【摘要】新时代以来，思想政治理论课教学成效有了显著提高，但发展中也暴露出一些亟须解决的问题。这些问题关涉学生的思想问题调研、教学内容的研究、教学资源的开发与共享、教学模式的总结与推广以及绩效评价机制的取向。针对这五大问题，高校应加强对学生思想状况的滚动调研、加深教学内容的学术性基础、扩大优质资源的开发与共享、建立“大思政”的综合交融模式以及促进教学与科研协同并进，从而提高教学质量，提升学生的“获得感”。

【关键词】思想政治理论课教学；问题；对策

【作者简介】刘同舫，浙江大学马克思主义学院(浙江　杭州　310028)。

【原文出处】《思想理论教育导刊》(京)，2019.7.88～93

随着研究和改革的深入，近年来思想政治理论课(以下简称思政课)教学成绩可观，高质量的思政课教学在助推高校立德树人中的重要作用已然凸显，思政课教师也逐渐意识到将教学新形势、新要求与学生思想实际紧密关联的必要性，但思政课的有效性仍存在较大的提升空间。对于如何提升有效性的问题，学界已然从多个维度进行了反思与总结，但有些分析还只是停留在问题表层，亟须更具根本性的原因剖析。因而，以提升思政课教学有效性为核心目标，细致解剖教学活动的构成因素，深刻分析教学环节的突出问题，并针对性地提出对策与建议是当前深入优化思政课教学亟须关注的基本面向之一。

1.对学生思想状况缺乏调研而影响教学针对性

思政课是一种科学地将学生的思想状况和现实需要与国家意识形态需求相统合的教学实践。在这一教学实践中，尤其需要结合理论、制度和环境的具体境况，通过充分调研把握学生的思想状况和现实需求。学生的思想状况与现实需要受到外在社会环境的影响和自身内在尺度的制约，内在尺度在吸收思政课教学内容要义时往往会“遭遇”外部社会环境的冲击而产生波动，呈现出动态性。学生对思政课教学内容的汲取程度与其内在尺度的动态性变化须臾不可分离，对学生思想状况的调研关键在于对现实中反映出的学生行为和思想动态变化过程进行全面且深刻的剖析，这是思政课教学的必要环节。

学界对以调研结果为教学参考依据的观点已达成共识，日益向好的调研信息也提升了广大思政课教师的信心。2017年12月6日，教育部一份涵盖3000余堂思政课教学的专家调研结果汇总显示，“91.8%的受访学生表示非常喜欢或比较喜欢自己的思政课老师，91.3%的受访学生表示在思政课上很有收获或比较有收获”。[1]然而，受访学生在受访过程中对调研专家所提问题的回答未必就是其真实感受的完整表达，而表达不完整可能会影响数据统计的客观结果，学生的现实反映并不一定乐观。

新的时代背景下，思政课教学面临纵向与横向的双重挑战。纵向上，新时代蕴含着新矛盾，提出了新的改革要求，主要矛盾的新变化必然会在学生的思想意识层面有所反映。不同年级、不同年龄段的学生所处的外在环境不同，接收的社会思想观念不一，滞后于学生思想动态变化的统一教材难以满足学生的现实需要，这对教师教学提出了新的要求。而教师在实际教学中往往形成对既有教学资源的依赖，没有对学生进行年级和年龄上的分类、对教学资源进行及时的更新整合，从而形成“传送带”式的教学模式。在横向上，不同专业背景的学生对思政课的兴趣有异、接受能力不一、吸收程度千差万别。与辅导员相比，教师缺乏了解学生思想问题的沟通渠道，备课时相对忽视学生的主体性诉求、教学中没有充分激发学生的参与热情、课后没有重视学生意见的总结备案，因而难以对不同专业的学生进行针对性的教学。以致学生在教学过程中表现出碍于课程学分考核的硬性标准而对教学保持“礼貌性的关注”，得到的只是对理论知识记忆性的浅层“获得感”。总体而言，教师并没有深入地了解学生，难以实行针对性的教学实践。

