【摘要】开展教学研究是使思想政治理论课教师准确把握教学本质与教学规律的重要途径，是提升思政课教学实效的关键步骤。当前，在高校思政课教学研究中不同程度地存在一些误区，如对教学研究的主体定位不准、教学研究对象的认识不清、教学研究目的功利化与工具化以及教学研究成果的狭隘化与空洞化等，这些对教学研究的深化产生了不利影响。只有及时澄清误区并分析其成因，推动教学研究科学化、规范化，才能实现思政课教学研究价值的最大化，进而提高思政课教学质量。

【关键词】思想政治理论课；教学研究；教学学术；研究性教学

【作者简介】郑敬斌，山东大学马克思主义学院教授、博士生导师；田然，山东大学马克思主义学院（山东  济南  250100）。

【原文出处】《思想理论教育》（沪），2022.10.80～84

【基金项目】国家社科基金一般项目“新时代高校意识形态风险防范机制研究”（项目批准号：19BKS150）、教育部高校思想政治理论课教师研究专项“基于大学生抗逆力的高校思政课教学模式与路径创新研究”（项目批准号：21JDSZK037）。

深化教学研究是推动思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学改革创新的重要动力。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话中强调指出，思政课“课堂教学效果还需要提升，教学研究力度需要加大、思路需要拓展”。[1]近年来，思政课教学研究力度明显加大，取得了一系列优质的教学研究成果。但与此同时，我们也必须看到，对思政课教学研究主体、对象、目的以及成果等方面仍存在认识误区，制约着教学研究的良性开展。因此，澄清误区并分析其成因，对于进一步深化思政课教学研究，进而提升教学效果具有重要意义。

教学研究的主体是指参与教学研究活动的人。一线思政课教师成为教学研究的主体是应然走向。然而，在实践中，部分思政课教师对其“研究者”的身份仍然认识比较模糊，“认为思想政治理论课教师的任务就是教书，搞科研是额外负担”，[2]甚至将教学简单等同于“上课”，将教学过程视为“知识输入”，教学的学术性和创造性被遮蔽。

造成以上误区的原因在于：一些思政课教师对教学学术性存在片面性认识，继而对教学与科研关系产生误解。一是认为教学与研究是分离的。20世纪90年代，美国教育家博耶提出了“教学学术”的概念，将教学上升到学术的高度并对大学教师的学术活动进行概括。虽然这一革命性理论拓展了人们对教学属性的认识，但是教学与研究相分离的局面尚未从根本上得到扭转。其原因就在于，相当一部分教师仍然对教学的学术性存在片面性认识，或是认为教学不需要研究，依据个人经验积累完全可以开展教学；或是不懂教学研究、不会开展教学研究，缺乏教学研究的概念和意识；或是不搞教学研究、回避教学研究，缺乏教学研究的热情和动力。二是认为教学与科研是对立的。教学与科研的关系问题一直是教育领域关注的重点问题，也是摆在每一位教师面前的现实问题。虽然科研在教师职责中的地位早已得到确立，但是由于科研对教学的反哺作用并非立竿见影，面对职称晋升、岗位竞争带来的压力，一些教师的工作重心往往偏离或远离教学活动。正确认识教学的学术性以及教学与科研的关系是明确教学研究的主体身份、开展有效教学研究的前提。高校应将教学活动置于学术研究框架之下，重新审视教学的学术性，超越教学与科研对立的争辩。对于高校思政课而言，教学与科研恰如鸟之两翼、车之两轮，二者相辅相成、相互作用。思政课教师只有积极探寻教学与科研的平衡点，扎根教学开展学术研究才能讲出思政课的理论深度。正如教育家苏霍姆林斯基所言：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[3]

高校思政课教师既是“教学实践者”，也是“教学研究者”。“研究型教师”理应成为所有思政课教师的境界追求。首先，思政课教师要树立研究性教学理念。研究性教学理念区别于知识传授性教学理念，强调的是“研究性”作为主要特征的教学，是教师的主导性和学生的主体性的统一。在“研究性”教学理念之下，教师更加关注的是“教”与“学”的双边互动中人的现实需要和未来发展，进而围绕教学要素探究“教”的人本转向与“学”的自觉建构，表现为：一是对教师队伍建设的研究，如教师素养的研究；二是对学生群体的研究，如学生的认知规律和接受特点的研究；三是对教学内容和方法的研究；四是对课程资源、支持环境等内容的研究。其次，思政课教师要提升马克思主义理论修养。思政课教师要强化终身学习的理念，不仅要学习马克思主义经典著作，而且要学习相关理论流派的研究成果，在分析和比较中深化对马克思主义理论的理解，提升个人的理论思维。思想课教师要学习马克思主义方法，积极关注时代课题和社会现实问题，在理论与实践相结合中深化对现实问题的认识，不断增强理论自觉。思政课教师要学习中华优秀传统文化，正确认识马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合的重要地位，进一步坚定理论自信和文化自信。再次，思政课教师要打造个人能力系统。思政课教师要有意识、有计划地打造个人能力系统，即不仅要夯实专业领域的知识、学习现代教育理念、掌握先进的教学方法，而且要拓宽研究视野，广泛涉猎其他哲学社会科学和自然科学知识，扩展思政课教学与研究的广度。

