【摘要】从“思政课程”到“课程思政”是当前我国大学生思想政治教育理念和实现路径的重大转变，也是新的思政教育格局的形成过程。本文从架构演化的角度，首先将“思政课程”与“课程思政”分别视为两种教学面向，分析了从“思政课程”的“圆形”单一中心转变为“‘思政课程’和‘课程思政’并重”的“椭圆形”双焦点格局的变迁过程。本文认为，只有通过知识传授与价值引领的紧密关联，在显性教育和隐性教育互动交错中才能形成椭圆形结构的双焦点格局。与此同时，只有还原“思政课程”与“课程思政”之间本应具有的育人张力，才能通过“理论及物”将思政教育的灵魂“复活”，激发学生在知识、情感和价值等维度上形成和谐共鸣。

【关键词】思政课程；课程思政；双焦点格局

【作者简介】罗德明，男，浙江工商大学艺术设计学院党委书记兼副院长，副教授，主要从事高校思想政治教育和创业教育研究(浙江　杭州　310018)。

【原文出处】《国家教育行政学院学报》(京)，2019.7.60～65

何为思想政治教育？究其历史而言，思想政治教育与阶级和国家的意识形态一同演化。只要存在对带有政治意识的共有信念系统的追求，统治阶级就会借助国家权威，以思想政治教育(不同国家代称不同，但是实质内容为“思想政治教育”)作为总标题，通过各类教育活动传播、灌输、强化和承启政治意识。因此，思想政治教育以“一种有意识的教育”作为标准衡量。历史进程中曾经出现的有关思想政治的教育并没有明确的界定，从而产生与其他教育形式的混同。^[1]金林南认为这是自觉地意识到一般教育与思想政治教育之间本质区别的开始。^[2]

从教育的目的出发，任何内容与形式的教育终究都是“情、境、理”的功能化表达。如果将新时代大学生群体对思想政治教育高水准的需求视为“新情”，互联网时代的新教育技术应用(MOOC、知识付费等模式)视为“新境”，学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和“全面落实立德树人根本任务”视为“明理”，“带有政治意识”的思想政治教育已不等同于思想交流和思想影响活动等一般意识之外的教育之重，^①这是传统中国大学“思政课程”体系所无法单独承载的。针对如何在原有“思政课程”体系之外撑起一片思想政治教育的新天地问题，上海部分高校率先提出并实施了“课程思政”的改革主张，随后在中国高校思想政治理论课教育教学中逐渐形成了“从‘思政课程’到‘课程思政’”的转变浪潮。

与此同时，在事实表面形成的大学生思想政治教育改革，还需面对学理层面的理性追问：有意识的思想政治教育在传统的“思政课程”之外如何寻求表达？“思政课程”与“课程思政”之间如何呼应？这是本文所关注的核心问题。

与一般教育相比，思想政治教育是一种“带有政治意识的”教育，是阶级或者利益集团出于追求内在利益的需要，以某种特定的意识形态作为政治道德品质规范，注重教育对象意识结构的显性社会实践活动。

课程(Curriculum)作为载体的本质，一开始就成为现代教育的主要活动形式。无论是指向教学内容，还是教学活动，课程最终都应体现学习者对知识的建构。作为学习主体的大学生，通过课程学习形成直接或间接体验，进而获得先验知识和思辨能力，实现人对知识认知与加工的动态发展过程。在中国大学课程体系中作为必修课的“思政课程”，其载体本质就是思想政治教育的显性表达，从指导、培育、规训和约束等维度对大学生进行思想政治理论教育。

教育部2018年2号文件《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》指出，高校“思政课程”“是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的主干渠道和核心课程，是加强和改进高校思想政治工作、实现高等教育内涵式发展的灵魂课程”。这将新时代的“思政课程”提升到一个新高度。

但“思政课程”的功能发挥同时受制于课程本身的载荷特性、教科书的权威性思维定式、主流的课程评价机制牵引等多种因素的综合影响，以“思政课程”为单一中心的传统格局越来越无法适应新时代大学生思政教育的新情境与新要求。

