【摘要】长期以来，如何评价思政课的政治性与学理性相统一、大学生对思政课教学内容是否真信真行等，一直是思政课教学评价的痛点和难点。“循证评价系统”以内置的思政课评价体系为标准、利用循证科学的方法对数智系统采集的数据进行分析与比较，全方位、立体化地评价教学过程和效果，可有效地化解思政课教学评价的顽瘴痼疾，实现增值评价。但“循证评价系统”在研发与运行中也面临一些挑战：育人主体评价理念与责任意识欠缺，系统研发与治理能力滞后，思政工作体系沟通与协同困难等。因而需从责任感教育、研发与治理能力培育和组织纵横协同入手，加速思政课教学评价现代化转型。

【关键词】思政课；循证评价系统；协同育人

【作者简介】李涵（1994-），女，河北张家口人，南京理工大学马克思主义学院博士生（南京210094）。

【原文出处】《江苏高教》（南京），2023.6.102～108

【基金项目】国家社科基金项目“新时代高校思政课改革创新研究”（19VSZ079）。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。”[1]当前思政课教学评价系统仍未实现以上评价要求的有效统一，其存在问题概括为以下三个方面：第一，思政课是一门政治性与学理性相统一的课程，现行教学评价系统未能有效突出其政治性评价[2]；第二，现行评价范式尚未实现从“供给者本位”到“需求者本位”的转变，评价体系过于关注思政课教师“教的水平”，而没有将学生“学的状态”和效果放在核心位置，无法有效评价学生是否真学真懂真信[3]；第三，“知”只是思政课教学的手段，“行”才是思政课教学的最终目的，但现行教学评价系统囿于时空的限制，无法对大学生的“行”进行有效评价[4]。在此境况下，思政课“数智循证教学评价系统”（以下简称为“循证评价系统”）可谓应需而生。那么，何为思政课“循证评价系统”？“循证评价系统”又能何为？它的评价合理性及效度何在？“循证评价系统”本身发展又面临着哪些掣肘？厘清这些问题，显然有助于认识并完善思政课“循证评价系统”这一新事物，加快推进思政课高质量发展。

数智循证教学评价系统是以教学评价理论、人工智能技术、教学分析方法为基础，以全教学数据链为抓手，对教学的整个过程及效果进行多维、精准测量评估的一种教学评价方式[5]。其中“循证”概念来源于20世纪末西方国家临床医学领域的“循证医学”，核心涵义是“谨慎地、清晰地、明智地采用当下最佳证据来决策病人的治疗方案”，后逐渐演化成通过科学研究来寻找和确证行为有效性的方法论，并在众多实践领域掀起了循证决策、循证实践、循证教学等循证改革运动[6]。思政课“循证评价系统”以内置的思政课评价体系为标准，利用循证科学的方法对智能系统采集的思政教学全过程的数据进行分析与比较，全面科学地评价教学过程和教学效果，以实现思政课教学评价感性层面的“政治性增值”、思想层面的“理性增值”和行为层面的“质性增值”。

