【摘要】“坚持政治性与学理性相统一”的提出，不仅在应然层面指明了思政课的改革创新方向，也有其解决思政课学理性不足的现实关怀。思政课学理性不足与高校长期存在的重科研轻教学导向密切相关。从事繁重教学任务的思政课教师面临教学与科研冲突的困境，其教学与教学研究在职称评聘、成果评价与激励制度中都未得到应有重视，使得教学研究的内在动力不足；思政课教师在完成远超其他专业教师教学任务的同时难以兼顾科研，使科学研究不到位，因而导致思政课在教学研究和学术研究两方面对思政课政治性的学理支持不够。提升思政课学理性可从研究性教学寻求突破，借鉴教学学术理念，提升对思政课教学的认同与尊重；以“大学术”格局，实现高校教学学术与学科学术的并重；促进思政课教学研究，以思政课教学研究与学科研究的均衡与融合发展，合力促进思政课政治性与学理性的统一。

【关键词】思政课；学理性；政治性；教学学术

【作者简介】马秋丽，山东大学马克思主义学院（山东威海264209）。

【原文出处】《思想理论教育导刊》（京），2020.6.110～114

【基金项目】本文系山东省重点教研项目“屏读时代思政课的适应、顺应与实效提升研究”(项目批准号：B20162016)的阶段性成果。

在学校思想政治理论课（以下简称思政课）教师座谈会上，习近平总书记提出“八个相统一”，其中第一个就是“要坚持政治性和学理性相统一”。[1]学界已有不少文章从不同角度不同层面论及于此，尤其是从应然层面做了比较充分的阐发。习近平总书记之所以会提出思政课的政治性与学理性相统一问题，不仅在应然层面指明了思政课的改革创新方向，也有其解决思政课学理性不足的现实关怀。在实然层面，思政课政治性与学理性关系中的薄弱环节是“用学术讲政治”的学理性不足，这是思政课政治性与学理性关系中不容忽视的一面。在已有研究基础上，本文将对这一问题作进一步的探讨。

思政课的学理性一般被理解为对思政课讲授内容的学术性研究，这固然不错，但还不充分。思政课有其自身的复杂性，“思政课具有多重属性，从大的方面讲主要有三重属性，即政治属性、科学属性、教育属性”。［2]我们认为，对思政课的科学属性和教育属性的研究都属于思政课的学理性研究，易言之，思政课的学理性研究不仅包括课程教学内容的理论性、思想性、真理性；也包括教育教学规律、教书育人规律、学生成长规律等。习近平总书记谈道，“要坚持政治性和学理性相统一，以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”。[1]其中，“透彻的学理分析”“彻底的思想理论”“真理的强大力量”主要指向讲授内容的学术性，属于思政课的科学性，需要教师进行科学研究；“回应学生”“说服学生”“引导学生”，主要指向师生互动和教与学的最终效果，属于思政课的教育性，需要教师研究思政课的教育教学规律、教书育人规律和学生成长规律。对思政课科学性和教育性的研究相互结合才能共同为思政课政治性的贯彻落实，为铸魂育人、立德树人的教育目标提供学理支撑。如果不把对思政课教育教学规律的研究纳入思政课的学理性，就很难解释如下现象：政治水平很高或学术研究很强的教师，如果不懂教育教学的规律，同样也教不好思政课，无法有效地“回应学生”“说服学生”“引导学生”。因此，思政课的学理性不仅包括对思政课科学属性的研究，也包括对思政课教育属性的研究。

思政课的政治性需要学理性的支撑。高校设立思政课，是党中央的决定，是国家的意志，它集中体现了我国大学的社会主义办学方向。“为谁培养人”的问题，体现的就是思政课的政治性，即培养社会主义的建设者和接班人。明确了为谁培养人之后，就需要在“怎样培养人”的问题上深耕细作。思政课能否完成铸魂育人、立德树人的教学目标，不仅取决于所讲授的理论是否彻底、是否深刻，还在很大程度上直接取决于教师讲授是否得法、是否符合教书育人的规律和学生成长的规律。这无疑需要思政课教师不仅对所讲授内容进行学理研究，也要对思政课教育教学规律进行研究，即在遵循思政课政治性的同时加强思政课的教育性和科学性研究。这也是贯彻落实思政课“坚持政治性与学理性相统一”不容忽视的关键环节。