第一，课程本身的载荷局限。由于其现场性(教室)和时限性(课内)的客观限制，任何课程都只能承载有限的科学命题和知识内容，打个粗略的比喻，课程的有限边界就需要事先确定“半径”并形成关于特定知识模块的带有封闭性的“圆”，并在知识模块内部对知识进行陈述性的“阐明和记忆”。根据高校思想政治理论课“05方案”，现有的4门“思政课程”都制定了标准化色彩浓厚的统编教材、教学大纲，规定了基础理论知识、重难点内容，形成了主流价值观的封闭硬核，虽然提升了课程教学的讲授便利，但客观上强化了理论知识体系的课程化分隔所造成的“异化疏离”。一旦将教学视野聚焦在了条块分隔的知识模块内部，对知识的陈述性“独白”，丧失了思辨意义上的“对话”，思考就蜕变成了记忆，无法帮助学生理解其历史意义，并达到人文关怀的终极目标。

第二，教科书的权威性思维定式。由于“思政课程”的特殊性，课程教学内容的“政治正确”是一种刚性的“底线思维”。历史上马克思主义也曾因政治威权的过度庇护而产生教条封闭性，其发展传播遭遇巨大困境。[3]或许受到了思政教育根深蒂固的“指导、培育、规训和约束”教学方式的影响，现行教科书的“话语威权”色彩浓郁，“前无铺垫，后无余波”的话语形态在确保了立场和内容的“血统纯正”时，却失去了特定历史场景的必要衬托，无法还原的“时空方位”遮断了教科书应该展现的学理论证性。这种“高贵冷艳”的逻辑定式如果没有教师“阳光和煦”教学语言的“转换调和”，很容易使课堂成为自上而下的教师知识统治的“一言堂”。学生在接受教育的过程中无法找到理解力的有效“知识接口”，无法领略新鲜生动的知识元素，久而久之就会陷入“非理性的冷漠”。

第三，主流的课程评价机制牵引。对课程教学进行评估无可厚非，但受到现行大学课堂教学评价制度(尤其是学生评教制度)的现实约束，在正向激励和反向倒逼的机制设计中，教师的课堂教学过程无法理性面对“评价结果的功利性诱惑”，往往执着于教学方法的精致技巧和教学案例的生动描绘，反而冲淡了理论课程赋予自身关于“深度复杂联系及其互动关系”的主色调。真正体现价值的思想政治教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。^[4]原理和事例的相遇，就像理想与现实的碰撞，会迸发出意想不到的火花。在知识的尽头才是信仰的获得，人不具有神的自足性，平凡的人可能更需要通过知识的“练习”而达到信仰的“修行”，所以重要的不是向学生灌输细节，而是如何运用马克思主义哲学的科学性和实践性，帮助学生体会到“理论及物的活力”而获得新知的全新感受，破除对思想政治理论课程的误解与偏见。

大学即社会，社会即课堂。思想政治教育应该在坚守马克思历史唯物主义关于社会存在与社会意识之间辩证关系原理的基础上，从教育载体、手段、材料与视角等维度主动呼应社会场景转换和中国经济社会转型。也许是驱动“从‘思政课程’到‘课程思政’”场域扩展的源动力，意识到“课程思政”建设的复杂性与紧迫性。

“思政课程”自然是课程，“课程思政”则首先是理念。“课程思政”通过构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，落实“立德树人”作为教育的根本任务。但从实践的角度，将“课程思政”仅仅作为一种理念的表述是不够的，“课程思政”最终还是需要以课程作为载体才能得以理念落地，^②无论是借助第一课堂、第二课堂还是第三课堂(及其三者之间的融合)；无论是通识课程还是专业课程。在这个意义上讲，“课程思政”与“思政课程”一样，还是具有课程的载体性质。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调的“同向同行”和“协同效应”，正是针砭“两张皮”的思政教育流弊，指明了大学生思政教育从“思政课程”到“课程思政”的方向：课堂教学是主渠道，但必须从“思政课程”的“圆形”单一中心转变为“‘思政课程’和‘课程思政’并重”的“椭圆形”双焦点格局，如图1所示。

在数学中，椭圆是平面上到两个焦点的距离之和为同一个常数的动点的轨迹。在思政教育的“双焦点格局”中，思政教育的“以人为本”的育人功能的发挥是恒久不变的。思政教育的逻辑起源就是马克思主义“以人为本”思想的内在坚持和自觉运用。基于马克思主义原理，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力”。从中国传统文化视角出发，“学而习之，知而识之，文而化之”最终会使得我们“温润在心间，只是未觉然”。与之呼应，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一高校办学的核心命题，并在2018年全国教育大会上提出要把立德树人作为教育工作的主线，融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，实现全课程育人、全员育人。思想政治教育是为学生将来的工作和生活做准备，为学生提供机会，使得学生更好地认识自我，去发现和理解我们以往的重要传统及其价值，并拓展应对未来世界的能力。