（一）记录分析教学全过程，全面评价教学的政治性与学理性

掌握思政课的基本内容并非课程教学的最高目标，只是一项基础目标，其最高目标是使学生通过对基础理论的学习坚定共产主义信念、树立远大理想，形成马克思主义的世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等[7]。思政课教学评价不仅要评价教学的学理性，而且需侧重教学的政治性，但现行思政课教学评价体系（督导评价、同行评价和学生评价）在评价思政课政治性方面还存在明显不足。“循证评价系统”是现代数智技术与专家集体智慧相结合的产物，在一定程度上克服了现行教学评价系统的不足，能更加全面地分析和评价思政课教学的政治性与学理性。思政课的政治性通过教师对教材内容的阐释、教学内容的安排、教学案例以及教学方法的选择等形式表现出来，故评价思政课教学过程的政治性需要从上述教学要素中寻得。“循证评价系统”可利用“课堂语言分析”功能对教学全过程的教学语言进行智能检测，借助人工智能技术对思政课教师课堂高频词和话语交互状况进行统计，分析思政课教师的政治信仰是否坚定、课堂语言的政治性是否正确，甚至课堂情感是否饱满等[8]。具体而言，通过相关制度要求思政课教师在课前准备阶段将备课内容等上传至数智系统，通过智能检测以测评其授课内容政治性是否突出、教学内容是否完善，并给予相应的意见和建议，帮助思政课教师提升教材体系转换为教学体系的能力。在教学方法方面，针对每节课教学内容的特点和教学目标的不同，“循证评价系统”会提供可参考的教学方法，并通过采集思政课教师和学生的课堂表现推断该堂课教学方式是否合理，将分析报告实时传递给思政课教师，从而帮助思政课教师及时调整课堂教学活动、改善教学方式。其次，“循证评价系统”可协助思政教师增强课堂学理性，实现思政课“政理、学理与事理”相统一。政治性是依托于学理性之上的，理论深度是站位高度和实践温度的前提。“循证评价系统”利用学科这把“筛子”，根据智能检测判断思政课教师教学逻辑是否严密、说理是否透彻、教学内容是否与学生生活实际相联系、教学进度是否适当等，协助其把对学理的解释、事理的诠释贯穿于教学全过程，以提升思政课课堂的感染力、穿透力与生命力。

（二）精准掌握学情，用行为分析技术评价学生“知信”程度

教学过程是教与学的统一，教学评价不仅要评价教师教什么、如何教，而且还要评价学生如何学、学的效果如何。现行的教学评价体系对学生“学”的评价属于结果导向型评价，主要通过考试的方式评价学生的学习结果。虽然近几年学生学习的评价改革力度较大，学习过程中的课堂参与、完成作业情况、社会实践等被纳入考核范围，但是受到科学主义思潮影响以及评价手段落后的限制，评价仍停留于学生“知”的情况，“信”的效果则既缺乏应有的重视，又缺乏有效的评价手段。“循证评价系统”通过对学生学习行为的分析和学习结果的测量，不仅可以掌握学生是否真知，还能较为准确地评价学生是否真“信”，在一定程度上冲破了现行教学评价系统的困境。

知信行的统一是思政课教学的理想目标，其中“知”是“信”的必要条件但非充分条件，不“知”则无所谓“信”，但“知”只是“信”的前提，“知”未必“信”。“信”是内心的价值评价活动，在有外部环境压力的情形下，人们会隐藏自己的真实的“信”以求达到和环境之间的表面的和谐，因此以往的学生评价系统依靠考试、提问等形式很难评价学生是否真信。人的心理活动是建立在生理活动基础上并反过来影响生理活动的，因此心理活动会在无意识的状态下影响生理活动，进而通过微表情或肢体语言表现出来。“循证评价系统”正是利用这个原理，通过对学生学习全过程“精准画像”和行为分析，帮助思政课教师了解学生的课堂状态与行为，进而掌握学生对教学内容的理解及认同情况。“循证评价系统”可利用人脸识别、表情识别、注意力分析、姿态识别、情感计算等技术对学生进行智能化检测，通过学生不经意的表情和行为变化判断学生的心理特征[9]。学生在学习知识的过程中，不仅会对教学内容生成学理性评价，同时也伴随着价值性评价，“信”是对教学内容的价值性评价，学生可能不会通过语言或文字直接表达，但是会外露细微的表情或肢体行为。“循证评价系统”根据学生的面部特征进行智能推算，并将推算结果实时传递给思政教师，若学生表现为困惑、质疑等面部特征，则表示学生尚未实现“真信”的跃升，故需要思政课教师加强讲解力度、改进教学方式等。“循证评价系统”还会将经常存有质疑的学生着重圈出，以加强思政课教师对这些学生的关注度，排除教学盲区。