尽管国家层面对思政课高度重视，绝大部分思政课教师很敬业努力，但当前的思政课包括学科研究和教学研究在内的学理研究仍不能很好地支撑思政课的政治性。造成高校思政课学理性不足的原因是复杂多重的，笔者认为主要有以下几个方面。

1．部分高校重科研轻教学

受各种世界大学排行榜影响，对高校的评价指标主要侧重于学术研究。国际上比较著名的排行榜有US．NEWS世界大学排行榜、TIMES世界大学排行榜、ARWU上海交大学术排行榜等。各个排行榜虽然各有侧重，但共同之处在于，强调学术优势，更多地基于学术研究的成果来进行大学位次排名。为了提升高校的国际排名位次和声誉、吸引更优秀的教师和学生、获得更多的办学资金，高校不得不按照源自欧美的世界大学排行榜的导向重视科研。

在制度层面，部分高校在职称评聘制度、评价与激励制度方面重科研轻教学。一是高校职称评聘制度中，论文及论文等级，科研项目及项目等级，科研经费，学术专著等是硬性规定，一个都不能少。职称评聘虽然也提出教学要求，但最终只体现在完成一定的教学工作量上。由于职称评聘条件的牵引，科研项目、科研经费、科研成果和论文等级成为学校和教师关注的重点，教学不受教师的重视，沦为了“良心活”。二是教学与科研投入的收益对教师的激励作用存在显著差异。从科研与教学投入与收益的效果来看，教学和人才培养的周期长，成果见效慢，显示度低：科研投入过程固然辛苦，但科研成果却相对见效快，显示度高，其投入很快就能产出回报，以高质量科研成果渐次获得职称、奖项、学术称号、认同、尊重、工资收入提升等。从影响范围来看，教学成就的效应范围多局限于学院、学校内部，科研成就的溢出效应范围则多是超越学校空间的国内外专业同行。因此教学成就对教师、对高校教学所起到的反馈激励作用薄弱。

2．高校思政课教师教学与科研冲突的困境抑制了思政课的学理性研究

从表层来看，高校重科研导向似乎有利于思政课的学理研究，但事实并非如此。思政课教师承担的教学任务远远超出学校平均水平，在此前提下思政课教师易于陷入教学与科研冲突的困境。

一是高校思政课教师的时间与精力主要投入教学而无余力做科研。由于各种原因，高校思政课师资普遍短缺，思政课教师教学任务繁重，人均课时量大，需要投入大量时间进行课堂教学和课外实践教学。因为教学工作量远远高于学校平均水平，时间被分割成碎片，很难有充裕的时间和充沛的精力做科研。与专业课教师相比，从事公共课教学的思政课教师不是在上课，就是在准备上课，或者在进行各种有关思政课的培训和学习。由于教学任务重，科研与教学的时间与精力投入相互牵制，使得为数不少的思政课教师在耕种教学之“公家田”同时，荒掉了科研之“自留地”。

二是高校思政课教师的教学在职称评聘中未得到应有重视，影响了思政课教师研究的积极性。职称评聘条件主要是对著作、论文、项目、经费的科研数量要求，对教学的要求最终只体现在完成一定的教学工作量上，一般的老师都能达到。思政课教师对教学的大量时间与精力投入仅仅说明完成了教学任务，在职称评聘对科研硬性条件要求栏目中，填写不上任何“好看”的数字，因此在职称评聘中处于劣势。近几年时有教学特别好、深受学生喜欢的教师退休时终于被认定为副教授或教授的新闻出现。这意味着还有为数不少的思政课教师因教学任务重无暇科研而承受着长期不受重视不被认同的窘况。

三是有些思政课教师选择将更多时间投入科研，但却面临科研方向与教学内容匹配度不高的问题。由于历史原因，高校思政课的师资很少有本、硕、博都来自马克思主义理论学科（马克思主义理论学科的本科生近年才开始招生），相当部分来自哲学、历史学、国际关系、政治学、法学、社会学、心理学等相关学科。因此，思政课教师可能从事的科研方向并不是狭义的马克思主义理论学科或思想政治教育，因而与直接从事的教学工作比较远或有一定距离。科研方向与教学的不匹配使得科研与教学并不总能相互支撑，有时反而会相互掣肘。