双焦点是构成椭圆形运行轨迹的力学点，在思政教育的“双焦点格局”中，两个焦点的连线则可以理解为“思政课程”与“课程思政”的双向同行与交叉相容。在“思政课程”与“课程思政”之间本应具有的育人张力，通过“理论及物”将思政教育的灵魂“复活”。如果将“思政课程”与“课程思政”作为思政教育的两个焦点，并分别代表两种教学面向，它们之间并不是简单的双线并行的格局，而是通过知识传授与价值引领的紧密关联，在显性教育和隐性教育互动交错中形成椭圆形结构的双焦点。这种双焦点的格局形成，能够帮助大学思政教育很大程度摆脱原有“思政课程”“孤军奋战”的窠臼，客观上也较为彻底地改变了原先思政教育的环境，取而代之则是“思政课程”给予“课程思政”“价值引领与学理给养”，与此同时，“课程思政”是反馈“思政课程”“功能实现途径与方法”的一种连续性、系统性互动的脉络呈现。

“思政课程”与“课程思政”的协同变化会引发思政教育新环境的出现，甚至引致中国高等教育的整体性制度变化。不过这些因素产生的影响不是自发性的，取决于当前大学生思政教育体系和其内生变量之间以及各个不同专业的教育体系的内生变量之间互补的强度。这也是当前各高校都在积极推进专业课程开展“课程思政”教学改革的主要动因。

从“思政课程”到“课程思政”不是一种“跳跃”，而是一种“双焦点格局”的重新架构。“课程思政”的出现，极大改变了以“思政课程”为单一中心的思维定式，也激发了思想政治教育的重心从“重在‘思政课程’建设”向“重在思政教学体系”的课程观念的如下转变。

第一，将全部的思想政治相关知识模块理解为相互关联而且共同演化的有机体，着重帮助受众理解局部与局部之间的“多因多果”关系如何依赖于情境的变化而变化，以及这些变化如何最终形成整体性的发展趋势。对于大学生思政教育而言，在学习知识的进程中并不存在这样的分工：“思政课程”负责学生的“价值引领”，专业课程负责“知识传授”，不能将学习浑然一体的存在强行分开。将大学生“思政课程”封闭在“孤岛式”的课程体系之内，缺少与其他课程之间的“呼吸交流”，既割裂了马克思主义意义上的“人的全面发展”的育人目的，客观上也造成了学生对待“思政课程”乃至整体思政教育情感上的切割和主观上的认知偏见。把握大学生思想政治教育实践的规律，实践主体要发挥主观能动性，对现有体系加以改造，使之更符合现实需求。

第二，强化批判性思维“何以及物”，通过对某一具体知识模块(专业课程)核心概念的理解和划界(Demarcation)，着重帮助受众提升利用原理性知识解决实际问题的能力。传统认知上，错误地将“思政课程”与专业课程之间“异化疏离”，人为割裂了完整的知识体系，阻碍了学生心灵在一切方向上充分涌流的可能性，降低了学生在价值理性上的思维活力。“课程即思政”，隐性教育是中国先哲们的“随风潜入夜，润物细无声”的智慧体验。

第三，借助思政教育从圆形的单一焦点到椭圆形双焦点的教学格局拓展，实现思政教育的“主体、客体和载体”三者之间的关系重构，根本改变教育主体的缺位、价值客体的迷失以及单一载体的依赖。[5]哲学意义上的主体是指从事实践活动和认识活动的人，客体指实践活动和认识活动所指向的对象。思想政治教育也是一个主客体双向互动的过程，只不过思想政治教育的对象是人，从这一点上讲学生既是主体又是客体。将教师视为思想政治教育主体的认知，需要重新审视，学生在教育过程中的“接受”不是被动的接受，而是主动的摄取，因此就需要重新界定大学思政教育以及课程自身承担的角色，重新审视大学思政教育的最小封闭单位(核心领域)。^[6]皮亚杰的认知发生理论认为：在教育过程中，学生头脑中的既有图式(Pattern)起着重要作用，当接受知识信息时，会根据已有的图式去同化它，并根据自己的图式进行选择，当已有的图式不能适应新的信息时，它又能改变信息进行顺应。而作为载体的课程，课程教学就是要直入核心，核心概念的展开就是理论。

