【摘要】思政引领力是教育强国建设的重要维度之一，不仅关乎思想政治教育内容的深化，更涉及思想政治教育评价的革新。基于对百年来教育评价“四代理论”的梳理，可知当前思想政治理论课教学评价中的多元结构，包括教师自评、学生评价、同行评价、督导评价、社会评价等，之所以呈现各执一端甚至冲突悖论，或是因为我国在较短时间内同步参鉴了不同时期的西方各代评价理论，这犹如上古中国史中的“层累”，但仅有“多元”而未成“一体”。据此，文章基于“质量治理”理念提出架设一个能够涵盖三方评价主体(学生、专家与授课教师)、两种时间维度(即时性评价与延时性评价)的信息系统，以发展性思维优化定量数据的合理使用，推动“以评促建”“以评促发展”的正向循环。这一新的评价模式或有助于打破传统管理主义模式，激发思政课教师的主体性和创造性，助力高校思想政治理论课的高质量发展。

【关键词】教育强国；思政引领力；思想政治理论课(思政课)；教学评价；质量治理

【作者简介】李蕉(1981-)，女，陕西西安人，清华大学马克思主义学院长聘副教授，从事中共党史、思想政治教育研究；梁毅，清华大学马克思主义学院(北京  100088)。

【原文出处】《兰州大学学报》：社会科学版，2025.4.69～77

【基金项目】国家社会科学基金高校思想政治理论课重点项目“新时代高校思想政治理论课教学质量评价研究”(22SVZ004)；2023年清华大学本科教育教学改革项目“新时代思政课‘质量观’研究及其建设路径”。

思想政治理论课(以下简称“思政课”)作为高校立德树人的关键课程，关乎新时代中国人才自主培养的方向与成效。近年间，有关“高质量思政课”的讨论牵引着思政课的改革举措，不少高校为提升教学质量积极探索包含学生评教、教学督导、集体备课、师资培训、教学竞赛等多种复合方式的评价体系；但与此同时，繁复多元的评价形式在实践中引发了一线教师与教育管理部门的反思——当前的评价体系更偏重投入、竞争、监督、制度管理等外源性推动，“评”的意味相对浓，而“建”的效果相对弱，从某种程度上讲，这也导致了“管理式评价”正在逐步陷入僵局。“教育评价改革是一项世界性、历史性、实践性难题”[1]，当前，在中共中央、国务院2020年印发《深化新时代教育评价改革总体方案》五年之后，我们或需正视“如何来评”与“为何而评”之间存在的张力，基于中国经验来重新检视关乎思政课“高质量发展”的教育评价体系。质言之，评价不应仅仅成为外部监督的一种工具，而应成为激发教师教学内生动力、促进教学质量持续改进的一种机制，因此本文尝试从“质量治理”的视角出发，探讨如何突破传统评价的局限，将“外源性压力”转化为“内生性动力”，从而为新征程上高校思政课的高质量发展提供一个参鉴。

一、多重悖论：当前思政课教学评价的困境

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视高校思想政治工作，思政课教师队伍和辅导员队伍均得到极大的发展。据统计，“2012年至2024年，全国高校思政课专职教师从3.7万人增至11.7万人，高校辅导员从14.2万人增至27.9万人”[2]。这为择优选配高质量思政课教师奠定了基础，但也为随之而来的人才评价、课程评价提出了挑战。2011年，教育部印发的《普通高等学校思想政治理论课建设标准(暂行)》从组织管理、教学管理、队伍管理、学科建设、特色项目等几个方面确立了课程建设指标；2018年，教育部印发的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》，则进一步要求把教师的教学质量作为重要因素，强调“要建立健全多元评价机制，采用教师自评、学生评价、同行评价、督导评价、社会评价等多种方式，对教师教学质量进行综合评价”[3]。应该说，这些文件为思政课的评价改革提供了重要指引，但亦不必讳言，在一线贯彻落实上述文件精神仍然存在多重考验。

(一)工具理性与价值理性的冲突：以学生评价为例

在高校思政课的评价体系中，学生评价是一个关键环节。从工具理性的角度出发，学生评价是一种便捷且相对客观的评价方式，它通过设计标准化的问卷，让学生对教师的教学态度、教学方法、教学内容等多个方面进行量化评分，形成基于大样本的数据报告，从而为学校对课程质量的评估提供直观参考。然而，思政课的核心目标在于塑造学生正确的世界观、人生观、价值观，其价值引领和育人导向具有深远意涵，但学生评价往往侧重对教学表面因素的考量，使其价值理性在一定程度上受到冲击。

