【摘要】辩证把握大中小学思政课一体化的学段差异及整体贯通，是大中小学思政课一体化改革创新的关键所在。学生认知能力的进阶性提升、情绪情感的反思性深化、行为实践的自觉性转向等决定着大中小学思政课由低向高的学段差异及其螺旋上升；而素养生成的流变继起、育人空间的联动协同、课程目标的远近一致，要求大中小学思政课在整体贯通中实现教育效能的累积性叠加。因此，要聚力增强大中小学思政课教师的共同归属感、教学内容的螺旋式递进、教学方法的适切性转换、教学评价的多阶性融合、教学保障的立体化协同，以促进学生身心发展与课程层级的双螺旋上升，落实立德树人根本目标。

【关键词】大中小学思政课；一体化建设；学段差异；整体贯通

【作者简介】潘莉，合肥工业大学马克思主义学院教授、博士生导师；杨雅馨，合肥工业大学马克思主义学院博士研究生(安徽合肥230031)。

【原文出处】《学校党建与思想教育》(武汉)，2025.17.28～32，82

【基金项目】本文系安徽省大中小学思政课一体化共同体(编号sztsjh-2023-13-18)、安徽省“三全育人”高校思想政治工作拔尖人才支持计划项目(项目批准号sztsjh-2024-5-1)的阶段性研究成果。

从2019年学校思想政治理论课教师座谈会提出“把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”[1](P27)，到党的二十大作出“完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设”[2](P44)的部署，再到二十届三中全会“完善立德树人机制，推进大中小学思政课一体化改革创新”[3]的要求，党和国家关于大中小学思政课一体化建设的部署呈现出从战略定位到内涵创新的递进深化。以教育部所构建的政策框架为指导，各地围绕大中小学思政课课程目标系统化、教学内容递进化、过渡年级衔接化等开展实践探索，但部分教师对思政课一体化建设的意识与参与度仍显不足、教学设计缺乏针对性、制度保障尚不完善。这要求从学理层面系统把握大中小学思政课的差异性与连贯性，重点推进教师队伍一体化发展、实现教学内容的递进式呈现、教学方法的适切转换以及教学评价的全程贯通。通过构建上下联动、内外协同的教学保障机制，超越表层的形式衔接，切实提升大中小学思政课育人效能的整体性叠加。

一、学段差异为何需要：契合递进成长的阶段铺陈

人的成长发展随着年龄变化呈现出阶段性、渐进性螺旋上升的特点。从感性直观到理性综合的认知进阶提升、从本能反应到反思性深化的情绪情感体验、从他律向自律的行为实践转向，都内在要求思政课“因段施教”，抓准教育关键敏感期，推动青少年实现差异化基础上的递进成长。习近平指出：“人的成长、成熟、成才不是一蹴而就的，而是一个渐进的过程，就跟人的生理发育一样，所以要把这几个阶段都铺陈好。”[4](P6)

1.认知能力的进阶式提升。作为主体对外在客观世界的能动反映，人的认知从感性直观出发，发展至知性整体，再达至理性综合，是一个辩证的、非线性的递进发展过程。从心理机能看，人的认知能力可解构为感觉输入、知觉组织、注意分配、思维运算等相互关联的子系统，并在发展中呈现出动态变化的特征组合，表现出显著的与大脑神经系统功能成熟程度相协同的阶段性。同时，人的认知发展也是一个个体与外部环境互动建构的过程。在“平衡—失衡—再平衡”的动态适应机制中，学生不断接受外部信息，习得知识内容、理解知识意义、重构认知图式，最终建构起成熟、完整的认知体系。科尔伯格的三水平六阶段学说、皮亚杰的认知发展四阶段论、维果茨基的最近发展区理论等都以不同方式阐释了认知能力的这种进阶性发展特征。

为适应青少年认知发展的阶段性递进规律与发展诉求，大中小学思政课采取分段实施的方式，将思政课知识内容从浅入深、由感性到理性地差异化呈现给不同认知水平的学段学生，提升其思想政治认知水平，防止因认知阻滞影响能力发展，切实增进教学实效。如关于爱国主义教育，小学阶段需侧重通过国旗、国徽、国歌等具体形象的国家表征，启蒙爱国的意识情感；初中阶段需侧重通过分析社会典型案例，引导学生从具体现象中把握本质，理解爱国作为政治准则、法律规范和道德要求的内在逻辑；高中阶段则着重培养学生的辩证思维能力，引导其在志愿服务和实践研学中扩容爱国主义的集体记忆，在自我体悟中感悟爱国主义的精神力量；大学阶段需进一步深化理论认知和对国家的政治认同，结合自身发展深入理解所负有的时代责任与历史使命。