思政课教学目标是引导学生系统掌握马克思主义及其中国化理论成果，学会用马克思主义立场观点方法分析问题和解决问题，是知识目标、能力目标、价值目标的统一。思政课教学目标的实现依赖于思政课教材体系能否有效向教学体系转化，依赖于教材内容能否向知识体系和价值体系转化。“这是一项科学性和系统性很强的工程”，[4]需要调动所有教学要素。其中，教学内容的重组和教学方法的选择是教材体系向教学体系转化的两大支点，前者解决的是“教什么”的问题，后者解决的是“怎么教”的问题。然而，从思政课教学研究实际来看，一些教师常常陷入“重‘怎么教’”‘轻‘教什么’”的误区，表现为一些思政课教师热衷于探索教学的新方法、新手段，忽视对教学内容的“深加工”，较少结合学生的思想特点和成长规律来研究教学。这种误区还表现在课题研究中。笔者梳理了2020至2022年教育部高校思想政治理论课教师研究专项，在获准立项的339个教学研究项目（含青年项目）中，教学方法（含教学方式、教学手段、教学模式、教学话语等）研究120项，教学内容研究100项，课程建设（含课程思政、大中小一体化、“大思政课”等）研究33项，教师队伍建设研究15项，基于学生特点和学习规律的研究19项，教学评价研究17项，教材研究3项，其他项目32项。从项目分布上看，教学方法研究类项目偏多，教学内容研究类和以学生为出发点的研究相对较少。“重‘怎么教’”‘轻‘教什么’”的实践误区，一定程度上影响了教材体系向教学体系的转化，制约着思政课教学实效。

造成以上误区的原因主要有：一是思政课教师质量的提升未能跟上数量的增长。近年来，各高校思政课教师队伍的扩充使教师队伍配备总体达到了政策规定的师生比要求。然而，教师数量快速增长也带来一些新的问题。一些新入职的思政课教师由于知识结构不够完善、理论功底还不够扎实，导致其在教学中对一些原理和方法的运用、对一些观点的讲述尚存在困难，难以做到结合实际进行理论的阐释。同时，大多青年教师承担着大量教学任务，很难有余力开展学术研究。二是一些教师忽视了思政课教学研究的整体性。教学活动本身是一个系统，由教学主客体、教学内容、教学方法、教学评价等要素构成，只有充分优化调控各种构成要素，才能取得好的教学效果。但是，个别思政课教师为了追求“抬头率”“点头率”更多借助一些现代教育信息技术或是新奇的教学方法来吸引学生，以便在短时间内制造出所谓的教学亮点，导致教学方法的改革创新“局限于个人教学技艺改善的层次”，[5]违背了教学和教学研究的整体性、系统性原则。

思政课“教什么”是“怎么教”的基础，“怎么教”是“教什么”的保障，二者相互制约、不可偏废。如果将教学比作一座大厦，那么“教什么”是大厦的地基和框架，“怎么教”则是大厦的窗户和楼梯。只有地基和框架足够稳固，窗户和楼梯才能正常发挥作用。因此，推动实现思政课教材体系向教学体系转化，必须首先解决好“教什么”的问题，继而在教学过程中发挥“教什么”与“怎么教”的合力作用。首先，思政课教师要研究基础理论，增强思政课教学的学理性。“思政课的本质是讲道理”，[6]思政课教师只有在研究基础理论过程中体悟马克思主义的真理性，才能用彻底的理论说服学生。思政课教师要“走出去”，突破原有学科思维“茧房”，自觉关注马克思主义学科的前沿问题和发展的走向，将马克思主义中国化最新成果的教学和研究作为重中之重，学会与经典文本对话，增强学科意识和理论素养；思政课教师要“钻进去”，以教材为蓝本，在深入解读教材的基础上吃透教材、活用教材，扩展教材张力，将教材优势转化为教学优势。其次，思政课教师要研究育人规律，坚持思政课教学的教育性。德国教育学家赫尔巴特提出了“教学的教育性”规律，要求教学必须按照一定的教育目的进行，且品格的教育建立在知识教育的基础之上。教育性是思政课教学的基本指向，要求思政课教学必须从知识本位转向育人本位，要求思政课教学研究面向重大理论问题和现实问题，结合受教育者的特点和实际，确定教学研究的问题域，增强理论的阐释力和引导力。概言之，思政课教学既要遵循思想政治工作规律和教书育人规律，还要去研究学生的成长规律，使思政课教学达到学术性与教育性的统一。再次，思政课教师要研究方式方法，把握思政课教学的整体性。一方面，教师要坚持整体性原则。把握思政课教学和研究的整体方向，研究不同学段思政课教学内容、同一学段不同课程之间的关系以及思政课程与课程思政的关系，向学生清晰呈现教材的主要内容、基本结构和重点难点，彰显理论本身的逻辑。另一方面，教师要坚持科学性原则。澄明思政课教学方法的理论前提，自觉以科学的教育理论为指导，避免经验层面上的随意性和盲目性。要积极适应教育教学新形势，了解现代化教学改革的方向和路径，学习和运用科学的教学方式方法。