四是能兼顾科研与教学的思政课教师在高校思政教师队伍中为数并不多。有的思政课教师通过调整科研方向，能找到原来所学专业与思政专业的结合点进行科研。这样的科研与教学工作有直接或间接关系，能在一定程度上助力于教学。但能兼顾教学与科研的思政课教师也必须完成教学任务，然后才能挤出时间做科研。与其他专业课一样，高校思政课教师做科研不仅需要悟性，也需要努力，熬夜做科研是高校教师的工作常态，因此兼顾教学与科研的思政课教师往往非常辛苦，造成身体透支。更何况，思政课教师的学术自信并未真正建立起来，因此，真正能把科研做好的是少部分人，大部分思政课教师难以兼顾教学与科研。

五是思政课教师即便能做好科研，其科研也主要是学科科研，指向某方面教学内容的研究，并不必然能真正落实到“用学术讲政治”上来。对于思政课教学而言，有充足优质的教学内容固然很好，但仅有教学内容，而缺乏对教师教学、学生学习、教学过程、教学方法的全方位研究依然不够。思政课的学理性研究既包括研究思政课的教学内容，也包括研究思政课的教育教学规律、教书育人规律和学生成长规律等。与对思政课的教学内容研究相比，思政课教师对教育教学规律、学生成长规律研究相对不足。因为对教育教学规律、学生成长规律、教学方法、教学创新、教学改革等方面的研究属于教学研究和教学项目。长期以来，在学术评价制度和职称评聘制度中，教学研究、教学项目不被认同、不被重视或重视不足，或者不能得到学校相关部门的学术认定，导致教师进行思政课教学规律方面的学理研究内在动力不足。

提升思政课的学理性，可以从确立“教学学术”理念，提倡研究性教学等方面寻求突破。

1．确立“教学学术”理念，提升对包括思政课教学在内的教学工作的认同与尊重

1990年厄内斯特·博耶(Emest L.Boyer)提出教学学术概念，认为学术不仅意味着探究知识，整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为“教学的学术”。教学能够成为学术主要基于以下两点：一是从过程上说，教学的过程和科研是一样的，都要经过问题的选择，查找与问题有关的资源，确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思；教学的过程是一个探索的过程。二是教学的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。因此应当将教学视为学术的一种。大学教学作为一种学术，体现了学术活动的基本特点，即问题性、研究性、文本性和交流性。

教学学术理念有望转变传统理念对教学的认知，赋予教学以学术价值，有助于教师的教学工作成为与科研具有同等性质的活动。首先，教学也是一种指向未知的活动。教学不是既成的，而是生成的，这是教学未知性的体现。教学内容即便是传授已知，若就其过程看，也充满着未知和不确定性，需要研究和探索。教学过程有许多现象、许多问题值得研究，许多未知、许多规律有待发现。其次，教学不仅是一种责任，也是一个探索的过程。学生的成长性、可变性、多样性，决定了教学过程不是线性的、确定的、单一的，而是情境的、超复杂的过程。教师越是充满探索之心，就越能积极选择、灵活运用和创新教学方法和教学组织形式。因此，教学像科研一样，是对未知的探索活动。既如此，教学就应该受到与科研同等的认同、重视与尊重。

2．高校以“大学术”格局，实现教学学术与学科学术的并重

教学学术理念不仅承认科学研究的学术性，也赋予教学以学术性。这种理念有助于促进高校确立“大学术”格局，实现教学学术与学科学术的并重，解决高校长期以来教学与科研失衡带来的诸多问题。比如，承认教学及教学学术成果的学术属性和学术价值，并切实加大对教研活动及教研成果的奖励力度，做到教研活动与科研活动同等对待，教研项目与科研项目同等对待，教研成果与科研成果同等对待。

国家层面，体现扎根中国办教育的中国特色社会主义大学的性质及特色，探索与提出适合中国大学发展的大学评估标准体系。对长期以来高等教育学术制度偏重于学科学术（科研）的倾向进行纠偏，切实彰显大学育人与研究并重的学术本位，实现教学学术与学科学术并重，确立大学发展的“大学术”格局。高校层面，科学制定学术评价制度、职称评聘制度、成就激励制度，在学术资源分配、贡献评价、薪酬激励以及专业技术职务晋升等制度方面突出“科教融合”，避免学科学术与教学学术分立的隔阂与壁垒。增强教学在职称评聘中的比重，使之真正成为衡量教师教学水平的标准等级和促进教师教学进步成长的动力阶梯；调整高校对教学与科研的评价标准和成就激励机制；增加教学学术的物质与精神激励，丰富、扩展不同范围、不同层次和不同形式的教师称号、教学称号，如教学大师、教学名师、教学能手、教学新秀等，激励不同年龄段、不同工作经验的教师致力于教学和教学研究活动；加大教研活动及其成果的奖励力度，调动教师积极性，使其投入更多时间和精力于教学日常工作，自觉进行教学改革和研究探索。