2.情绪情感的反思性深化。作为主体需要与客观现实之间关系的态度表征，情绪情感主要以个体感受为中心进行感知与表达，遵循从简单到复杂、从具体到抽象、从本能反应到反思共情的演进规律，具有鲜明的阶段性特征。情绪情感的发生变化并非简单的“刺激—反应”过程，而是“双重嵌入”，既植根于个体的生物性反应，又深刻浸润于社会文化环境之中，是个体通过概念系统对生理唤醒的主动建构过程。从新生儿到成年人，个体情绪情感以爱、怒、惧等非习得性情绪为基点，通过特定情境的刺激与强化，经由本能的情绪反应到规范性的情感体验、再到反思性的情感认同等演进过程，实现从模仿复制到综合输出的延展纵深，最后发展为可以觉知他人感情的高级共情力、同理心，在反思性深化中真正习得社会化情感。

情绪情感是认知观念与行为实践的中间环节，是道德认识转化为道德行为的内在条件和必要动力。为促进情绪情感从外源性诱发到内生反思性调节的转变，大中小学思政课需在不同学段通过以情激情、以境生情、以理动情等方式，借助师生情感的相互感染、具体情境的氛围促发、教学内容的深层启迪等唤醒学生情绪情感，激发主体意识，使学生在思政课学习中丰富个体情感、锤炼精神意志。如关于理想信念教育，小学阶段侧重通过具象生动的人物故事和教师饱含深情的叙述，激发学生的情绪情感共鸣；初中阶段注重让学生在社会现象分析中生发价值认同与价值情感；高中阶段需要引导学生理性思考个人与社会的关系，形成稳定的价值判断和信念追求；大学阶段则要深化理论认知，将朴素情感升华为坚定的理想信念。如此，大中小学思政课教学从具象直接的情绪体验出发，经由互动感染、共情体验到反思共情的教学序列，能有效促进学生情感体验的渐进深化，使育人实效与学生情绪情感发展同步深化。

3.行为实践的自觉性转向。“学习包含了行动和参与，并将他们转变为经验和发展。”[5](P133)行为实践作为思想政治素质的外化与展示，其本质是主观思想观念与客观社会规范的辩证统一。人的行为变化是一个连续的、动态的、逐步推进的过程，需经历“认知—情感—意动—行动”的过程转化，既是知识内化和思想观念转变的必然结果，又是主体自觉和行动外化的具身显现。行为实践的养成和改变并非一蹴而就，涉及自律和他律、规范与服从的多阶进程，经历了从被迫服从外在约束到内在自主能动的自觉转向，即“无意识—他律的无知状态、有意识—他律的懵懂状态、有意识—自律的自主状态和无意识—自律的习惯状态”[6]的发展变化历程，呈现出鲜明的阶段性与循序性。马克思所提出的主体经由“自在—自为—自觉”这一逐级深化的对象化实践过程，班杜拉社会学习理论所揭示的“观察模仿—行为保持—复现输出—动机强化”的行为习得机制，以及凯尔曼所阐述的品德形成由外向内依次经过“依从—认同—内化”，分别从哲学存在论、学习心理学与道德发展理论等不同维度，揭示了主体在思想道德实践中行为生成与发展的内在规律。

行为实践的发展变化规律内在要求大中小学思政课开展与之相匹配的序列化教学，以促进学生行为实现从“他律性遵从”向“自律性实践”再到“自觉性外化”的质性飞跃。比如关于社会主义核心价值观教育，对于思维水平处于感知阶段的小学生，由于其不能全面理解行为规范的实际意义，行为实践倾向于规则依从，具有明显的他律特征，教育重点在于使其“记住要求”，按规则行动；进入中学阶段，学生逻辑思维与辩证思维逐步发展，开始将外在规范作为个人行为准则，表现出初步的自律特征，就要注重针对其已然形成的“个性化”价值结构“量体裁衣”，结合学生实际促使其行为规范的深层转化；大学阶段，其逻辑能力与行为实践在“递归”和“迭代”中不断深化，就要引导帮助其深刻把握社会主义核心价值观的显著特征与实践要求，进而将其内化为自觉的行为准则，并形成稳定的行为模式和价值取向。