首先是价值观教育能否被“即时感知”的问题。有学者指出：“思想政治教育实效显现具有一定的滞后性，其质量水平究竟如何，需要从即时与长效两方面入手开展评价，不能只见眼前无视长远，要努力做到即时评价与长效评价的辩证统一。”[4]其次是价值观教育是否被评价主体所优先考虑的问题。在一线的教学中，部分学生可能仅仅因为教师在课堂上运用了较多的现代化教学手段，课堂形式新颖，就给予较高的评分，而忽视了思政课理论知识的深度讲解和内在逻辑的梳理对自身思想成长的关键作用。更需注意的是，这种评价结果也可能反身作用于教师，使得部分教师为了追求高分而在教学过程中过度迎合学生喜好，将重点放在形式创新上，弱化了对思政课本质的挖掘与价值传递。若长此以往，思政课的思想引领作用或被边缘化，陷入工具理性至上而价值理性缺失的恶性循环，反而不利于高校思政课建设的长远发展。

(二)监督机制与帮扶功能的背离：以教学督导为例

督导评教是教学制度体系的重要组成部分，旨在发挥资深教师教学经验丰富的专长，帮助青年教师或新教师发现问题，并提供必要的帮助和指引。特别是在思政教育快速发展、教师队伍快速扩充的背景下，各地各校的思政课教学督导近几年还肩负着贯彻落实中央精神、把牢把准工作方向的重要使命。但令人遗憾的是，部分督导工作重在检查监督，原初一体两面的“督/导”功能未能充分彰显。

首先是教学督导制度尚不健全。有研究指出：“缺乏统一的规范与指导，导致实际运行中存在机构不健全、方法不科学、过程较为随意等问题。有的制度失之过于松散，有的制度失之过于严苛，有的制度设计缺乏科学论证，严重制约了教学督导功能的发挥。”[5]其次是教学反馈未能通畅进行。当前，在本科生课堂教学中青年教师占比较大，他们教学热情高、专业素养好，但往往因经验不足难以游刃有余地实施课堂教学，是教学督导深入听课的重点群体。在评教过程中，学校鉴于维护评教独立性、客观性，大多会请督导在听课后将书面意见报呈校方，再由校方转达建议。然而，这种“单向沟通模式”令授课教师既无处解释，也无处解惑，很难实现“以导促教”的既定目标；而当书面评语中“评等级”的语意较重时，部分教师亦有可能在之后的教学中转向“墨守成规”或“不出错”，“督/导”反而消减了其教学投入和改革创新的积极性。

(三)显性量化指标对隐性质性信息的冲击：以“数字画像”为例

随着大数据、生成式人工智能等新兴数字技术快速融入教育领域，“数字画像”逐步成为衡量学生学习成效与教师教学质量的一种新兴工具。它基于大数据技术的分析方法，采集学生的课程行为数据(如学习时长、作业完成情况、师生互动频次，甚至“抬头率”和“点头率”等)，进而生成一种动态的、可视化的量化描述。这一工具确实带来了诸多便利，但若对显性量化指标过于倚重，便会导致教师和学生在一定程度上忽视思政课教学中至关重要的隐性质性信息。

首先从教师的角度看，部分教师为了追求学生在学习时长、互动频率等显性指标上的提升，可能会设计大量浅层次的互动环节。例如频繁进行简单提问、大量发放电子资料让学生快速浏览，却未精心引导学生深入探讨思政理论的内涵与现实意义。其次从学生的角度看，当他们意识到自己的学习成果主要通过显性量化指标进行评价时，也会相应调整学习策略。为了满足在线学习时长的要求，学生可能机械地观看教学视频，较少深入思考其内在价值；为了提高作业的完成度与准确率，学生可能会倾向于选择简单、直接的回答方式，而放弃深度探究与批判性思考。长此以往，教师的教学、学生的学习皆会陷入功利化的困境，这不仅不利于学生的全面发展与成长，也阻碍了高校思政课教育向纵深发展，难以实现铸魂育人的根本任务。诚然，科技发展是推动社会进步的积极力量，但“如果将技术仅视作对教育的有益工具，就将简化师生与技术之间复杂关系，以至于忽略技术与教育实践之间深层关系”[6]。只有认识到教育与技术的“共构”关系，才能真正实现人工智能为教育“赋能”的目的。

