【摘要】评价是教学中一个非常重要的环节，自20世纪二三十年代至今，教育学关于评价的理论实现了从“终结性评价”到“形成性评价”的更迭，评价不再仅仅是测量学习效果的手段，而是与学习过程融为一体。当下，伴随着教育主管部门的推动与对教育学最新理论成果的吸收，多数思政课已逐渐引入多样的评价方式，但在实操层面，仍有一些问题亟待解决。思政课的课堂评价改革除了形式上的转换外，更需一套逻辑自洽、系统完备的评价细则，它不仅是对评价策略的改革，还需辅以对文件精神和理论意蕴的把握。以上都要求思政课教师构建并把握“以学生为中心”这一新思维，认识并重视“评价即学习”这一新视野，真正用好“评价”这个指挥棒，如此才能实现课程评价方式的真正革新。

【关键词】思想政治理论课；课程评价；形成性评价

【作者简介】李蕉，清华大学马克思主义学院副教授、博士生导师。

【原文出处】《高校马克思主义理论教育研究》（京），2020.1.102～108

【基金项目】本文系2020年北京高等教育本科教学改革创新项目“全面推进课程思政建设中的‘同向同行’机制探索”、清华大学本科生教学改革项目“过程性评估：新时代思政课课程考核机制的探索”（项目号：ZY01_01）的阶段性成果。

课程评价，是教育教学中回避不了的论题，亦是当下高校思想政治理论课改革实践中颇受关注的议题。近年来，从教学形式到教学内容，再到教学理念，全国各个高校在思政金课的建设道路上锐意探索，通过多种方式提升思政课堂的高阶性、创新性和挑战度，不断提升学生学习的获得感，取得了诸多显著成绩。但相对形式、内容和理念而言，有关课程评价的研究仍稍显滞后，而课程评价方案却往往会直接影响学生的学习动机、学习策略与学习效果，不可谓不重要，也是笔者与思政领域同行交流时常会论及的问题。不可否认，目前实践中时有发生的“教”“考”不一甚至分离现象，不仅影响了思政课改革的整体进程，也令思政课在一定程度上偏离了立德树人的价值属性。但课程评价究竟困于何处？在笔者看来，不光是未能解决在微观层面对“术”的选择，更根本的，在于未能厘清在宏观层面对“道”的认识。课程评价，不是教师给学生打分这般简单，怎么打、如何打，这些“术”的背后皆体现了意味深长的“道”的意蕴。因此，本文拟从教育学领域有关课程评价的理论迭代出发，观照当下思政课的教学痛点，以期探讨新时代思政课课程评价的发展趋势及其改革路径。

什么是评价？为何要重视评价？这些问题是每一个教师实践“有效教学”的认识论前提。在过去很长一段时间里，人们对于“评价”一词基本停留于静态的理解，如同韦氏大词典给出的解释：“评价，决定或确定价值或数量”①；但伴随“学习”这一行为在信息化时代的发展，教育界对评价的本质与功能也开始进行反思与重构，教育学有关课程评价的理论出现了三代更迭。

第一代理论，即为“终结性评价”。它偏重从定量的角度去描述学习的“结果”。在20世纪二三十年代，人们认为，评价的最重要功能是确认学习效果；在科学理性思潮影响下，评价几乎等同于定量测量。②而至1967年，美国著名评价专家斯克里文（Michael Scriven）提出，评价可以发挥两种功能：一方面，“它在方案持续改进过程中具有重要的作用”；另一方面，“评价过程可以帮助管理者分析方案效果，也就是评判已实施的课程方案是否取得了充分、显著的进展，以证明学习系统各种支出的合理性”。③由此，他提议用“形成性评价”（formative assessment）和“终结性评价”（summative assessment）来指代上述两种功能，而“课程评价”理论也随之演进。

第二代理论，即为“形成性评价”，又称“过程性评价”。它更多关注学习的“过程”，使评价在教学过程中能有效发挥反馈和纠偏的作用，以改善学习效果。这一理论从20世纪70年代开始，传播甚广，影响至深，它让教育者看到了评价过程与教学过程的交互影响，进而除了重视对学习效果进行“量”的测量，还增补进了对“质”的关注。而至80年代，人们更进一步认识到学习质量不仅仅体现于“结果”，也反映于“过程”之中，学习者投入学习时的动机和他所采取的策略以及获得的效果，是“三位一体”的。④