二、整体贯通何以必要：超越点段的效能叠加

人的思想道德发展本质上是历时性连续体与共时性系统的辩证统一，在呈现出阶段性特征的同时，借助于各年龄段同化与顺应的平衡机制，亦呈现出鲜明的内在连续性。因此，大中小学思政课在注重学段差异的同时，也要重视学生素养生成随时间流变而继起的内在贯通和效能累积，重视自然环境、思想观念、社会文化等多维教育要素在空间联动协同中的互动交互，重视课程目标、学段目标、整体目标的协同一致，推动大中小学思政课教学效能迭进累加。

1.素养生成的流变继起。自然时间是昼夜交替、四季更替等自然现象所形成的时间流动模式，是生命存在的基础框架，具有客观、线性和普遍特性，为个体发展提供不可逆的生长背景。在自然时间流变过程中，个体从出生开始，历经婴儿期、幼儿期、儿童期、青少年期、青年期等，不断从稚嫩走向成熟。整个成长过程在表现出阶段性节点上一定程度“质变”的同时，也呈现为一个前后接续、首尾相连的“量变”进程，是“连续凝思”与“阶段顿悟”的融合，表现为具有独特个人色彩与发展节律的持续成长。也就是说，时间本身是客观自然时间与主观成长时间的统一，而学生的价值建构和素质养成是依时间流变而进行的一种连续建构，是一个受双重时间维度规约的双轨并进过程。为此，大中小学思政课依托学段、学年、学期等制度设计，将自然时间划分为标准化的时序单元，引导学生按时完成阶段性学习任务，实现教学进程与学生发展阶段的相互促进。但这种安排并不是要使每一学段、每一学年、每一学期之间相互分离，而是要通过学段差异化教学与“瞻前顾后”的一体化设计，在学段递升中保持教育引导的连续灌注、教学效能的延续叠加，在珍视自然时间单位的同时尊重每一学生个体的特殊成长诉求，注重长期规划并做到持续努力，在自然时间与成长时间相辅相成中适应学生发展速度的不均衡、素质生成的质量互变，促成学生思想政治素质生成的前后继起与持续进阶。

2.育人空间的联动协同。空间是表征物质世界位置、形状和运动的物理框架，“是一切生产和一切人类活动的要素”[7](P875)。个体自出生开始，就在家庭、学校、广场、博物馆等物理场所及其相关设施、布局、装饰等共同构成的各类实体空间内，与人交往、接受教育、参与劳动、完成社会化。也就是说，空间在作为具象实体环境的同时，也是承载认知情感的心理空间以及关系网络的社会意义空间。当然，各类空间与人的关联程度因与个体日常生活的远近不同，呈现为以个体发展为中心，原生家庭、学校空间、社会文化、自然环境等各种外部空间层层嵌套、相对独立又彼此关联的有机系统。在大中小学思政课教学过程中，课堂、家庭等个体直接置身的具象空间，对学生产生即时影响，推动学生认知、情感、价值观和行为实践发生系统变化；师生交互、生生交互以及家校交互形成的各类教育场域，帮助引导学生在与外部环境互动中持续重构自己的意义世界，内化并整合家庭、学校等具象空间的教育影响，不断深化教学效果，促进学生实现从认知到信念的转化；社会政治、经济、文化以及自然环境所构成的宏观大背景，包含影响教育学生的丰富资源，能有效促进学生与现实的联结，拓展构成思政课教学的社会大课堂。如此，多维育人空间联动共振、协同增效，共同“促进人的思想政治素质与社会主流思想要求相统一的和谐状态”[8]。

3.课程目标的远近一致。教育要“培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”[9](P5)。思政课作为立德树人的关键课程，其整体目标是要培养“一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”[10](P186)。这是大中小学思政课一体化发展的共同愿景。从目标指向看，所要培养的“社会主义建设者和接班人，定语就是‘社会主义’，这是我们对培养什么人的本质规定”[11](P7)，是要着力引导学生在“两个大局”的复杂情势下坚定信念、保持清醒，坚守家国情怀的“大德”。从目标内容看，主要关注的是个体思想观念、政治立场、价值取向、道德情操和文化素养等有关“德”方面的品质和能力，这在个体整体素质中居于最重要的地位，决定着其他素质发展的性质和方向。从目标功效看，既为处于人生发展关键期的青少年成长提供直接思想保障，满足其现实发展需求，又“为学生一生成长奠定科学的思想基础”[12](P141)。为实现思政课整体目标，大中小学思政课的课程目标、学段目标需要既层级分明又“前后相接”，以形成远近协同、互补增强的有机整体。课程目标是具体课程教学的直接目标，主要包含知识点理解、思维能力提升和品格养成，是整体目标达成的基础；学段目标是思政课的阶段性目标，在小初高大四个学段，对应着道德感知力、价值判断力、政治分析力、使命践行力等思政素质的逐阶递升，形成首尾相连、层层递进的目标链条，“体现学习目标的连续性和进阶性”[13](P4)；整体目标作为贯穿大中小学思政课的主线与主题，在目标系统中具有锚定导向作用，既能保证课程目标、学段目标的“点段”特色，又能助力其“跑好接力赛”。如此，整体目标与课程目标、学段目标共同形成主题贯通、层次分明、衔接紧密的阶梯式目标体系，在贯穿融通中握指成拳、同向发力，推动大中小学思政课教学提质增效。