2.对教学内容缺乏领会研究而削弱教学应有质量

有效的思政课教学必定以适应新形势、新要求的内容体系为基础，以教师对内容的领会和研究程度及其课堂呈现为依托。回顾思政课教学的改革历程，正是有了以内容为基础的课堂教学不断改革，学生对教学的兴趣和获得感才得以确证和维系。习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议上指出，要“推进理念思路、内容形式、方法手段创新，增强工作时代感和实效性”，[2]各高校和广大思政课教师也确实在教学过程中贯彻了这一重要理念，及时将教学研究聚焦到对习近平新时代中国特色社会主义思想的科学研究上，通过集体备课、研讨会和观摩示范课等形式探讨将新思想融入教学内容的具体路径。学界对教学内容改革时代感的把握高度重视，教师们在结合新思想的教学中积极踊跃，学生们也掀起了学习新思想的热潮，但总体上认识和理解的层次有待提高。习近平总书记对教学内容改革的强调，其用意在于增强教学的实效性，落脚点在内容的改革创新上。教学研究的本质是创新，前提在于对内容的深刻领会。由于缺乏深厚的知识储备和理论素养，部分教师在一味追求教学内容改革时代感的同时缺乏对创新性的深度把握，在对新内容的研究还未成熟之际就急于投入教学；迫于创新性改革的要求，部分教师只能寄希望于实现教学形式上的创新，利用新媒体或“讲段子”等新颖形式吸引学生参与课堂，呈现出“抬头率”等表面“获得感”提高、教学内容吸收内化隐绰不彰的实情。

3.对优质资源利用不充分而耽延教学的表里并进

优质教学资源是教学实践和改革累积的成果结晶，是教师基于当前学生思想问题和教学内容体系对传统资源的更新、新型资源的开拓以及未知资源的发掘。优质教学资源的运用需要教师对新形势、新要求保持高度的敏感性和探索意识，及时联系实际对教学资源进行开发与整合，并在各高校之间形成资源共享的密切联动。高校马克思主义学院教师率先实施的“慕课”“微课”等线上课堂不仅为学生带来便利，也为其他教师提供了重要的资源参考，成为优质教学资源开发与共享的范例。但新教学资源获取方式的出现对传统教学资源形成了一定冲击，给教师这一具有资源整合优势的联动群体带来挑战。乘着信息技术之风而上的“慕课”“微课”等线上生成的教学资源带有固定的实践局限。“将教学资源用视觉播放直接替代教学过程，这样的‘机灌’会占用大量的师生互动交流与教师讲解时间，不仅没有改善思政课教学现状，反而抑制了教师魅力与教学技巧的有效发挥。”[3]教师之间没有进行有效的集体备课，部分教师直接下载网上的优质教学资源并在课堂上播放，导致学生课堂看视频、手机拍视频的现象，截断了师生间通过共同探讨现成教学资源而开发出新资源的机会。优质教学资源的开发与共享相互制约，教师对教学资源的开发力度不足一定程度上缩减了资源共享的空间，对优质教学资源共享的过度依赖反过来则会影响资源开发的实际成效。不健全的集体备课难以生成有效的教学资源，加上部分教师对知识占有和资源专利权的过度强调，没有将自己探索开发出的优质资源分享给其他老师，资源共享的力度存在局限。有限的共享教学资源往往良莠不齐，造成部分教师混淆了资源运用的普遍性与特殊性，没有结合本校或不同专业学生的特色对资源进行再加工，而是直接将现成资源翻版到自己的教学案例之中，无法保持优质教学资源的再生性。

4.对教改模式总结与推广不够深入而导致理论脱节实践

思政课教学改革因循时代背景和学生思想实际的主线，伴随现实境况的变化形成了一定的模式。教学改革模式是由教学内容、目的、主体、方法与环境等多方面改革组成的整体，在推动教学过程多维改革的同时也将自身镌刻在其中。教学过程的多维改革意味着教学模式的整体变革，内在蕴含总结与推广的要领。改革的模式总结是教学进展的中间环节，模式推广是教学延伸的内在动力，两者是同一过程的两个方面。经过长期改革，思政课教学模式已经发生转变，而当前的教学改革仍处在攻坚期，面对新时代展现的新变化、提出的新要求，广大教师也遭遇现有教学模式“向何处去”与教学改革“怎么改”的现实困境。

教师们对现有教学改革的模式总结和推广不够深入。教师对基于“学”而构思“教”的基本原则无疑是遵循的，但往往陷入依据“学”的某一面而给予“教”以片面的回应，未能洞彻教学改革模式的整体要求。教师对教学模式的整体把握缺失勾连着其个人经验的理性解释越界，必然导致教学过程中各要素、环节改革的紊乱，如在突出发挥学生的主体间性教学模式中对基础理论内容的失控，在引进互联网教学模式中走向唯技术论的极端，在众多教学方法模式中无法总结出符合教学基本规律的方法系统，最终坠入对各种教学改革理念的莫衷一是。教师在模式总结中难以把握各要素与整体间的适度张力，无法实现模式的深度推广。教学改革模式的总结缺乏系统性、整体性与针对性，教师之间缺乏广泛的教学经验分享交流，诸如教学研讨会等也表现为学术主题的研究，在教学中引起一时的学习兴趣及热潮，必将随现实要求的更新而逐渐淡出教学的关注，难以发挥长效性，而更深层次的后果是陷入把各种具体的教学实践活动当成是偶然的、脱离教学整体的认识误区，从而造成模式与实践的相互脱节。