（三）运用区块链技术，推进对学生“行”的科学评价

“思政课作为高等教育课程体系的基本组成部分，是指导人形成正确思想、行为的科学。”[10]在“信”与“行”之间，“信”是充要条件，真信则会真行，坚定的理想信念必然会产生相应的行动，因此“行”是检验“信”的最终标准。如果思政课教学效果不能体现于学生的“行”上，那么思政课效果是微乎其微的。这里所说的学生的“行”不限于思政课学习过程中的“行”，而是指构成学生整个生活过程的“ 行”，是真实的、无伪装的“行”。“行为动词是可测量、可评价的。”[11]但是，现行的思政课教学评价体系对学生“行”的评价仅限于学生在课堂学习过程中的“行”，评价形式主要是教师执行课堂纪律，如按规定对旷课、迟到、早退做出处理，对课堂上不认真听课的行为进行提醒、劝诫，对积极参与课堂教学的行为予以鼓励和奖励等，除个别特殊情况外，所有这些评价对学生的最终成绩影响并不是很大。对学生校园日常生活中其他方面的“行”的评价实则归属于高校思想政治工作体系的其他相关主体，各个主体对学生“行”的评价信息按照规定向上报送。除按制度规定对特定学生行为信息在规定的范围公布外，学生行为评价信息在思想政治工作体系内各个主体之间共享程度较低。因此，现行思政课教学评价系统对学生的“行”的评价还存在范围狭小、信息共享不畅通等问题。

思政课“循证评价系统”可运用智能区块链技术，共享和整合高校内思想政治工作体系的各个主体对学生的行为评价信息，实现更全面、更科学地评价学生校园日常生活中的行为表现。区块链指把区块以链的方式连接在一起的数据结构，为各育人主体之间建立一种全新的共建共享关系提供了可能。基于数智技术，各育人主体可以搭建分布式学习记录区块链，共建共享学生各方面表现的数据资源，推动教学评价体系跨越式发展[12]。按照“大思政”理念的要求，目前高校已经建立了能够覆盖整个学生校园生活、相对完备的思想政治工作体系，相关的制度要求各育人主体参与到学生行为的评价工作中来。“循证评价系统”可以充当高校思政工作体系协同育人工作的线上共建共享平台。各个育人主体按照各自履行的育人职责，生成对学生“行”的评价意见并上传到“循证评价系统”，系统则在保留各育人主体上传的评价意见基础上，依据内置的评价标准生成对每个学生的综合评价结论并根据评价结论进行分级标识。对于特定的学生行为状况，“循证评价系统”可向相关责任主体发送提醒信息。拥有平台使用权的育人主体不仅可以随时调取学生的个人档案、行为特征、家庭情况、学习经历等基本信息，而且可以查阅不同育人主体的评价意见和系统生成的综合评价意见，从而更全面地了解学生的行为品德情况。包括思政课教师在内的各育人主体利用系统的评价信息，按照自己的工作职责对学生的行为表现进行再评估、预测与诊断并开展相应的思想政治工作。

数智循证系统目前已在医学领域得以应用，如利用数智技术在复杂的数据中寻找规律，帮助医生分析、挖掘相关数据，以增进对疾病的认识[13]。在教育教学方面，也可利用数智循证系统对教师所采取的教学方法进行全面严谨的评估，并将反馈结果进一步应用到教学实践中。思政课“循证评价系统”在理论上和技术上具备可行性，但由于自身的不尽完善以及突破了现有的评价体系惯习，故无论是内部信息的收集维护，还是外部相关制度和部门的协同治理都对“循证评价系统”的运行和推广造成了不小的挑战，集中表现为以下三个方面。

（一）育人主体评价理念与责任意识欠缺

于传统思政课教学而言，“循证评价系统”对教学主体的责任意识提出了更高的要求。思政课“循证评价系统”的基本要素包括人、方法学、证据以及平台四部分，其中“人”是核心所在[14]。育人主体的投入将直接影响“循证评价系统”的应用效果，若责任意识欠缺，在设计和应用系统的过程中懈于研究与管理，则会使应用效果大打折扣。

