，致使“中国内争和外力的纠结和互动远甚于他国”。[3]507

可以说，近代中国内政“一切无不牵及外交”，这一境况给中国社会打上了“半殖民地半封建”的烙印。这是近现代史讲授的逻辑起点，由此也引发近代中国“反帝反封建”的任务。对传统中国而言，由于封建的因素是原生的，因此整个中国近代史重要目的之一便是反对帝国主义。“反帝”既是政治历史问题，又是重大的理论问题。侵略就是殖民吗？侵略者何以被视为“帝国主义国家”？近代所开启的时代在何种层面被作为一个“三千年未有之变局”，为什么“反帝”成为贯穿20世纪的时代烙印？这就要求在“纲要”课讲授中，必须对此作一明晰交代。如果殖民、帝国主义这些由陌生概念堆积起来的“他者”形象面目模糊，将极易导致某些错误或者矛盾的认识。

其次，与世界历史同步，强调避免将外在的他者简单化为单个国家，而应展现其背后遍布全球的庞大的网络体系，凸显帝国主义作为一种经济方式及背后与之配套的世界秩序。在实际讲授中，作为中国近现代史起点的鸦片战争，极易被描绘为先进的工业国英国与封闭落后的传统中国之间的对抗。如此，一方面神化了“先进”，继而无法回答一个最简单的问题，即英国如何能绕过半个地球，保障补给、后勤的同时赢得战争，还能维持战后的谈判。在今天技术条件下尚属困难的事，更不应以“先进”与否简单判定。先进与落后的简单评定之下隐藏的逻辑便是“落后就会挨打”，此结论鼓舞国人奋发尚可，若以此解释历史则或有强化落后挨打的合理性之嫌，更无助于把握殖民与帝国的本质。而当把视野拓展至大英帝国背后的殖民体系，便可关注到印度在英军物资补给甚至兵力补充中所扮演的重要角色。

由此，鸦片战争作为中国近代史的开端，其意义便不在两个国家之间的对抗，而是传统中国与西方国家所主导的殖民体系之间的比拼；是两个时代、两种政治逻辑与秩序之间的较量。英国不是过往中国所面对的来自北方强悍的游牧民族，而是生长于另一个体系的“他者”；它索要的不只是割地、赔款，而是要将中国纳入其所构筑且由其主导的殖民体系，使中国遵守整套游戏规则并为之服务。

面对这样全新的体系，中国是否有可选择的余地呢？长期以来，教学论述倾向于这样一种逻辑，即英国为了扭转中英贸易逆差，通过走私鸦片来牟取暴利；中国为了阻止鸦片横行、白银外流，实行禁烟；中英开战，西方炮舰打开国门。实际上，英国对中国的贸易处于逆差状态，并不意味着在贸易中就处于下风。英国需要中国茶叶，此前长期通过白银来与中国交换。晚清中国通行“银钱并用”的货币政策，“整个大清帝国都使用白银”，而中国本身银矿稀缺，大部分依赖贸易从拉丁美洲进口；“中国因大量使用拉美白银而深深依赖于更广阔的世界经济”。[4]60而随着美洲银矿开采枯竭，加上美洲殖民地独立运动，不再向欧洲宗主国提供白银，特别是1779年西班牙参加美国独立战争后，其银元市场被封闭，欧洲白银缺口愈益严重。[3]83此时，英国无力也不愿再延续此前的贸易模式，而改用鸦片与中国开展贸易。可以说，在鸦片战争爆发前，中国已经被卷入了国际贸易体系；最终导致战争爆发的不单是鸦片更是白银，鸦片只是结果与表象之一。而中国早已身陷这样一个由殖民体系所构筑的贸易网络中却不自知；不管愿意与否，都不得不应对这套陌生且具有强制性的世界秩序。在“纲要”课教学中如若能讲清楚历史事件背后的庞大网络，将有助于理解中国近现代史例如“殖民”与“帝国”的重要概念。