第三代理论，即为“学习性评价”。从某种意义上说，它并未走出第二代理论的范式，有时可以与第二代的“形成性评价”名称互换；但它相对于第二代理论，更强调评价对教学的“回流”作用，认为教学与评价之间密不可分，二者甚至很难划清界限。20世纪90年代，美国《国家科学教育标准》就曾明确发文说：“近几年评价观念经历了重大的变化。在新观念中，评价和学习是一枚硬币的正反两面……当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西。”⑤据此而言，第三代理论不仅关注学习的效果，还主张关注学习的情态动机和方式过程；甚至基于建构主义的学习观，我们在“学习性评价”活动丰富的课堂上可以看到教师主要不是在直接地教，而是在创造各种各样的学习与评价的机会让学生以自己的认知方式表现自己独立学习和合作学习，让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解，让学生发表自己对所学习问题的原初的观点、相互切磋和合作建构，并以此促进学生的观念转变与发展。⑥

三代理论，不断演进，折射出“学习”逐步内化的发展趋势，以及与之伴随的课堂教学的深刻变化。什么是评价？为何要重视评价？这个认识论前提看似是老生常谈，但伴随近年课程评价理论的发展，它已重新回到诸多教学者的视域中，悄然成为前沿议题。正如来自美国国家评价、标准及学术测试研究中心（CRESST）的Joan Herman博士所指出的那样，对于今天的教育者，要想把握这一趋势，便需深刻理解“评价”的三重含义，即学习的评价（assessment of learning）、促进学习的评价（assessment for learning），以及作为学习的评价（assessment as learning）。⑦这里的of、for、as，揭示了评价从“测量学习”到“促进学习”，再到“即为学习”的三重功能；而学界对三重功能重视度的变化，奠定了上述三代理论的迭代逻辑。

从“评价即测量”到“评价为学习”，再到“评价即学习”，课堂评价研究的不断更迭其实隐含了一种教学观，这便是“以学生为中心”。唯有当学生自主地、能动地、创造性地展开思考和活动之时，才谈得上建构知识。从这个角度而言，“如何评价”是当前广大教师必须正视的重要课题。首先，在21世纪的教育学视阈之下，课堂评价并非是紧跟在教学后的一个独立环节，而是渗透在教师备课、上课、课后批改作业和课外辅导等一系列设计之中；其次，教学设计需要被进一步整合，以保证课堂评价所提供的量与质两方面反馈能有效“回流”下一阶段的学习；再次，时至今日，教学的重点已不再囿于传授知识，不断转向能力培养与价值塑造，重视发展学生的自我评价和同级评价能力，才能真正有助于他们日后的学习。事实上，过去20年中，伴随“终身学习”理念的深入人心，世界上多个国家都在重新定位课堂教学。“课堂”是学习的起点，但不是学习的终点，从某种意义上说，教师上课是为学生提供一个有益的示范或者有效的反馈，但它更像是一段“引桥”，最终要架接学生主动的、持续的自我教育。

最近十年，伴随着我国教育改革的纵深发展，“课堂评价”理论的具体实践正在逐步推进。在基础教育方面，2001年、2011年教育部两次颁布的各学科课程标准中，其“评价建议”部分皆提及改进完善考核方式，倡导教师在评价实践中应用“形成性评价”⑧。在高等教育方面，因其本身教研的紧密特性，加之MOOC浪潮、翻转课堂、线上教育等技术变革所带来的契机，“形成性评价”现已广泛应用于各个学科领域。在此浪潮下，教育部在2018年所颁布的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》中提出：思政课的考核方式“要采取多种方式综合考核学生对所学内容的理解和实际运用，注重考查学生运用马克思主义立场观点方法分析、解决问题的能力，力求全面、客观反映学生的马克思主义理论素养和思想道德品质”；具体而言，“坚持闭卷统一考试为主，与开放式个性化考核相结合，注重过程考核。闭卷统一考试须集体命题，不断更新题库，提高命题质量。开放式个性化考核应具有严格的组织流程和明确可操作性的考核评价标准。要合理区分学生考核档次，避免考核走形式，引导学生更加重视思想政治理论课学习”。⑨而在2020年10月，中共中央、国务院则在《深化新时代教育评价改革总体方案》中进一步指出：“完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平”，即便是中高考环节，也要“改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象”。⑩由此可见，课堂评价的改革势在必行。

然而，有“破”则需有“立”。当思政课的课堂评价走出闭卷考试的答题纸模式，又该如何落实教育部文件中所说的“开放式个性化考核”，如何把握对学生学习过程的评估呢？在实操层面，这仍属难题。