一方面，育人主体对“循证评价系统”的认知偏差会导致“循证评价系统”功能偏差。将思政课循证教学评价简单等同于思政课教学行为和课堂行为评价，虽可以起到规范师生行为的作用，但于实现学生“知信行”而言是远远不够的。由一线教师、专家学者、教学管理人员等组成的专家团队是思政课“循证评价系统”的设计者。由于设计“循证评价系统”的理念守旧、责任意识欠缺等，设计者缺乏对循证方法、思政课高质量发展理念以及循证教学评价转化机制的研究，机械式地将循证教学评价等同于对教学行为和课堂行为的评价，在设计“循证评价系统”时仅强调其“行为制证器”的用途。这一认知偏差同样体现在“循证评价系统”的使用者上。思政课教师如果机械式地将循证的过程理解为“创造行为证据”的过程，不免会陷入“表演式教学”和“表演式听课”的误区，思政课教师将格外注意自己的一言一行，甚至为了创造有益证据而刻意为之。

另一方面，育人主体的责任意识欠缺会导致“循证评价系统”改革消极化、单一化，无法充分激发育人主体的教学智慧，压抑了“循证评价系统”的突出价值。一是参与设计系统的专家团队会因缺乏对思政课循证评价理念的研究而囿于现行教学评价理念的束缚，因循守旧、固步不前，以致出现“新瓶装旧酒”的问题。如专家参与设计的“循证评价系统”仍可能会存续“重评教轻评学”“重教学结果评价轻教学过程评价”等现行教学评价理念的偏差。二是一线思政课教师责任意识欠缺则会对“循证评价系统”产生消极应付的态度，使得“循证评价系统”难以高效运行。三是教学管理者会因责任意识欠缺而将思政课循证评价工作行政化，混淆权责关系，分散“循证评价系统”的整体协同度。管理者责任意识不足则会在“循证评价系统”的运行过程中推诿责任，导致“循证评价系统”的协同育人工作难以有序运行。

（二）“循证评价系统”研发与治理能力滞后

研发与治理能力是“循证评价系统”革新的内生变量，也是引领思想政治教育治理能力现代化的重要抓手和途径。面对“循证评价系统”这一新兴事物，无论是思政课“循证评价系统”的设计团队，抑或是“循证评价系统”的使用者，都需具备与之相匹配的工作能力。“循证评价系统”设计者的能力决定其应然功能的实现程度，使用者的能力决定其实然功能的转化程度。

一方面，从设计者角度看，专家团队存在将教学目标转化为“循证评价系统”内置标准的能力不足，以及突破自我稳定认知结构达成共识能力不足的问题。一是生成“循证评价系统”内置评价标准的难度大、要求高。内置的评价标准既要将教材体系转化为教学体系，又要将教材中的理论知识体系转化为教学过程中的道德培养体系，这种转化涉及教学目的、教学要点、教学过程的设计、教学方法的选择和整合等多个方面，要求专家团队在新的教学评价理念的指导下，以循证理论和方法为基础，对教学目的、教学内容、教学方法等指标进行重新规划、排序和设计，并据此设计出科学的评价体系。二是专家团队需要突破自我相对稳定的认知评价结构以形成共识。由于能够成为专家并入选设计团队的专家一般都是具有较高年资因而受到现有思政课教学文化长期熏陶的思政教育教学工作者，又由于他们来自思政课教学、研究或管理领域，对循证理论和方法的认知评价各有不同，对思政课及其教学评价都有相对稳定的认知评价结构，因此还需要具有耐心商讨以达成一致的能力。