三、学段差异和整体贯通的辩证统一：大中小学思政课一体化推进路径

辩证把握大中小学思政课一体化的学段差异与整体贯通，不仅要系统推进教学内容、教学方法、教学评价等具体教学体系的一体化，更要整体性促进教学主体的一体化、全面优化制度保障的一体化，方能“从全局谋划一域、以一域服务全局”，推动大中小学思政课在差异、衔接、超越的辩证运动中有机协同，持续提升思政课育人的整体效应。

1.整体构建大中小学思政课教师共同体。思政课教师是推进大中小学思政课一体化的关键主体，其一体化程度是整体推进大中小学思政课一体化的重要因素，会对大中小学思政课的课程安排、内容设计、教学方法产生重要影响。要着力推进大中小学思政课教师形成“观念上的整体性”“教研上的一体化”“心理上的我们感”，成为愿景相同、行动一致的教学共同体。“观念上的整体性”，是指大中小学思政课教师要在思想认识上将所处学段思政课作为“思政课”这一门课的一个有机组成部分，并以整体的思维、循序渐进的思维、协同一致的思维，涵养协同育人的责任意识与共同体意识，从全面视角理解把握自己所从事的学段思政课教学，认识其在大中小学思政课体系中的位置、地位、作用。“教研上的一体化”，是指通过现有大中小学思政课一体化跨学段教师协作平台，“建立纵向跨学段、横向跨学科的交流研修机制，深入开展相邻学段思政课教师教学交流研讨”[14](P13)。如通过集体备课、观摩学习、交流经验等，实现学段间、学段内的协同并进、共研共学，精准定位授课基点、把握学段重点，实现纵向主线贯穿、同课异构，横向结构合理、功能互补的协同效应。“心理上的我们感”，是指大中小学思政课教师建立起同属于“思政课教师”的共同归属感。大中小学思政课教师虽然所教具体课程不同，形式上似乎是不同课程的教师，但实质上所教的是同一门课“思政课”，本质上是区别于“他者”的“我们”，在心理上易于感受到情感共鸣、目标相契，成为协同合作的共同体。

2.递进呈现与整体内容相契合的点段内容。教学内容是大中小学思政课一体化的核心议题，既需要反映新时代思政课人才的培养目标，也需要差异化回应不同学段学生思想、学习、成长和发展的根本需求。综合来看，思政课教学内容是具有内在逻辑联系的完整体系，涵盖马克思主义基本原理、中国化马克思主义、社会主义核心价值观等思想理论，涉及知识、技能、经验、价值、信仰、行动等维度，关乎人生选择、社会发展、治国理政等认识世界和改造世界的理论和方法。其存在和呈现的形态多样，文字、声音、图像、视频，理论、故事、历史、事实，虽在形象生动性、内容抽象性、理论深刻性和情感丰富性等方面具有显著差异，但都是有效承载与传递思政课价值的有效载体，为大中小学思政课教师差异化、针对性选择和呈现教学内容提供可能。在大中小学思政课教学过程中，建立内容矩阵、明确各学段教学重难点、设置重复禁区、规定核心概念在相邻学段的阐释标准，可使思政课教学内容成为吐故纳新、螺旋递进的开放体系，在各学段依次呈现为由浅入深、由表及里的递进样态。如此，既和学段学生的认知心理特点相契合，又与整体教学内容核心本质相一致、与社会发展和个体成长诉求相吻合，使小学生在具象化生活情境中进行启蒙性学习，初中生结合典型社会现象进行体验性学习，高中生借助辩证思维分析复杂现象，大学生通过理性思考实现创造性转化，并“瞻前顾后”地对“前因后果”进行接续处理，在学生新旧知识间架构起联通框架，从而推动全学段知识链、能力链、价值链无缝对接，引导学生在不同层次上实现对知识的深度内化和迁移应用。