5.没有扭转“重科研轻教学”评价模式而消解教研动力

“重科研轻教学”的绩效评价模式是各高校普遍实行的教师评价机制，将教师的科研成果与其业绩评定和职称考核联系起来，目的是提高教师对自身的学术理论要求，以保证学科建设的质量和课堂教学的成效。在“重科研轻教学”的绩效评价模式下，教师的科研水平整体有所上升，从侧面展示出教师在教学理论领域取得的成果。但实践中学术科研成果往往没有与教学内容直接挂钩，教师的学术研究也不是完全建立在教学问题的基础之上。教师在研究学生思想、教学内容、资源和改革模式上的缺位问题在更深层次上脱胎于绩效评价模式的执行取向问题。有观点认为，问题源于评价模式本身，“对科研能力的过分关注，对教学能力的一定忽视，本质上是自然科学的量化逻辑在人文社会学科中的延伸，而唯科研是从的制度导向必然塑成重科研、轻教学的教育生态”。[4]科研与教学构成思政课教学的“教育生态”，两者之间达到平衡才能彰显教育教学的实践价值。教师能力与评价模式密切联系，“重科研轻教学”的绩效评价模式侧重于以科研成果数量、级别等量度来评估教育教学的质量，忽视对教师教学能力的评价，影响了教师在科研与教学中的价值取向，造成教师在教学中出现“重科研轻教学”的实践价值失落。科研成果的附加值大于教学，在教学实践中表现为追求科研对教学的压倒性优势。高校、学院与学科在各种项目评选、资源获取等竞争中加大科研要求，教师在职称考核、项目申报的制度环境中主要依靠科研成果来加分、增值，长此以往钝化了教师的教学热情，从而削弱了教学能力，势必造成学术研究与教学实践的分离。教学过程中各要素、各环节的实态没有在学术研究中得到理论观照，学术研究成果也没有在教学中得到运用和检验，难以产生学术理论跟进研究的动力基础。

1.建立学校内部多方联动机制，开展学生思想状况调研

学生思想状况关系学生的真实“获得感”和现实需要，为了准确把握学生思想变化的动态，亟待建立以教师为中心的学校多方联动机制，开展对学生思想状况的滚动调研。调研是一项需要极高参与度和配合度的工作，在展开调研的始末，思政课教师是中坚力量，各学院相关部门是主要力量，学工部是统筹力量。在对学生思想状况这种相对模糊的特殊对象进行调研时，更需要依靠思政课教师、学院辅导员、学工部门负责人员以及心理咨询老师等与学生思想问题直接相关的影响力量之间的层次布局和协同配合。思政课教师既是教学者又是研究者，这就决定了教师既要做好调查准备，又要跟进后期研究，从而走出传统调研的形式化弊端，摒弃调研问题的经验性预设。教师要利用课堂教学这一主渠道，对学生提出的问题进行解疑释惑，并将问题及时反映到各学院的相关部门；将学生直接的思想困惑及在日常生活中反映出的思想症候作为设计调查的依据，思想问题的普遍性与个别性要统筹兼顾，单一的问卷调查式统计研究难以奏效，必须利用学校相关技术支持，形成问卷调查、座谈了解、个别访谈等多种调查形式的联动效应；发挥学术研究在更新调研中的作用，为了避免对调查模板的依赖，教师要从深层次上研究学生思想问题形成的内在作用机制，如深入研究人的本质理论和思想活动规律，将立足于学生思想特点的静态分析与观摩学生思想活动的动态调查有机结合。对思想问题的研究是调研的总结环节，思想问题存在于人的精神和心理情感之中，特有的个体性和流动性增加了研究的难度，如思想的获得感如何与客观数据精准对接，教师在研究中的主观、定性与研究工具客观、定量间的合度性对结论产生的偏差等。力量调和成为克服研究难度的基础，学校要推动全校思想政治工作研讨会的常态化，集中会诊学生思想问题。各学院领导和辅导员要将学生日常生活中反映的问题进行分类和总结，学工部门要对学校整体师生的思想状况进行反思与统调，心理学等相关方面的专家要利用专业知识为调研提供理论参考，负责相关数据统计和分析的后台工作人员须为调研提供技术支持。学校多方力量加强联系、相互支持和敦促，才能形成调研的常态，进而推进学生思想调研工作的有效性和持久性。