首先，随机性打分时有发生，有损于课堂的严谨性。据笔者所知，目前大多数高校的思政课都在原有期末考核的基础上，增设了平时成绩，常以小测验、小论文、课堂演讲以及社会调研等形式要求学生在融会贯通学科知识的前提下，鼓励学生自主探索值得深思的议题。由于考试方式较为灵活，考查维度较为多元，标准等级便难以用当初的客观指标进行清晰的量化描述；但若教师只改换了评价形式，却不设立评价等级，不提前明示学生何为优、何为劣，学生在探索过程中难免一头雾水、不辨方向，只能按照自己的理解去学习。表面上看，这似乎给了学生较大的自主空间，但事实上，这样的学习由于缺乏恰当的引领和指导，往往学习效率较低。这种考核从其方式而言，不过是在字面上符合了所谓的“平时成绩”，但并未带来教师对学生学习过程的持续关注，前述理论中所提到的“回流”作用更无从说起。除此以外，还需警惕的是，这种成绩的给定有时较为随意，评价标准游移浮动；即便教师自己认为标准是明确的，但对学生而言却是难以理解和把握的。最后，这类成绩很可能出现投入者得低分、划水者却拿高分的尴尬，“评价”陷入窘境。由此而言，增加课程评估的开放性，不应以评估的随机性为代价，否则，这会诱发少部分学生功利地去钻课程评价不严谨的空子，而更多学生则会因投入产出极不均衡，吐槽“谜”一般的成绩。

其次，小组合作中频现“搭车者”，有损于学生的积极性。伴随翻转课堂在思政课教学中的广泛应用，近几年来，不少高校的青年教师都会设置小组合作的学习环节，激励学生取长补短、集思广益，通过联合行动以完成具有一定挑战度的小课题，增强学生的获得感和积极性。尽管“小组”的确能有效地让学生“动”起来，亦能促进深度学习、提升融通能力，但是如何才能公正评定一个闭队以及闭队内部各位成员的成绩，却是教师往往忽视的问题——若只将其作为一个整体打分，难免会湮没核心成员的工作；若让老师为每一位成员打分，作为难以参与全过程的旁观者，老师其实难有依据。因此，在实际工作中，组内“搭车”的现象并不少见。表面上看，这似乎是翻转课堂所带来的缺陷，但其实源于课堂被“翻转”之后而评价制度却没有随之“翻转”，学习与评价没有相辅相成、互为表里。事实上，这种笼统而模糊的评价不仅不能对学习过程形成有效反馈，还会激发更多的“搭车者”，进而引发评价“回流”的负效益。但作为一个评价系统，如若不能识别谁在“奉献”、谁在“搭车”，无论给出的分数是高是低，其实都会消减学生的获得感、挫伤学生的积极性。

再次，系统难以剔除“刷脸族”，有损于教师的公信力。“形成性评价”理论提出了知识层面的“回流”，而“学习性评价”理论则把这种“回流”推演至情态动机和方式过程，甚至认为评价与教学互为表里、二者合一。毫无疑问，老师与学生在知识传授、能力培养和价值塑造等多重维度上的高频反馈与互动，会极大激发学生的学习动力；然而现实中，我们还需要考虑的是，反馈与互动是否只看频次，而不论深度？答案或许是否定的。在与同行的日常交流中，笔者发现许多年轻老师在试行“形成性评价”之后，反馈的工作量虽陡然增加，但未必会形成正向“回流”，甚至会陷入“反馈的悖论”。我们看到，在课堂规模较大的班级之中，每每下课，老师便被“好问”的学生层层围住，场面看似热烈，但仔细分析其讨论的问题，不难发现总有些许“醉翁之意不在酒”，部分学生其实是借“问问题”强化老师对其个体的记忆，而非对知识的探寻。在这一过程中，教师的高频反馈反而成为一个进行公正评价的干扰项；如果没有严密的制度设计，教师单凭互动频度来主观判断学生的学习主动性，则很难剔除那些别有用意的“刷脸族”，误把他们当成主动学习者。可是高分一旦不够精准地给出，便会引发其他学生的不满，从而有损于教师自己的公信力。

由此可见，思政课的课堂评价改革不仅需要从“终结性评价”到“形成性评价”进行形式上的转换，还需配以逻辑自洽、系统完备的评价细则。只是针对“过程”却未做标准设定、流程制定的“开放式个性化考核”，其实是对“开放”和“个性”的字面化误读，它的实质核心本应是因材施教、因地制宜。据此，当我们再去审视教育部文件，不难发现课堂评价的现实困境其实与部分高校或课堂没有系统性、完整性落实文件要求紧密相关，文件中所强调的“严格的组织流程和明确可操作性的考核评价标准”，是改革中不可或缺的一部分，它是“形成性评价”发挥“回流”正效应的重要保障与制度前提。