另一方面，从使用者角度看，存在“循证评价系统”使用者治理能力滞后、权力不集中的问题。一是“循证评价系统”的数据治理工作涉及数据同步、数据采集、数据反馈和数据监管等，这对使用者提出了较高要求。数据同步即解决数据上传问题，要求“循证评价系统”的使用者保证数据的真实性；数据采集即解决数据来源与共享问题，要求使用者积极构建信息交流平台，并合理摄取有用数据；数据反馈即解决数据的质量问题，要求使用者对循证数据进行查询与核对，并对有疑义的数据进行反馈；数据监管即解决管理权限问题，要求使用者维护数据安全并严格防止数据泄露。“循证评价系统”的使用主体众多，思政课教师是其中的关键核心，思政课教师不仅需具备相应的信息技术能力，还需具备一定的治理能力，这对思政课教师而言无疑是一项重大的挑战。二是思政课教师虽为核心主体，然其统筹地位尚未以制度化的形式规定，行政权力仍凌驾于普通教师权力之上。在一些重要问题的治理上思政课教师仍没有参与权和决策权，不仅使得“循证评价系统”的治理难度增加，还加大了决策失误的风险。

（三）思想政治教育工作体系沟通与协同困难

要对大学生的“行”进行综合评价，“循证评价系统”需要获得关于大学生“行”的信息，而这类信息的获得方式不可能像对思政课教学过程进行全程摄像录音那样，只能依靠与学生校园生活密切相关的各个工作主体及时准确上传学生行为方面的信息，并且根据上传的信息以及系统提供的综合评价信息对学生的行为进行重新观察评价并上传新的信息，这是一个不断循环、逐步接近学生行为真相、获得科学评价的过程。因此，“循证评价系统”需要一个高效协同的大思政工作体系作为自己的信息获取系统。

思政课“循证评价系统”的协同育人工作阻力集中表现为高校纵向科层式管理权力过于集中，而横向组织之间缺乏有效的合作机制，彼此孤立、各自为政。长期以来，我国高校管理体系采取“条块”方式，其中的“条”指纵向的科层式等级结构，“块”则指承担各种不同功能的组织单元，如处、部、学院、系等。从权力分配的角度看，“块”与“块”之间无制度化的、正式的权力隶属关系，它们之间的联系需要依靠共同的上级做出临时性的安排。这种“条块”式组织结构的优点是权力集中，有利于统一、高效的指挥，不足之处是“块”与“块”之间缺乏充分的、快速的制度化协同途径，彼此孤立。从“块”与“块”之间的信息交流角度看，各个“块”掌握的信息需要经过共同的上级核准后才能进行交流。从思政课“循证评价系统”需要及时的“块”与“块”之间的信息共享角度看，现行的高校思想政治工作体系显然难以满足需要。国家已经认识到高校思想政治工作体系存在的问题，出台了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，要求加强高校思想政治工作体系各个主体之间的横向协同[15]。全国各地高校也在积极努力地探索，但从目前公开的信息看，成效并不明显。

（一）培养育人主体责任意识，提升教学投入水平

首先，以宣传教育、正向引导的方式加强各育人主体的“立德树人”责任观培育，并在此基础上助力各育人主体形成正确的循证教学评价理念。新时代下，思政课教师所肩负的责任是多维度的，其中政治责任是根本，道德责任是底线，教学责任是核心，社会责任是补充[16]。发展“循证教学评价系统”表面上是对思政课教师的教学责任做了新的要求，实质上则是多维要求的统一，是以教学为载体的立德树人工程的创新举措。据此，一是要加强宣传教育，提高各育人主体的责任意识和担当精神，加强其对思想政治教育工作的投入力度。二是要在此基础上，通过批判式、研讨式培训交流的方式重塑思政课循证评价理念，使各育人主体明晰“循证评价系统”赋能思政课高质量发展的原理机制，区分循证教学评价与教学行为和课堂行为评价的不同，调动各主体参与共建“循证评价系统”的积极性。其次，设立相关激励制度是提高各育人主体责任意识的必要保障。“循证评价系统”相关育人主体不免会对“循证评价系统”的工作强度、权责关系等引申问题产生抵制心理。针对这一现象，物质和精神的激励作用不可忽视。高校相关部门可设立循证教学评价奖惩制度，对于积极使用且成绩突出的思想政治教育工作者给予一定奖励。构建“循证评价系统”与思想政治教育工作者教学学术工作的交汇机制，发展“循证评价系统”的科研价值，在共建共享“循证评价系统”数据库的同时，深入挖掘其中的思想政治教育资源，服务于各思政工作者的教学学术工作，进而提高各育人主体的循证教学评价积极性。最后，“先进带后进”也是提升主体责任意识的有效途径。榜样示范向来是思想政治教育的重要方法，“循证评价系统”先进个人的带动作用也是调动普通教师积极性、加强教学投入的关键一招。