3.平衡运用多维一体的教学方法。教学方法是联结“教”与“学”的桥梁，是实现教学目标、将教学内容转化为学生素养的方式和手段。理论讲授法、实践教学法、情境体验法、互动讨论法等一般方法，虚拟仿真法、在线直播法、智能助教法等数智新方法，以及这些方法的混合协同运用，能从不同路径影响学生思想行为发展，增强思政课教学针对性、吸引力和感染力。“很多学校在思政课上积极采用案例式教学、探究式教学、体验式教学、互动式教学、专题式教学、分众式教学等，运用现代信息技术等手段建设智慧课堂等，取得了积极成效。”[15](P17)面对丰富多样的教学方法，思政课教师要因应不同学段学生认知水平、学习能力、兴趣爱好等方面的差异科学选择，平衡群体共性与个体差异，灵活运用和适切转换各种传统方法与创新方法、一般方法与学段方法。在小学阶段注重开展故事讲述法等偏于具体形象的教学方法，初中阶段强调情境讨论法、合作探究法等强调关系互动的教学方法，高中阶段重视比较鉴别法等有助于知识建构的教学方法，大学阶段注重论辩式讨论法、社会调查法等强调实践创造类的教学方法，促进大中小学学生更有学习兴趣、更积极参与教学过程、更深度理解领悟，从而在深度学习中实现思想成长。

4.贯穿开展由表及里的一体化教学评价。评价反馈是思政课教学的关键环节，“要采取多种方式综合考核学生对所学内容的理解和实际运用”[16](P1486-1487)。运用传统试卷考评、提问互动考核以及数智技术的赋能，通过学生自评、教师考评、朋辈互评、第三方参评等多重视角，教师可以融汇基于经验的质性评价与基于数据的量的分析，使期末考试的结果性评价与课堂发言、调研报告和线上讨论等过程性评价相结合，进而在反馈调节中推动教学循环优化。大中小学思政课一体化教学要在总体平衡知识掌握、能力发展和价值塑造、素养生成等评价指标体系的同时，分层设定评价标准与方法，采用差异化指标检测发展增量，在小学阶段偏重对情感体验与行为表现的描述性评价、中学阶段侧重对思维进阶与意识发展的形成性评价、大学阶段注重价值整合和行为外化的反思性评价，以精准把握学生的学段发展轨迹。通过长效追踪评估教育效能，明确反馈优化建议，使之成为由多学段子系统纵向贯通的一体化评价链条，促进“学段微观循环”与“长期宏观循环”的有效耦合，使大中小学思政课教学评价成为一场接力赛，每一棒都能接上、接准、接稳，在“以评促学”中实现阶段性诊断与发展性引领的有机统一，为学生发展提供持续动力。

5.全面优化资源制度的一体化保障。政策制度、组织保障、社会资源等是大中小学思政课一体化得以落细落实的重要保证。政策制度是规约形塑大中小学思政课一体化的外部刚性秩序，政府部门、学校教研室、社会机构等组织能够为大中小学思政课一体化提供思想与物质保障，而历史文化、时政热点等素材性社会资源与博物馆、纪念馆等条件性社会资源，是支持大中小学思政课顺利开展的社会化因素。这些支持要素通过上下协同、内外一致、刚柔并济的方式共同推进大中小学思政课一体化行稳致远。“上下协同”是指从中央到地方、从教育部到各学校，上下一致地依据各自职责协同推进大中小学思政课一体化。通过制定出台和贯彻落实相关政策、规章、制度，建立大中小学思政课一体化建设指导委员会、制定一体化课程标准、编写一体化教材，开展教师一体化培训等，整合分配相关资源、优化整体生态氛围，为大中小学思政课一体化提供“方向盘”“资源库”和“稳定器”。“内外一致”是指学校内部的“教室小课堂”与学校外部的“社会大课堂”协同一致。不仅大中小学校园内的“教学评”要一体化推进，社会大课堂的开展也要分学段一体化设计，在核心内涵一致的基础上，以适宜的形态对社会资源进行大中小学思政课教学深加工转化，形成家庭、学校、社会衔接一致的育人合力。“刚柔并济”是指以规章制度等外部约束推进大中小学思政课一体化的同时，提供一体化合作平台、职称晋升保障、专项津贴补助等具有人文关怀精神的正面激励，激发各方自觉推进大中小学思政课一体化的内部动力，在实践创新中构建层次分明、递进配合的大中小学思政课一体化实施机制，协力培养担当民族复兴大任的时代新人。

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