3．促进思政课教学研究，为思政课政治性提供学理支撑

思政课政治性的贯彻实施需要教学研究的支持与配合。教学学术理念把教学视为学术，能赋予思政课教师的教学和教学研究以价值，激发思政课教师投入教学和研究教学的积极性和内在动力。习近平总书记提出高校思想政治工作必须遵循三个规律，即思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，其中后两个规律分别是从教师和学生角度来讲的，两者合起来就是教育教学的规律。教学学术理念能促进思政课教师从教书育人的规律和学生成长的规律等层面开展研究，形成符合规律的教育教学思维，为思政课的政治性提供教学研究的学理支撑，充分发挥“用学术讲政治”的作用。

基于教学学术而进行的思政课教育教学研究，能在一定程度上软化思政课政治性有可能的刻板与生硬。思政课教师在具体教学实践中，能充分发挥教师个人特色，灵活运用本土特色思政教育资源，加强本土资源与统编教材的深度融合。教学学术理念有助于调动思政课教师教学研究的积极性，促进教师研究教学内容，进行知识重组，更好地把教材内容转化为教学内容；研究如何高效表达，更利于学生接受；探索课堂管理的有效组织，跟学生进行思想碰撞，生成新知；研究教师如何讲授、学生如何接受、教与学如何双向互动、提升“用学术讲政治”的教学效果。从教育的角度、从讲授的角度去思考和把握教学内容和教学过程，实现思政课学理性与政治性的有机配合与有效互补，更好地落实“为谁培养人”和“如何培养人”的问题，把科学的理论变成学生易于接受的道理，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，完成立德树人的教育目标。

4．以思政课教学与科研的均衡与融合发展，合力促进思政课政治性与学理性的统一

教学学术是以教学实践中存在的问题为研究对象，这些问题大体可分为两类。一类属于思政课的教育性研究，涉及教育教学规律、教学组织形式、教学方法、师生互动等，即通常所说的教学研究。教学研究的目标是如何把教学内容更好地“讲”给学生，关注教师讲授和学生的接受性。另一类属于思政课的科学性研究，涉及课程内容，研究指向讲授内容的理论性、思想性、科学性，教学内容中的重点难点问题等，即通常所说的科研或学科学术。科研的目标是为思政课供给思想性、理论性资源，为思政课提供学术研究的支撑。

思政课教师教学与科研的最佳状态是进行研究性教学，以研究性教学带动教学与科研的互助互益、相得益彰。具体言之，思政课教师以教学实践中的问题触发科研思考，进行理论研究，然后以研究成果为教学提供思想性、理论性资源支撑，增加教学内容思想上的丰富性和理论上的透彻性以及真理的感召力。在思政课的教学实践中，教学研究和科学研究高度融合在一起，教学研究不能脱离为思政课提供理论内容的科学研究，科学研究也不能远离思政课教学或与思政课教学相悖。

高校思政课正面临前所未有的发展机遇。如果说现实中存在的思政课教师科研方向与教学的不匹配问题是因为部分思政课教师来自其他人文社会科学学科因而缺乏马克思主义理论一级学科的支撑，那么，随着马克思主义理论一级学科的建立与逐步加强，思政课教师的教学与科研将进一步融合，有关思政课的教学研究和基于马克思主义理论学科的科学研究将共同为思政课的政治性提供学理支撑。对思政课认同度不高、对思政课教学和教学研究不够重视、对思政学科科研的相关偏见正在改变，思政课教师在职称评聘、教学科研评价、激励制度中的劣势正在扭转。在此基础上，确立教学学术理念的意义不仅在于提高教学地位、解决思政课教师的教学科研冲突难题，更重要的是能为思政课教师深入教学研究、进行教学改革创新、提高思政课教学质量提供理论支持。教学学术理念提倡的研究性教学有助于在思政课教学实践中促进教学研究和学科研究的融合，为坚持思政课“政治性与学理性的统一”、为大学真正落实铸魂育人立德树人的教育目标提供学理支持。

[1]习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务［N]．人民日报，2019-03-19(1)．

[2]刘建军．全面把握思想政治理论课建设的基本规律[J]思想教育研究，2017，(4）．