(四)外源性压力对内生性动力的消解：以青年教师发展为例

青年教师是推动思政课高质量发展的生力军，其成长与发展对于思政课质量提升具有重要意义。近年来，国家不断出台文件引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象。然而在“非升即走”的竞争压力下，部分教师主动或被动地将“教学工作”简化为提升学生评教数据、赢得教学比赛、获评教学项目、发表教学论文等外化指标，并为此大量投入时间精力，无暇思考真正能够提升教育教学实绩的路径。

首先从短期来看，这一政策所衍生的“策略性创新”在一定程度上扼制了“实质性创新”。例如，单纯为了体现互动而开启“课堂弹幕”，为了加载新技术而增设“虚拟场景”……而当这些“创新”并没有真实地服务于思政课教学，却又成为了赢得某项教学比赛的“关键一招”时，便与政策制定的初衷出现了背离。其次从长期来看，“要我做”的疲惫感和倦怠感亦损害了“我要做”的主动性和创造性。教学研究是提升教学质量的重要途径，但功利化的研究倾向驱使教师更多地关注所发表的期刊级别、转引次数，而忽视了自身在教学实践中的真实问题和兴趣所在。在一定程度上，这也导致青年教师难以深入思考教学的本质和规律，难以从研究中获得真正的成就感和满足感；久而久之，他们便不再是因为热爱教学、关心学生成长而主动改进教学方法，只是为了满足外部规定来搜集自身“教学好”的证据。

综上可知，思政课教学具有特殊性和复杂性，在强调技术理性和绩效评价的社会背景下，教学质量评价在主体、标准、方法和结果运用等方面容易发生异化或错位，致使评价未能有效、合理地发挥规范和引导作用，进而激励和奖励体系的识别偏差也带来了一定程度上的虚假繁荣和学术泡沫。为进一步推动思政课的内涵式发展，新时代学校思政课建设推进会2024年5月在京召开，丁薛祥同志在会上鲜明指出，要“健全突出教学优先的评价体系”；随后，中央教育工作领导小组秘书组印发《普通高校思政课教师队伍建设规划(2025-2027年)》并再次强调“构建教学出题目、科研出成果的教学研究新生态”，在思政课专职教师晋升中“加大教学评价占比”，要以“建立教学优先评价体系，激发教师内生动力”。这些举措为解决改革“深水区”的上述问题再次注入了强心针，而这也要求我们走出“头痛医头、脚痛医脚”的思维定式，破除短期视角和局部偏见，回到“源头”去审视问题，进而探得解决问题的新路径。

二、“为何而评”：回到“上游”看问题

解决教育评价问题，首先要解决教育评价体系的逻辑起点问题，即“为何而评”。“为何而评”决定了教育评价指挥棒的功能和指向，也间接影响了教育评价改革的路径选择和实践效果。事实上，在过去的一百年，教育评价发生了一系列范式演变，其中较有影响力的划分是古贝和林肯在《第四代评估》一书中提出的“四代理论”[7]。回溯百年来的沿革历史，或助于我们系统性思考当前教育评价所产生的问题的源流，并透过现象去重新定义问题。

(一)前三代教育评价理论：基于科学主义以实现“质量管理”

教育评价源远流长，可以说自有教育开始便有教育评价。但在相当长的一段时间内，测量学生学习水平的方法一直是口试或者论文体的笔试，缺乏客观化和标准化特征，故而难以对教育质量进行衡量或比较。直至人类迈入工业文明时代，理性成为人类实践的重要力量，人们开始关注用理性驾驭自然界客体的可能性。

19世纪末到20世纪30年代的第一代教育评价理论正是以“测量”为核心，主要关注学生学业成绩的量化评估数据。此时，以美国为代表的西方资本主义国家正在经历工业化变革，自然科学在各领域的巨大成功促使其研究方法迅速被援引至其他学科。其中“教育测量之父”桑代克1904年发表的《心理的与社会的测量》一书奠定了客观化、标准化测量的理论基础，而后出现的《比奈—西蒙量表》《斯坦福—比奈量表》《斯坦福成绩测验》则为量化评价开辟了技术路径。这一时期，教育评价关注的是如何用具体数量表达个体发展水平、如何提高测量工具性能等问题，“以‘科学’的名义实现教育全过程的可测、可控”[8]。