“教学研究介于教学理论与教学实践之间”，[7]一方面，教学研究要坚持实践取向、积极构建一种理论体系，为教学改革提供充分的理论准备；另一方面，教学研究者要将构建的理论应用于教学实践，解决实践中存在的问题。从现实来看，高校思政课教学研究很难平衡理论与实践之间的关系，游移于不规范的“构建理论”与“解决问题”之间。对教学研究的目的把握不清，直接导致两种错误倾向：一种是“功利化”倾向，表现为缺少面向实践的教学研究。一些思政课教师由于缺少“问题意识”，不能结合教学实践提出“真问题”，进而不能在问题的引导下追问问题、探究问题并形成解决问题的基本路径，要么陷入脱离教学实际的纯学理研究，要么根据个别经验“就事论事”，导致理论研究与实践研究相分离。另一种是“工具化”倾向，表现为缺少理论指导的教学研究。一些思政课教师往往更加关注实践研究、事实结果，习惯凭经验行事，缺少对教育价值观的反思、批判与建构。还有一些思政课教师更加关注解决课堂教学中面临的实际问题，注重从技术层面提升教学有效性，将提高教学技能作为教学研究的目的，较少关注支撑教学行为的价值观念和理论假设。其结果是教学研究停留在解决一些没有意义的伪问题，教学研究与不真实的教学现象和需求相连接，教学研究的成果不能转化为生产力。以上两种倾向不仅不利于教学问题的真正解决，反而会造成教学研究功能的不断弱化，使教师对教学研究的认同感降低。

造成以上误区的原因是多方面的，其中最根本的原因是教师思维固化，尤其是缺少批判性思维与创新精神，缺少开展教学研究的纯粹性和敬畏之心。对于思政课教师而言，虽然面对的是动态的教学情境，但是在日复一日的教学实践中，极易陷入个人固化的思维和行动模式之中，无心主动探索和积极实践。

然而实际上，高校思政课教学研究是理论研究与实践研究的统一体。无论是“构建体系”还是“解决问题”都要始终立足教学、围绕教学、服务教学。第一，思政课教师要研究教学理念，以科学的理论指导教学研究。只有以科学的教学理论为指导的教学实践才能保证教学研究的方向性和科学性、促进教学改革的跨越式发展。因此，思政课教师必须在教学研究的基础理论上下功夫。纵向上，系统梳理和考察教学研究产生和发展的历史，加强对教育学专业知识以及教法、教学论等内容的学习，懂得教育教学的一般原理，掌握开展教学研究的基本要求、主要方法、科学范式；横向上，密切关注国内外教育教学研究的前沿动态和热点问题，以扎实的专业理论、高度自觉的反思以及宽广的学科视野，在教学实践中提出现实性问题、探寻根本性原因、寻求合理性依据并建构一种实践性理论。第二，思政课教师要强化问题意识，以实际行动推动教学实践。从研究性质上来看，思政课教学研究既是一种事理研究，也是一种行动研究。作为行动研究，思政课教师要以教学实践中产生的“真问题”作为研究的起点，以提高教学质量、促进学生更好地发展为落脚点。在思政课教学研究中，判断一个问题是否是“真问题”，笔者认为至少应符合三个标准：一是面向现实的、解决现实的问题；二是教材中的重点和难点问题；三是学生关心的、困惑的问题。思政课教师要在教学实际中发现“真问题”，使教学研究成为一种惯常行为、一种教学情怀、一种面向“人的发展”的价值追求。总之，思政课教学研究只有沟通理论与实践两个层面的研究，增强研究者的理论性、批判性和反思性实践的意识与能力，充分发挥教学研究“构建体系”与“解决问题”的双重功能，才能推动教学研究取得实效。