无论是全面的思政教育改革还是专项的“课程思政”的改革，都应该强调“内在指向的一致性”，否则就无法回避过程的不确定性，“思政课程”与“课程思政”只有指向一致并相向而行才能更好地激活思政教育的活力。这很好地回答了为什么思想政治教育在中国必须成为一门学科：如果将思想政治教育理解为思政教育目标与途径、载体、方法及理论体系等诸多要素之间形成的关联，这种关联性内在决定了思政教育的视域有限性，不可以无限放宽。作为研究对象的思想政治教育的研究边界不加以界定，就无法真正识别“自我与他者”的关系，更不可能实现“自我是他者中的自我”的对话格局。

综上所述，从“思政课程”到“课程思政”的过程并不是简单的“翻烙烧饼”：一面烙不熟，就翻个面再烙一遍，而是希望在大学生思政教育体系中得以确定“两个焦点”的新布局，一个是“思政课程”，另一个是“课程思政”。当然“两个焦点”不是孤立存在的，两者之间是呼应和耦合的关系，因为后者反映了中国大学生思政教育发展的独特历史轨迹，这就使得思政教育完成了从圆形的单一焦点到椭圆形双焦点之教学格局的改变。

思政教育要有新发现和新发展。只要我们站在思政教育应有的高度，就可以开拓思政教育的视野；只要我们转变对思政教育的认识角度，就可以打破理念上的束缚；只要我们注意“思政课程”和“课程思政”的尺度，就可以把握时代脉络，在“高度、角度、尺度”上形成对思政教育的新思维。“课程思政”教学的掌握程度、理性思考与总结反思也应该通过课程考核来检验教育成效。^[7]

从“思政课程”到“课程思政”，实现从“圆形”的单一中心到“椭圆形”双焦点格局的变迁，犹如将康德式的、用头脑站立的、形而上的“主体性”，转变为用自己双脚支撑起的、形而下的“主体性”。

首先，应该看到双焦点格局形成的意义和价值，即用“思政课程”与“课程思政”支撑起思政教育的“主体性”。“思政课程”是思政教育的“气宗”，强调的是意识形态性与学术性的结合，^[8]追求元气淋漓，犹如山崩海啸。“课程思政”则是思政教育的“剑宗”，强调的是知识传授和价值观的谐振，追求招式迭出，犹如繁花落雨。思政教育的主体意识之于“思政课程”，在于增强其课程的学术穿透力；思政教育的主体意识之于“课程思政”，则在于充分发挥专业课程理论与马克思主义理论在哲学意义上的“理论和逻辑自洽”。简言之，大学生思政教育的“主体性”的召唤，催生了“思政课程”与“课程思政”的“双焦点格局”的形成，激发了对“思政课程”与“课程思政”之间的复杂关联性的探索，使专业课程中蕴含的思政教育功能成为课程参与人(师生)的“共有信念系统”，同时使其愈来愈突出地感受到“课程思政”的独特性及其育人功能的空间拓展性。

其次，应该高度关注专业课教师提升“‘课程思政’的政治正确意识”的理性表达能力。从“双焦点格局”的要求来看，在新时代大学生思想政治教育实践中，尤其是在“课程思政”工作的有效开展中，关键问题在于：如何建立一支以“‘课程思政’的政治正确意识”的理性表达能力作为目标驱动的专业课程师资队伍，这需要专业课教师表现出更高的自觉、自律和自在，在专业知识传授之外，激发提高思想政治素质的原动力，加强马克思主义理论素养的再学习，掌握基本的大学生思政教育的规律，了解学生的真实情感需求，提升专业课教师“‘课程思政’的政治正确意识”的理性表达能力，像苏格拉底的“精神助产术”以独特的教导方式启迪学生公共化、理性的政治表达素养。

①正如钱穆所述：“则如何鼓舞人才以应急需，其道自有出乎教育树人百年大计之外者。”(《新原才》，大公报，1942年)

②从“上海经验”看，上海全市“课程思政”试点高校已建设“中国系列”课程近30门，综合素养课程175门，近400门专业课程申报开展试点改革。

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