2.深化教材内容研究，扎实教学内容的学术基础

传统的思政课教学内容沉淀了很多值得承袭的精华，但也需要在新的时代条件中历经新的审视和打磨。传统的教材内容倾向于直接阐释党的意识形态和社会意识要求，没有将现实问题充分融入教材。要实现教学内容的现实转化，必须加强对教材内容的深度研究，巩固教学的学术基础，使教学内容具有历史感和时代感。思政课教材包括四门必修课，教材内容的编写设计针对本科生的价值观念和人生信仰问题。大学生的价值观和信仰形态丰富多样，囊括了认知、情感、意志、行为等样态，涉及教育学、心理学等理论背景。四门必修课在塑造学生思想意识中具有独特作用，但也有重叠的部分，这就要求每一门课程的教师跳出自身所授课程的教材内容或某一研究方向的窠臼，以马克思主义理论方法为指导，宏观把握四门课程教材内容的内在联系，多维汲取其他相关学科的理论成果，形成对教材内容知识结构的全面掌握，为教材内容向教学内容的转化厚植历史感。教学内容的历史感形成于教师对教材内容的深入研究。中宣部、教育部印发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》明确指出：“要坚持教学与科研相结合，努力探索攻克教学难关，强化科研对教学的支撑作用。”[5]现实教学中教师研究成果转为教学内容的实践案例正在进行并初有成效，但也暴露出本科生面对晦涩难懂的理论内容而失去兴趣的弊端。真正能引起学生兴趣并起到价值引领作用的教学内容，是历史感与时代感并存的。教师在理论研究中既要有以内容为基础的深度理论挖掘，也要有针对现实实践问题的理论回应，将学生在教学实践中反映的问题以及学生如何自觉运用理论的问题纳入研究内容。“内容为王”，真理的感召力决定艺术的感染力，教学内容决定教学形式。在教学内容的呈现中，科学把握内容真理性与形式创新性的内在张力，既要利用形式创新对深厚理论进行转换，又要规避内容理论性的失真。

3.促进优质资源开发，加大优质资源共享力度

优质教学资源开发包括对教学案例的精心凝练、新媒体的灵活运用以及社会典型话题的适时采摘等，教师在开发优质资源的过程中应发挥核心作用。因此，开发优质教学资源要以教师为支柱，教师教学效果的发挥是其对优质资源开发不断自觉的过程。教师对教学资源的择取要以社会主义意识形态为价值引领，保持对资源的敏感意识。捍卫教学的意识形态性是思政课教师的根本职责，考察学生的思想动态要以意识形态安全为红线，钻研教学内容形式要以意识形态性为指标，只有维护了教学资源的意识形态标尺，才能诊断资源能否成为思政课的教学要素和环节，课堂也由此成为教学资源展示和检验的平台。随着教育教学改革的深入，思政课已经延伸出第二、第三和第四课堂，形成一、二、三、四课堂协同育人的教学模式。第一课堂教学是主阵地，体现在教师对教学内容的集体备课中，从备学生、备教材、备教法等环节中挖掘优质资源；第二、三、四课堂教学是增效器，无论是社会实践教学、网络教学还是国际化教学，都是对第一课堂教学资源的补充，需要教师将优质教学资源开发协调到四种课堂之中。但教师个人的作用力是有限的，很难全面掌握四种课堂的资源信息，必须扩大和优化开发力量，实现优质资源的外部借鉴和内部共享。教师要善于利用社会中介组织实现外部借鉴，加强与社科理论界专家、社区服务者以及各行业先进模范等之间的经验交流，统筹高校资源与社会资源，将外部借鉴而来的优质资源融入内部教学资源，促进内部优质资源的共鉴共享。优质资源的共享要循序渐进、协同共进，教师应加强对第二、三、四课堂优质资源的吸收，并在第一课堂的集体备课中实现有效转化。这是一个资源冲突与整合的过程，意味着优质资源的共享是一个教师与校外思想政治教育工作者、教师之间观点方法不断磨合与交流的过程。

4.建立“大思政”系统，深化教学模式总结与推广

思政课教学的改革包含各要素、环节的调整，形成了独具特色的教学模式。当前的教学实践需要总结以往教学模式的运行经验，统筹各要素和环节的整体运行。统筹协同是系统观和生态观的统一，涉及不同层级的系统。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”。[2]这就启示我们，高校思想政治教育工作要建立“大思政”格局。