（二）拓展育人主体工作能力，优化系统治理能力

“循证评价系统”理论功能的实现离不开科学的系统设计开发、更新维护和正确使用。基于“循证评价系统”设计工作创新度高、运行治理复杂等问题，需要不断拓展各育人主体的工作能力，促进人与系统协同运行。首先，通过研发培训和专题研讨提升专家团队的设计能力。将循证评价理念转化为具体的内置系统不仅需要高超的教材内容向教学内容转化、知识传授体系向价值培养体系转化的能力，还需要充分了解“循证评价系统”的运行原理与方法。因此需要对专家团队进行“循证评价系统”运行原理与机制、思政课教学目标与要求等相关方面的系统化培训，并安排研讨交流会议，最终形成能够被理解、被认可且易实现的“循证评价系统”评价理念的内置评价指标共识。其次，通过技能培训、制度规范和运行督查的形式提升“循证评价系统”使用者的运行能力。一是高校教务部门要积极开展思政课“循证评价系统”技能培训，对系统的功能、使用方法、运行条件等做出说明和解释，让使用者充分了解系统的工作原理及使用方法。二是建立“循证评价系统”共建共享制度规范，明确规定数据采集的标准、程序、方法，防止因态度不端或工作能力不足、工作方法滞后等导致信息不准不实。三是学校要在每支育人队伍中安排至少一位“循证评价系统”运行督查员，对使用者上传信息的程序、权限、隐私、信息审核等环节加以规范。最后，以制度化的形式规定思政课教师“循证评价系统”的核心治理地位，突出思政课教师的统筹权力，防止“循证评价系统”在运行过程中权责不明、管理混乱的情况，充分发挥思政课教师的教学评价专业智慧与治理能力。

（三）加强育人组织横向协同，促进思政体系高质量运行

构建多层级、多维度要素协同的治理共同体，优化高校内思政课治理系统是运用“循证评价系统”实现对大学生的“行”进行综合评价的前提。高校思想政治教育治理共同体建设旨在以制度保障消解“大思政”系统要素碎片化的风险，实现各育人队伍的携手共建，其基本路径是大学制度通过体制机制建设转化为治理体系，并使得制度优势转化为治理效能[17]。在体制机制建设过程中，权责问题是核心，要加强育人队伍的横向协同，就必须以制度化的形式确立权责关系。

首先，建立矩阵型的思政课循证评价委员会，并以制度化的形式明确横向组织的工作职责。矩阵型组织结构指打破原有按职能划分部门，使同一人员既从属于自己编制归属的部门，又加入课题或项目小组的工作，从而形成一种横向交错的组织结构[18]。目前高校的矩阵型组织多以“××领导小组”或“××委员会”的形式存在，但大多高校横向组织缺乏必要的工作章程，且处于良好运行状态的仅为少数。这就意味着横向组织相较于纵向组织而言，工作较为随意和松散，职责不明确，工作实效性也难以保障。据此，思政课循证教学评价的良好运行不仅需要建设类似于“思政课循证教学评价委员会”的横向矩阵型组织，而且同时需要以制度化的形式明确规定参与共建的各育人队伍，乃至各育人主体的工作职责。