最后，与世界历史同步，应该如实展现各个帝国主义国家之间持续地博弈与争夺，及其投映在中国内政上复杂的利益交织，继而论及中国人在寻找中国道路时内外交困的境况。中国之外的世界从来不是稳定的“一”，而是纷争的“多”。以英、俄、日三国与近代中国的关系为例。长期以来，三者的争夺时常左右着中国政局。1895年甲午中日海战中国战败，既改变了东亚的局势，也改变了世界格局。在内，传统中国的宗藩体系彻底崩溃，中国进入“转型时期”，知识分子开始寻求政治改革。在外部，甲午海战后日本崛起，给了英国以联合日本制约俄国的可能。俄国由于对日本崛起不满遂于1896年联合法、德两国要求日本归还中国辽东半岛，企图压制日本在东亚的扩张。课程讲授如若纵横延展论及英、日、俄之间的博弈，便可以理解“三国还辽”绝非李鸿章个人“纵横捭阖”“以夷制夷”的例证，实际上是俄国不得不做的权衡。1900年庚子之乱，清政府权威彻底丧失，英国亟需在东亚重新扶持一个新权威日本以抗衡俄国。在英国支持下，1905年日俄战争爆发，日本一举大败俄国。这场仅因清政府宣称“局外中立”而被提及的战争，深深影响了此后中国与世界历史。对内，“黄种人战胜白种人”的例证对国内民众特别是清政府要员产生了重要刺激，五大臣出洋考察[]、大量中国学生留学日本，改良派革命派也纷纷以日本为效仿对象。在外，日俄战争后日本崛起，改变了东北亚的权力格局。英日同盟（1902-1921年）在其稳定维系的20年里持续影响着中国近现代历史，中日“二十一条”交涉便是例证[6]。第一次世界大战期间，日本又以这一缘由对德宣战，出兵山东青岛。也正因此，巴黎和会上英国对日本的无理要求保持缄默，作为战胜国的中国痛失山东，五四运动由此爆发。世界的“多”又带来中国内部的撕裂，军阀、各地割据便是例证，进一步将中国的局势复杂化。因此，任何附着于一方的解决方案，由于无法挣脱这一系统便无法使中国获得新生。

整体而言，正是因为近现代中国的“世界性”，第一，“内”无不与“外”纠葛缠绕，多方叠加，导致中国的变革难以从单一方面着眼；第二，单个阶段的对手背后都是一整套体系秩序，牵一发而动全身，使得任何变革都相当复杂；第三，世界的“多”时时联动中国政局，投射产生出派系纷争、军阀割据等政治现象，使得中国内部整合难度进一步加大。近现代中国所面临的不仅仅是一场整体性危机，更是一种内外交错的复杂难题，由此进一步加重了民族独立与解放的难度。正是源于中国问题的复杂性，革命的探索、挫折、试错与成就才有特殊的历史意义。可以说，不理解西方帝国主义模式、殖民方式的沿革，各国家之间的博弈及其对中国策略的变化，便难以理解近现代中国所面临困境，继而难以理解近代国人多方寻求救国途径而不得的艰难困境与深度无奈。因此，与世界历史同步，当成为“纲要”课可供尝试的路径。

世界历史既指世界的历史，一种超越中国的视野，同时也指向一种方法。世界历史作为一种方法，是马克思主义理解世界、改造世界的方式。在马克思看来，世界历史不是过去一直存在的，“作为世界史的历史是结果”[7]710。马克思无意在历史知识、历史事件等经验层面做过多停留，而是强调要立足于现实与实践对历史展开哲学反思。通过对青年黑格尔派与费尔巴哈的批判，马克思的世界历史理论寻找到历史发展的根本动力，从而揭露现实生活的内在矛盾与剥削的内在根源，由此获得对现实的改造能力。

在马克思看来，世界历史的发展既是现实个人困苦的根源又是解决方案。马克思认为，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。”[8]33同时，随着资本主义工业的发展，单个人的活动逐渐扩大为具有“世界历史性”的活动之时，也“越来越受到对他来说是异己的力量的支配”“受到日益扩大的、归根结底表现为世界市场的力量的支配”[8]34。然而，这样的支配只是暂时的，这一“世界历史”也只是初级的；“世界历史”的终极目的是要实现人的自由全面发展，而个人只有在摆脱了种种民族局限与地域局限，“同整个世界的生产发生世界的联系”，才能获得利用全球的这种全面的能力，因此，“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的。”[8]35只有在此时，共产主义革命通过对这一威慑与统制人们自由的异己力量的转化，进而获得对这一力量的控制与驾驭。同样，“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样。”[8]31总之，马克思立足点不是区域的、地方的，而是用世界历史的方法理解并解释人类社会并为之寻找改造的道路。

随着资本主义发展到帝国主义阶段，不论东方还是西方都被资本主义所展现出的巨大生产力裹挟，落后殖民地的民族问题逐渐成为革命的核心问题。世界范围的资源整合与分工协作，使得单个国家无法挣脱帝国主义全球贸易的锁链，革命难以在世界范围内兴起。列宁认为，只有通过唤醒殖民地地区的民族解放运动，才能破坏因获得超额利润而不断壮大的资本主义国家；只有通过推翻西方国家的殖民统治，殖民地国家才能摆脱这一被困地位，实现自身的独立。由此，殖民地与落后民族的问题成为革命的重要问题。基于这一世界历史的视角，列宁的“帝国主义论”主张密切连接亚洲落后民族主义与国际共产主义运动、“社会主义革命”和“民族解放运动”。由此，各殖民地国家的革命运动既具有民族性，本质上又是世界主义的。