“测量”其浓厚的工具主义色彩导致教育评价在具体实践中过于机械化，所以兴起于20世纪30年代的第二代教育评价理论在“测量”的基础上增加了“描述”的维度，其开端便是由泰勒所主持的“八年研究”教育实验。此时的西方正处于工业化短暂繁荣之后的经济大萧条，社会各界普遍认为教育变革势在必行，“八年研究”旨在验证美国所倡导的新教育是否达到了预期。泰勒的实验率先区分了“测量”与“评价”，认为教育评价是衡量教育活动达到教育目标程度的一种“描述”活动[9]263，据此他正式提出“教育评价”概念和“目标评价”模式。随后布卢姆等人在此基础上继续推进对目标的细分研究，并在1954年之后陆续发表了《教育目标分类学》等系列成果，对其后的教育评价模式产生了深远影响。这一时期，教育评价“引导树立了一种‘合格即质量’的质量观和评价观”[10]，它以科学主义的立场将评价焦点局限于表面规则之上，但却忽视了“目标本身是否合理”以及“非预设效果是否就不重要”这些关乎价值判断的重要前提，这也导致了情感、文化等不易被量化的要素被严重低估。

为改进上述局限性，20世纪50年代后期至70年代末的第三代教育评价理论引入了“判断”的元素。1957年，苏联发射了世界上第一颗人造卫星，这一重大事件引发了美国对自身教育质量的反思；1958年，美国颁布了《国防教育法》并斥巨资推动教育改革，也开启了新的评价范式。斯塔弗尔比姆认为，评价最主要的目的不是为了证明而是为了改进，并提出了CIPP模式，即“背景—输入—过程—成果”(Context-Input-Process-Product)评价模式。相较第二代评价，这一时期的教育评价更具有开放性，“在事实描述的基础上加入价值判断，将评价相关者的价值取向、个人情感等纳入考虑，构建从经验环境到形而上学环境的评价连续体”，但也因充分肯定个人主观体验与偏好，带有鲜明“虚无主义”烙印，易在评价实践中产生规则失序或观点混乱[11]。

(二)第四代教育评价理论：基于建构主义而走向“质量治理”

20世纪六七十年代，美国高等教育转向普及化的新阶段，自由平等思想和人权运动逐步兴起，“知识本位”的现代教育体系开始转向“人本位”，这些因素叠加起来催生了教育评价的反思和迭代。当时，按照统一标准大规模培养“合格产品”的高等教育已不能满足不断发展变化的社会各行业对毕业生的需求，所以高等教育的培养质量吸引了包括政府、高校、家庭、社会用人单位等社会各界的关注。在这一背景下，古贝和林肯摒弃了前三代评价模式所奉行的科学主义范式，转而采用建构主义的评价范式，主张评价过程要考虑多元价值主体的需求，摒弃评价中的“管理主义”弊端。在此视阈下，“教学评价就是一个包含了多元价值诉求的活动，在评价活动中教学管理者、教学实施者、教学实施对象的价值需要均需在教学评价中得到体现”；“整个教学评价过程由此成为一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最终形成一致看法的过程”[12]，其本质便是“共同建构”。

表面来看，第四代教育评价理论是在“如何来评”的技术层面上形成了一个新范式，但究其实质，它是在“为何而评”的理念层面上实现了一次重要突围。反观前三代理论和第四代理论的区别，在逻辑起点上，前三代理论基于“目标论”的质量观，而第四代理论基于“过程论”的质量观；故而在路径选择上，前三代理论偏重静态判断，第四代理论偏重动态调适。伴随近几十年来技术手段的不断丰富，第四代评价理论在实践层面逐步落地，而这一新理念也引领了高等教育领域的多项变革，使教育评价逐步从“管理”走向“治理”。

(三)重审当前的思政课教学评价体系：“层累”所带来的冲突困境

历史学家顾颉刚先生曾在20世纪二三十年代提出“古史层累说”，用以阐明上古中国史之所以呈现出从“多元”到“一体”的演变特征，是因为历史是在历史记忆的层累式整合中生长的。所谓“层累”，是指后人对历史的不断“叠加”与“整合”；而反观当下的思政课教学评价体系，或是几代教育评价体系“层累”之结果。