建立高校“大思政”格局要求形成全面的教育教学模式，这是一个多重要素汇合交融和综合联系的有机系统，包括各高校内部的模式凝练与总结、不同区域高校间模式的交流与推广两个层次。在微观层面，各高校建立“大思政”系统是总结教学模式的重要途径。高校思想政治理论课教学的开展是其内外部各要素、环节及影响效果的关系总和，必须实现关系之间的有序协同和整体统筹。学校要以校园文化建设为契机，整合各项思想政治工作；马克思主义理论学科要以思政课教学为主渠道，促进学科和教学改革；专职教师要强化对四门课程的总体设计和体系统筹，并加强与其他专业课教师的教学联系，使各专业课程与思政课形成“协同效应”，以促成马克思主义学院学科建设、思政课建设与学校整体思政建设一体化。在宏观层面，统筹“大思政”系统是促进不同区域高校间的教学模式交流与推广的应有之义。在建立“大思政”系统的理念指导下，不同区域高校的教学模式都要突出立德树人的教学主旨，将对学生的理想信念教育教学置于首位。但不同区域高校建立“大思政”系统、开展立德树人的具体措施不同，对新时代思政课教学模式的总结方法和程度存在差异。因此，统筹“大思政”系统还需认清不同区域高校系统之间的联系性和协同性，展开以教学实践为基础的优势模式整合、以改革创新为导向的模式完善与推广，促进教学模式的推广与教学方法创新、课程改革相协调，与日常生活、社会实践相衔接。

5.推动评价体系改革，促进教学与科研同步并进

“重科研轻教学”的绩效评价机制是科研—教学评价体系的产物，一度演变成部分教师借以晋升的工具。面对日趋功利化的教学、科研环境，急需推动评价体系的改革，有效发挥评价体系的合理功能。评价的核心是价值评判，完善评价体系需要把握实践目标的价值导向性，立德树人是高校立身的价值导向，也是高校基本的工作目标。教学—科研评价体系的目标首先要与高校思想政治教育工作的目标相一致，以培养高质量的本科人才为根本；教学目标与科研目标也需要保持一致，共同致力于提高思政课的教学质量。设置一致目标就等于使评价体系的价值导向明朗化，在评价过程中及时对教师的教学实践作出检审，帮助教师调节“重科研轻教学”的行为偏差，以更好地完成教学目标。评价体系的价值导向需要具体的制度机制予以保障，在制度设计源头和学校执行层面适当加重教学质量上的权重，完善评价体系机制。在机制执行过程中，一要发挥评价的判断功能，将价值判断与事实判断相结合。前期要评价教师的师风师德、教学科研能力；中期要通过走访、随机听课等形式对教师的教学情况和科研工作进行质和量的评价；后期对教师进行综合评价，以学生的获得感包括思想问题和现实需要等因素为主要依据，借此评判教师在教学中是否以及多大程度上提高了学生的素养、达到了教学目标。二要发挥评价的激发功能，引导教师做到科研与教学融合、科研与教学同步。职称一定程度上是教师个人能力的标志，科研与教学构成这一标志的基本要素。合理加重教学要素的权重，促使教师将更多的时间、精力放在教学研究上，强化科研在教学上的正面效应，把研究焦点置于对具体教学问题的阐发。完善制度要从外部制约和内部引导上入手，权衡科研与教学比重的关键在于调整教师的内在价值取向。教师要正确认识科研与教学的辩证关系，有效发挥科研与教学在思政课教学中相辅相成的作用，带着教学问题做科研能够增加研究的生长点，在科研中发现的新问题、得出的结论也能够在课堂中激发学生的研究兴趣，从而丰富教学活动，提升教学质量。

教师是思政课教学的主要力量，其教学能力应随教育教学要求的更新而改变。只有从提升学生的“获得感”入手，将学生思想调研、教学内容研究、教学资源开发与共享、教学改革模式总结与推广以及绩效评价模式存在的问题进行分析与破解，不疏忽每一环节的具体要求，对问题做出深度且细致的时代回应，才有可能统筹教学的整体效应。教学实效性的提高是一个系统工程，必须要以学生社会认同感的增强为基本参照，依赖于高校内部力量与社会外部力量的多重努力、协同并进。

[1]教育部调研显示：86.6%受访学生喜欢上思政课[N].中国青年报，2017-12-07(7).

[2]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09(1).

[3]高奇，等.高校思想政治理论课信息化教学需把握好的若干重要关系[J].思想理论教育导刊，2018，(2).

[4]金丽馥.新时代高校思想政治理论课教师教学能力提升策略探析[J].思想理论教育导刊，2018，(10).