其次，打破纵向科层制管理的权力瓶颈，并以制度化的形式给予横向组织相应的管理权。现行的思想政治教育管理体系由于纵向权力过于集中，一定程度上影响了横向“块”与“块”之间的交流合作，故不能满足“循证评价系统”正常运行的要求。基于此，建议克服现行纵向权力过度集中的科层体系弊端，给予横向组织如思政课循证评价委员会相应的权力。目前各高校个别横向组织，如“社会科学学术委员会”拥有一定的咨询和决策权力，这是权力横向下放的良好示例，思政课循证教学评价委员会也可向此方向发展，不同层面的思政课循证评价委员会拥有不同的组织、管理、评价参与循证评价的各主体的权力范围，由此可减轻不必要的纵向繁杂程序，确保信息共享的准确性与完整性。

最后，加强高校思想政治教育工作的协同治理，离不开高校党委的统一领导。“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证。”[19]校党委是高校的最高权力机构，高校的各级行政机构均在相应的各级党组织领导下开展工作且党政组织高度交织。要加强高校各个思政工作主体之间的协同治理，一是需要高校党委对下级党组织“放权赋责”，搭好制度架构。“放权”是指把权力下放给下级党组织，使之有足够充分的、开展横向协同的权力。“赋责”指在放权的同时明确下级党组织的责任和义务，通过赋责推动下级党组织之间的横向协同。二是成立专班，解决协同治理中遇到的难题。在保持原有纵向协同的前提下，加强横向协同是高校在新时代面临的新任务，协同过程中必然会遇到各种新问题，因此需要高校党委成立专班，及时研究遇到的各种新问题，提出解决问题的原则和具体的办法，真正起到领导作用。三是充分利用党组织的宣传优势，营造比学赶超的思政工作文化氛围。党组织通过宣传表扬在“大思政”工作中涌现出的先进集体、先进个人、典型案例等，为各循证评价主体之间的协同治理工作提供强大的精神动力。

[1]教育部.中共中央、国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案[N].人民日报，2020—10—14（01）.

[2]佘双好，张琪如.高校思想政治理论课课程评价的特点及改革路径[J].思想理论教育，2021（03）：18—24.

[3][4][7]肖映胜，张耀灿.高校思政课教学评价理念新思考[J].中国高等教育，2011（06）：34—36.

[5]牟智佳，刘珊珊，陈明选.循证教学评价：数智化时代下高校教师教学评价的新取向[J].中国电化教育，2021（09）：104—111.

[6]杨烁，余凯.我国教育政策循证决策的困境及突破[J].国家教育行政学院学报，2019（10）：51—58.

[8]何光峰.TIMSS录像课教学语言的分析及其对课堂教学评价的启发[J].外国中小学教育，2017（04）：34-40+7.

[9]贾鹂宇，张朝晖，赵小燕，等.基于人工智能视频处理的课堂学生状态分析[J].现代教育技术，2019，29（12）：82—88.

[10]冯刚.改革开放以来高校思想政治教育发展史[M].北京：人民出版社，2018：28.

[11]施良方，崔允漷.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：141.

[12]陈坤，谭英磊.区块链：思政课翻转课堂开放发展路径研究[J].黑龙江高教研究，2019（09）：152—156.

[13]常健博，陈亦豪，冯铭，等.医智融合开启循证医学新时代[J].中华医学杂志，2022，102（05）：3.

[14]任萍萍，李鑫.循证教育研究：缘起、困境、体系框架与实施建议[J].中国电化教育，2021（12）：33—39.

[15]教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见[R].中华人民共和国教育部公报，2020.

[16]李森，彭兰.论新时代高校思想政治理论课教师的社会责任[J].国家教育行政学院学报，2020（04）：26—33+59.

[17]李立国.大学治理的制度逻辑：融通“大学之制”与“大学之治”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（03）：1—13.

[18]陈凯泉，张士洋，张凯，等.矩阵化、虚拟化和联盟式：信息时代研究型大学的学术组织创新[J].高教探索，2012（05）：22—28.

[19]习近平.论坚持党对一切工作的领导[M].北京：中央文献出版社，2019：277.