不可否认，在“加快建设”的外源性压力之下，当前各高校的思政课教学评价对基于科学主义的“质量管理”仍有较强的路径依赖。思想政治教育专业创办于1984年，40多年的发展历程恰与我国高等教育参鉴西方逐步建立教育评价体系的时间相重合。北京师范大学1984年对教师教学进行的简单评估是我国最早开展的具有现代意义的教学评价；随后在1990年颁布《普通高等学校评估暂行规定》、2002年颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，尝试建立一套完整的评价体系。但在这一过程中，原本有一百多年演变历史的教育评价理论被“压缩”且“同步”介绍于中国，“测量、描述、判断”之间的代际差异与理论反思并未被充分重视，而是让位于各类技术路线的评测实验及其结果分析。因此在相当一段时间内，中国高等教育的评价体系也深受科学主义的影响，以实证科学观主导了自己的评价观，而中国的高等教育也在无形中被“卷”进了“绩效至上”的管理模式，反过来进一步引发了评价的滥用和异化。

为了扭转这一局面，近年来党和国家不断倡导教育的“高质量发展”，高校也由此开始探索基于建构主义的“质量治理”体系。2013年，党的十八届三中全会召开，明确提出全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推动国家治理体系和治理能力现代化。此后，教育领域的综合改革提上日程，“系统观念”成为了改革的基本原则，“统筹推进”成为了改革的关键词。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，以推动教育治理现代化为目的，围绕政府、学校、用人单位、教师、学生五个主体“五破五立”，系统集成、破立并举；2024年，党的二十届三中全会提出深化教育综合改革，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，建设教育强国。从某种意义上说，过去十多年的教育变革映射于教育评价理论，即为第四代评价所倡导的“共同建构”，它旨在转换制定各项教育政策的逻辑起点，从“管理”走向“治理”。然而不必讳言的是，这一转变很难在短期内完成，于是产生了“管理”与“治理”并存、交叉乃至冲突的问题。

由此可知，思政课教学评价在当前所呈现出的多重悖论在一定程度上是由西方评价理论“层累”所致。四代理论本是纵向更迭，却因被并行参鉴而引发了横向冲突；这恰如顾颉刚先生所描述的上古中国史，只是未能完成从“多元”到“一体”。但继而论之，可知其解决思路便是完成整合，使其“一体”。

三、“如何来评”：从“质量治理”视角重建“多元”关系

从“多元”走向“一体”的过程正是“共同建构”的过程。如前文所述，自2018年教育部印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》起，改革的重点之一便是“建立健全多元评价机制”。然而，在一线的探索中，“教师自评、学生评价、同行评价、督导评价、社会评价”未能被真正整合为“一体”，所以尽管“多元评价”的理念渐得共识，但在上一阶段的实践中却走向了各执一端的误区。如要系统性解决问题，便要回到评价的逻辑起点，即参鉴第四代教育评价所秉持的建构主义思维，从“治理”视角来重建“多元”关系，使其“一体”。

在理念上，“治理”是对“管理”的纠偏，但并不等于对数据化工具的全然否定。一方面，“过度使用数据化的教师评价，忽视教师专业发展中那些不可简单被量化的经验与体验，将教师定位为被凝视、描述、评价、比较、问责和使用的对象与资源，就会存在‘去专业化的风险’”[13]；但另一方面，我们也应当正视，数字时代世界各国的教师评价都在日益强调充分利用数字技术和教育测评工具，“经过整合、计算、优化，重新反馈到现实世界，为未来更为有效的决策提供信息基础”[14]。因此，数据化工具是一把双刃剑，应坚持数据为用的基本原则，赋能教师的主体性构建。

在实践中，“治理”是一个动态且持续的过程，其核心是建立一套行之有效的教育评价机制，推动从“多元”向“一体”的深度融合。整体而言，该机制应当有效架设一个能够涵盖三方评价主体(学生、专家与授课教师)、两种时间维度(即时性评价与延时性评价)的信息系统，以发展性思维优化定量数据的合理使用，解放并激发思政课教师的内在动力，推动“以评促建”“以评促发展”的正向循环。尤其值得注意的是，在这一评价模式中，我们应跳出“学生评价、专家评价、教师自评三者各自占比多少”的定式思维，也应避免将课程的综合评价“简单等于上述三者的线性加和”，而要系统性构建“三者相互协同、信息不断整合”的新型关系。具体来说，其特点体现为以下三方面。