如前所述，西方的到来使得中国不得不同时面临对外抵抗、对内整合的双重任务。双重任务相互纠葛、不分先后，进一步加大了革命的难度。正是在马克思世界历史理论的指引下，中国共产党在成立之初便自觉将中国问题置于整个世界发展的格局之下思考。因此，对中国近现代史的考察也应当于“历史向世界历史转变的总体性背景中”考察其历史轨迹和变革逻辑。[9]446

早期中国共产党人在论证无产阶级革命正当性时，便以“国际视野来界定中华民族整体的‘无产阶级’性质”，即在资本主义国家对中国的压迫下，整个中华民族已经逐渐变为世界范围内的无产阶级——“无产阶级民族”。[10]陈独秀指出，只有在明了现代人类的经济关系是“国际的而非国别的”之后，才能清楚为什么中华民族的问题是世界问题，进而是阶级问题。[11]249换句话说，所谓的“民族问题”不是本质只是表现。李大钊也指出，当前中国就是处于世界经济体系中的“世界无产阶级”的地位，在世界范围来看，所有被压迫的民族都是“无产阶级民族”；要改变这一现状，只有通过无产阶级的阶级斗争来实现。毛泽东在谈及“改造中国与世界”时曾明确表示：提出“世界”是表明“吾侪的主张是国际的”；提出“中国”是表明“吾侪的下手处”；“中国问题本来是世界的问题，然从事中国改造不着眼及于世界改造，则所改造必为狭义，必妨碍世界。”[12]1可以说，对共产党而言，“民族问题”的解决决非一个单独的问题，一定要在世界范围内、连同与阶级不平等的问题一起才能得到根本解决。由此，历史与人民选择这条而非那条革命道路的合理性、合法性才能更好地呈现。

从世界历史的维度来把握中国革命，才能理解中国共产党领导革命的方式方法。20世纪20年代，共产党与青年党、国民党同举“革命”大旗，而共产党所主导的“打倒帝国主义”与青年党主张的“外抗强权”看似相似、其实迥异。中国共产党更强调其背后世界革命的意涵。[13]在领导革命过程中，中国共产党对中国革命方式的论证每每从对世界格局的剖析入手：正是基于对列强争夺势力范围的分析才有“红色政权发生与存在”这一论断；正是对世界资本主义发展阶段的判断，才有对中国各阶级性质与革命性的分析。特别是在抗日战争时期，尽管偏居西北，但中国共产党从未局限于地方。随着抗战发展，中国一定程度上再次被抛入急剧动荡的世界秩序之中。一方面，抗战使得民族思潮持续高涨；另一方面，战争陆续席卷各国参战，国际间的合作逐渐加深。而对中共而言，抗战不是一场简单意义上的“民族抗战”，而是具有世界意义的革命。中国共产党实际面对着三层相互嵌套的形势：自身政党整合要求阶级化、为抵抗侵略必须民族化、抗战中的中国被迫世界化。这就意味着中国共产党在抗战中需要平衡处理“民族”与“国际”、全球化与民族化、民族与阶级等多重范畴。抗战时期，中共对世界局势的分析判断、与各国共产党的交流合作，与国际左翼势力的联系合作也从未中断。[14]可以说，世界历史的方法，深植于马克思主义理论，也贯穿着中国共产党历史的始终。

正是基于对“世界历史”本质的分析，中国共产党领导中国人民实现民族独立、人民解放的革命道路才得以如此展开。“纲要”课程的讲授或可通过展现中国共产党领导革命的世界历史的方法、与生俱来的国际视野及其依托共产国际展开的国际网络，更深入理解中国革命的目标、形式与特性，进而帮助学生坚信中国人民选择马克思主义、选择中国共产党的必然。

世界历史既是一种视角、一种方法，同时也表征了一种时代精神。实际上，无论是“纲要”课教学还是历史研究都需呼应时代的渴求。正如《全球通史》中所言：“每个时代都要书写它自己的历史。不是因为早先的历史书写得不对，而是因为每个时代都会面对新的问题，产生新的疑问，探求新的答案。”[15]17任何一个时代的历史教育总是与当下社会的总体关切紧密相连；每一个国家的历史教育也总是与其发展阶段特定的问题分离不开。党的十八大以来，在新中国成立特别是改革开放以来我国取得的重大成就的基础上，以习近平同志为核心的党中央团结带领人民推动党和国家事业发生历史性变革、取得历史性成就。世界正处在百年未有之大变局之下，“纲要”课教学对近现代中国的讲述与刻画也应当承载比以往更为丰富、更多层次的意涵。