当前，一些思政课教师对教学研究的成果存在两种错误认识：一是对教学研究成果的狭隘化认识，将教学研究成果简单归结为以论文和专著为主的文本形态的成果，而忽视创新教学设计、教学实录等实践形态的成果。目前大多数成果评价体系中，论文和专著成为职称或荣誉评审的主要条件。这种评价标准不可避免地会造成一些教师追求成果产出的数量，而忽视了成果的质量和实际效用，教学研究的工具化倾向越来越严重。二是对教学研究成果的空洞化认识，满足于完成基本的教学研究任务，缺少实际调查研究，更缺少理论的概括和提炼，将碎片化的教学反思、经验化的研究报告、同质化的教学案例作为主要教学研究成果，导致教学研究成果停留在对问题的描述和解释，教学研究滑向形式化的边缘，进一步弱化了教学研究的功能和价值。无论是将教学研究成果狭隘化还是空洞化，对教育教学工作来说都是危险的，必须予以匡正。

对教学研究成果的认识误区往往与学校的政策和评价机制以及教师的研究自觉性有关。虽然各高校高度重视教学研究的成果产出，并将成果的数量和质量作为评价教学研究成效的主要指标。但是教学研究成果往往与教师的职称或荣誉的评审直接相关，甚至关乎教师的整个职业生涯发展，教学研究极易走向功利化。此外，“将教学研究等同于课题研究”也是造成以上误区的原因之一。课题研究是开展教学研究的重要形式，将教学实践与课题研究相结合，有助于研究的系统化和规范化。实际工作中，教师大多会以课题为依托开展教学研究，教学研究类课题数量呈持续上升趋势，然而，课题研究对教师的理论素养要求较高，教学研究型课题的研究周期较长，现实中有些教师对课题研究望而却步，或是受利益驱动被动开展低层次的课题研究，要么选择“短、平、快、小”的“实惠型”课题研究，要么开展一些脱离教学实际的“假大空”的课题研究。以上几种课题研究大多没有经过前期观察和调研，更缺少充分的理论支撑、科学的研究方法以及规范的研究过程。这种“短视效应”带来的必然是教学研究成果无法应用和指导实践。

回归本源，思政课教学研究成果既是文本形态又是实践形态的，即是一种有实践指导意义的理论。思政课教学研究的成果需要具备以下特征：第一，成果形式的多样性和丰富性。教学研究成果的表达形式是多样的，除了学术论文和专著外，教学设计、研究报告、教学案例、教学反思等也是教师对教学问题的独到理解。因此，教学研究成果的表达形式是文本形态与实践性形态的统一，二者互为补充、融为一体。第二，成果内容的思想性和理论性。从马克思主义认识论出发，教学研究是从理论到实践，再从实践到理论的循环往复、不断上升的过程。只有源自实践并经过实践检验的理论体系，才能被认为是科学的和有价值的成果。因此，那些基于个人经验和朴素常识的描述性总结不能被认为是“文本形态”的研究成果。同时，那些重复前人研究、缺少个人的思考与创新的单向机械性输出也不能被认为是“实践形态”的研究成果。高校教学改革实践为教学理论创新提供了广阔的发展空间，只有专注于实践基础上的理论概括与提升，避免单纯经验的归纳与分析，才能取得具有实践指导意义的成果。进一步提升教学研究成果的质量，要求思政课教师在开展教学研究过程中必须做到以下两个方面：一是经验总结与理论提升相结合。虽然经验总结不是教学研究的终点，但是通过经验总结能够总结教学经验与教训。然而，任何一种教学经验都只是一种教学现象，现象的背后必然折射着本质和规律。因此，思政课教师只有将直观化的感悟概念化，将碎片化的经验系统化，从经验走向理性，使经验上升到理论才能进一步服务教学、指导教学，提高教学质量。二是理论继承与实践超越相结合。思政课教师尤其是青年教师要树立正确的研究意识，不断提升马克思主义理论素养，系统学习教育教学理论以及教学研究、课题研究的基本知识和规范，批判吸收前人的研究成果；要在课堂中做研究，科学运用观察法、访谈法掌握第一手资料，在反思自己的教学实践中发现真问题；要善于把教学问题转化为研究课题，开展基于问题、基于实践的行动研究和以解决实践问题为特征的质性研究，增强教学研究成果的厚重感和说服力。

[1]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020（17）.

[2]张雷声.思想政治理论课教学的境界[M].北京：中国人民大学出版社，2018：154.

[3][苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].译者：杜殿坤.北京：教育科学出版社，1984：494.

[4]张建国.有理、明理和化理：思想政治理论课教材体系向教学体系有效转换的三个维度[J].思想理论教育导刊，2018（1）.

[5]郭凤志.高校思想政治理论课程建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2019：183.

[6]习近平在中国人民大学考察时强调 坚持党的领导传承红色基因扎根中国大地 走出一条建设中国特色世界一流大学新路[N].人民日报，2022-04-26.

[7]姜艳，李如密.教学研究若干问题的辩证思考[J].教育科学，2017（3）.