(一)三方主体“共同”诊断：学生、专家与授课教师本人

1.以学生评价为触发机制，吸纳“测量时代”的有益经验

一方面，在传统的教学评价体系中，学生评价因其具有量化显现度和数据可比性，往往占据主导地位，导致专家评价与教师自评在一定程度上被消解和弱化；加之在实践操作中，学生评教的信度、效度和区分度难免涉及多重复杂因素，故而存在一定争议。但另一方面，据学理而论，学生评教以教学改进与学生发展作为基本旨趣，因而具有广泛的制度正义和良好的教育初心，“科学常态的学生评教制度能极大改善教学生态、提升教学管理水平和教学质量”[15]。由此可知，学生评价的数据化本身并无问题，问题出在如何使用并研判分析评价数据。在这一体系中，学生评价不应当被孤立看待，而应被作为一个触发机制——正如我们参加体检或者感到身体不适时去医院进行抽血化验，如果血常规检验报告出现“箭头”，虽然不能直接判定我们是否“已经生病”，但依然是个“重要提醒”，应及时就医。

2.以专家评价为诊断依据，援引“描述时代”和“判断时代”的有效纠偏

专家评教是基于一种主观判断，故而其准确性和可信度常常受到质疑。但事实上，“教师专业知识主要有显性知识和隐性知识两类。前者是系统规范、科学实证、稳定明确和可编码呈现的知识，后者是‘存在于人们的经验和诀窍中、存在于员工头脑中’的只可意会不可言传的知识”[16]，而后者主要依靠经验的传承与累积并体现为经验。尤其对于思政课教师群体而言，其育人能力涉及品德培养、心理关怀、行为引导、创新实践等多项难以被量化的维度，引入专家评价与同行评价，从某种意义上说，或是一个比“数字画像”更具准确性的做法。或是学生评价触发预警，或是教师个人申请诊断，便可启动专家评教机制。专家多以教学督导的角色出现，这就意味着其听课的方式不能“双盲”或“随机”，而要基于学院或教师个人提供的教材、大纲、讲义甚至与课程内容相关的研究论文，带着“血常规报告”等初步检测数据去听课，并在课后与任课教师充分交流，通过“望、闻、问、切”以诊断开方，发挥“导”的建设性作用。

3.以教师自评为评价重心，借鉴“建构时代”对主体性的发展

要想重获健康，医生所开之药方固然重要，但除此之外，还需要饮食、睡眠、精神压力、运动方式等多方面的协同治疗——因此能够推动自身机体持续性改善、实现系统性跃升的主体其实只有“自己”。从这一角度而言，尽管在事实上教师自评有时会给予自己过高的评价，但从机制上推动教师展开自我反思、自我完善和自我提升仍有重要意义。美国著名教育学者贝恩曾对卓越教师群体进行深入研究后指出：“卓越的教师把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素视作严肃的智力上的努力，这种努力如同他们做研究、搞学术所付出的努力一样，要求苛刻，意义重大”[17]17-18，“我们研究过的所有老师都有某种系统程序——有些比其他一些更为精巧——来评价他们自己的努力并作出适当调整”[17]19。在整个思政课教学评价体系中，教师自评应占核心地位，授课教师以“自己的课”为研究对象，全面而审慎地看待多种类型的评价结果，将不断提高对评价数据的分析、反思和批判能力，并尝试以“下一步”的教学创新来提升质量、解决问题。

在思政课教学质量评价体系中，学生、专家与授课教师三方主体并非孤立存在，而是相互协作、相互补充。通过有效的调节机制，三者之间所存在的现实悖论或可被有效缓解，从而实现“和而不同”地为教学过程和教学效果的全面诊断提供多元视角，为思政课教学质量的提升塑造良性生态。