新时代显然孕育着与过往不同的问题意识。“三千年未有之变局”下，中国历经了传统“天下观”的陷落、内在秩序的崩塌，中国人不得不奋力找寻出路才能在列国林立中得以保全。艰难转变下，可以说，中国近现代史就是一部中华民族的奋斗史。中国正是在与近代世界不断碰撞中重塑自身，也在与“世界”对比映照下标定自我。而到今天，原本的那个世界不再仅仅是前方的追赶对象，而更多作为一个同行者、参照系。新时代“纲要”课教学更应当与中国在世界历史中所扮演的角色共进。

过去，中国与世界持续互动；今天，中国的发展同样与对世界的把握分离不开，了解“中国所在的世界”实属必要。哈佛大学通识课程中一类课程为“世界中的美国”。这类课程强调以历史的、比较的视野对美国进行研究，帮助学生将所学与全球化时代美国可能面临的各类问题联系起来，旨在帮助学生在离开哈佛之后对美国社会有一个丰富且细致的理解。该课程设置自然与美国大国地位相匹配。随着中国国际地位的抬升，学生更应当对“世界中的中国”有一个整体了解。“纲要”课教学中部分存在的将中国与世界以内外、中西的二元区分难免简单化，显然不适应现有的国情。因此，帮助学生通过了解过去，理解在同一张桌子前不同对象如何竞争、怎样博弈，进而理解今天的现实如何延续，便有着重要的意义。毕竟，在事物发展过程中把握无所不在的联系与矛盾，是辩证唯物主义理论方法的重要指向。

一方面，新时代下中国需要重新审视与外界的关系；另一方面，中国也需要在与世界的观照中重新确立自我。世界是民族自我实现的普遍背景，过去，中国在与世界的互动和碰撞中痛而反思，实现自我的更新。长久以来，中国对自己发展的规划与设定都是通过与世界的对比实现，我们通过与对手方比较，塑造与规划自己的样貌，长期纠结于西化与传统等问题。而今天，西化不再是唯一的、最优的选择，中国发展所承载着创新的使命，需要为世界提供一种新的方案、一种新的选项。中国从世界历史的旁观者、被世界历史席卷的被动参与者发展为世界历史的主动建设者。在与世界的对标下，20世纪的中华民族，历经苦难磨砺出的革命激情，置之死地而后生的民族底气与绵延厚重的自信，从而更新着自己的生命力，反而形成了对自我更为准确的认识，民族的主体性随之确立。

世界在更替，世界历史也在发展，中国近现代历史需要在新的态势中重获审视。这样的历史叙述应当让我们理解现有的国际秩序是如何力图将传统中国溶解其中；而中国又是在怎样的坎坷历程中一方面融入这样的秩序，另一方面又出于中华民族特有的文化与认同，力图争取与保存自我。可以说，只有将中国置于世界历史这一宏大视野之下，才能凸显中国的特点。中国近现代史上中华民族奋进与探索的意义，只有超越本土的视角才能更为清晰地展现。我们要对世界解释中国，就需要基于相当的历史自省与自觉，首要工作便是应该适当地将对本国历史的讲授融入对世界的观照。而这项工作除了我们自己，无人可以替代。

新时代中国的历史责任需要建筑在对以往历史不同深度的挖掘与重塑上。以往我们更多强调世界对中国的推动与影响，却较少思考中国与世界的相互塑造。实际上，“经历”在某种意义上是共同的。这样的共同，表现在过去中国所面临的问题，很多时候是人类命运共同体的一部分。特殊的经历对普遍性的问题的启发，值得历史学者通过探讨过去回馈给全人类，成为中国参与构建人类命运共同体的历史思想资源。中国与世界通过互动达成了互构，形成了深刻的相互生成、相互塑造的关系。中国如何看待自己、讲述过往的历史将会在一个深远的意义上，为世界提供全新的发展方案。这也是中国对人类文明的贡献所在。这里，中国不再是一个空间的限度，而是一种道路，另一种选项。对历史的理解常常为未来的自证奠定基础。历史不会终结，世界历史依旧在继续，中国的实践并将持续不断地改变世界历史。总之，随着中国在世界地位以及在全球事业中所扮演的角色的变换，从历史中挖掘中国发展的全球意义，培养世界意识，实现对世界文明的担纲，应当成为“纲要”课教学中非常重要的主题。

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