(二)两种维度“全面”研判：即时性与延时性

许多一线经验证明，学生需要经过一些历练之后才能体悟马克思主义的真理性，课程对其价值观的引领并非一蹴而就。为此，在学生评价中，或可设置“学期末”和“毕业前”两个采样时点；相应地，在教师自评中，也或可设置“即时反思”与“后期改进”两个自评时点，将阶段性和连续性相统一。即时性评价有助于教师在教学过程中及时调整教学策略，优化教学内容和教学方法，以便更好地满足学生的学习需求，提高课堂教学的有效性。延时性评价能够揭示教学活动对学生发展的深远影响，为教学内容和教学方法的改进提供更为全面、深入的依据。通过两个维度的全面研判，或可更准确地把握思政课教学质量的全貌，为教师的专业成长和课程的持续改进提供有力支持。

(三)综合评价“动力、能力与潜力”：坚持“治理”的行动取向

数据化的教师评价是解放还是束缚了教师的主体性发展，关键在于能否提供公正合理的制度保障。基于上述协同机制，教师可从入职任教开始积累自己的“教学档案袋”素材，包括有针对性地整理和汇集各种教学数据、有重点地参加教学培训与研讨活动，有目的地开展多角度反思，进而不断提升自己的教学能力。在这一评价模式中，“教学档案袋”不应当是教师所有教学资料的简单集合，而是教师对于教学活动的逻辑性阐释，对教学素材的有序甄选，以及对教学效果的深层反思。在教师端，这一机制能够引导教师直观地看到个人的成长与发展；而在评审端，“教学档案袋”亦能充分展现教师在过往教学工作中的投入与创新。据此，这一机制才能清晰而有效地为教师晋升聘评以及教学评优评奖提供重要依据。

除此以外，“教学档案袋”制度还有助于形成包容共进的教学共同体文化。在这一评价模式中，校、院两级教学委员会专家能够基于教师“教学档案袋”所提供的信息，同时关注教师教学的动力、能力和潜力三个维度，不断凝聚“共建”的共识。不可否认，依据“教学档案袋”所形成的综合评价仍然紧密地联动着教师的晋升，但这一评价不是只看量化指标的单一维度评价，不是只看教学比赛、教改项目的脸谱化评价，也不是只“贴标签”“定级别”的静态评价，而是多元的、包容的、动态的发展性评价。由此而言，这一将“质量治理”评价逻辑纳入思政课高质量建设的评价模式，或能真正推动从“多元”走向“一体”，进而形成互促共建的教学共同体。

四、走向“质量治理”：以高质量发展为核心

2024年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调“教育是强国建设、民族复兴之基”，揭示了教育在国家发展、民族复兴进程中的基础性、先导性和全局性作用。其中“思政引领力”被置于“六大能力”之首(思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力)，可见其在构建中国特色社会主义教育强国中的核心地位与不可替代性。而要提升思政引领力，不仅关乎教育内容的深化，更要推动教育评价的革新。结合前文之困境分析和路径探索，我们应该清晰地认识到，当前高校思政课教学质量评价体系不能“为评而评”，而要将其逻辑起点重置于“质量治理”。

一方面，基于“质量治理”理念所构建的评价体系是对传统管理主义模式的一次深刻变革。它打破了以往单纯依靠外部监督与控制的工作惯性，转而构建起多元主体协同参与、内外部动力有机结合的评价新生态。在这个共同体中，教师、学生、专家以及教育管理者等各方主体不再是孤立的个体，而是协作的伙伴。教师在专家的指导下、在同行的交流中、在学生的反馈下，不断探索教学的新方法；学生在积极参与教学评价的过程中，也成为了教学质量提升的推动者；教育管理者则通过政策支持和制度保障，为整个教学共同体的运行创造良好的环境。由此，“质量治理”可推动思政课的教学评价从单一的、静态的环节，转变为多元的、动态的系统工程，使思政课的育人质量实现全方位的提升。

另一方面，基于“质量治理”理念所构建的评价体系能够深度激发思政课教师的主体性和创造性。这一体系通过对教学信息的及时收集、分析和反馈，使教师能够有效捕捉教学过程中的问题与不足，这就好比为思政课教学安装了一个灵敏的“导航系统”，能够实时指引教师调整教学方向和策略。在这一过程中，教师不再仅仅是被动的被评价者，而成为教学质量提升的积极主体，通过自我反思、自我完善，不断挖掘自身的教学潜力，持续优化教学实践，为思政教育的高质量发展不断注入新的活力。

参考文献：

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