除此以外，思政课的课堂评价改革不仅是对评价策略的改革，还需辅以对文件精神和理论意蕴的把握。“以学生为中心”，是蕴含在“形成性评估”中的教学观；新时代的思政课之所以要转换课堂评估模式，便在于期待思政课教学能从原有的“以教师为中心”更彻底地转变为“以学生为中心”。而反过来讲，在2018年教育部文件施行“形成性评估”之后，教师为何没能自主地设计与之配套的评估细则，为何没能有意识地提供针对学习过程的积极反馈，或许皆因教师受困于原有思维中的“以教师为中心”。在原有的定式思维中，对于课堂评价，教师是单一的评定者、学习效果是单一的评定维度、数据化是单一的评定方式……不解其意蕴的“形成性评价”，将本来指向更开放、更个性化的“平时成绩”推向了死胡同，由于难以公平公正地区分成绩阶梯，反而对学习动机造成了负向激励。

而更危险的是，对于思政课，未能把握其理论意蕴的“形成性评价”，或将引发思政教育本身的价值困境。目前，表面上的“开放式个性化考核”很多情况下是以放水和不公平为代价的，这种由课堂教学传递出来的“无声”的教育，有时比“有声”的讲授更具影响力。在课堂上，学生更倾向于他们真实看到的、感受到的，而非单纯听到的那些大道理。因课堂评价的不完备而造成的不公正现象，往往会严重损害思政教育本身想要树立的多劳多得、实事求是、公平正义等价值观；若随机性时有发生、“搭车者”不时出现、“刷脸族”难以剔除，在学生们的心里，除了对分数的抱怨，还有可能产生对思政课程、思政教育“名实不副”的质疑。从这一角度来讲，新时代思政课课堂评估的改革实为重中之重，还需继续推进。

党的十八大以来，习近平总书记高度重视思想政治理论课建设，但课程的革新始终依托于教师思维的革新。2016年12月，习总书记在全国高校思想政治工作会议上提出，思政课要“在改进中加强、在创新中提高”；2019年3月18日，他又在学校思想政治理论课教师座谈会上进一步强调，“办好思政课，关键在教师”；而当2020年9月1日，《求是》杂志发表了这份题为《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》的会议讲话之后，思政课教师的“六个要”标准再次引起学界的关注。习近平总书记要求，新时代的思政课教师“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”，而就下一步的课程评价改革来说，“思维要新”和“视野要广”或是关键一招，亟需重点探索。

推进课堂评价的改革，需要教师构建并把握“以学生为中心”这一新思维。事实上，伴随着中国高等教育的整体性改革，党和国家越来越重视现行的教育体制能否实现社会主义的办学目标、能否实现学生的全面发展，而这两个目标彼此之间又是相辅相成的。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》鲜明指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”，继而，文中特别提及要“改革学生评价”，“坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。”（11）由此，我们可以看到，新时代的课堂评价改革并非是针对某一具体教学环节所进行的孤立的改革，而是要从价值维度上提升认识、转换思维，通过一系列的改革体现“以学生为中心”，体现“评价”与“立德树人”“办学导向”的内在统一。

推进课堂评价的改革，需要教师认识并重视“评价即学习”这一新视野。新时代的思政教育所要传递的不仅仅是知识，更是一种世界观和方法论，而对学生来说，课堂评价正是这种世界观和方法论最直接、最生动的体现。为此，思政课的课堂需要用好、用对“评价”这个指挥棒：首先，评价标准需是明晰的而非含混的，以确立学生的方向感；其次，评价重点需在过程而非结果，以体现思政的引导性；再次，评价主体可以是多元的而非单一的，以保证评价的精准度。例如，在笔者所在的清华大学，多位教师都因地制宜，设计了精准严密却各具特色的评价系统：对于读书笔记，教师会从方法上指出“基础阅读—分析阅读—检视阅读—主题阅读”四个层阶，帮助学生确立爬坡过程中的“路标”；对于课外学习，教师会从制度上安排“提纲导读—微沙龙讨论—助教导读”三段反馈，引导学生自主思考并主动探究所遇到的难题；而对于小组合作，教师会从设计上兼顾“教师评价—助教评价—组内互评”三方互证，让真正了解学习投入度、组内贡献度的学生和助教发声，鼓励大家深度思考个体与闭队之间的关系。事实上，课堂之中，教师在鼓励什么、表彰什么，以及忽视什么、批判什么，皆非小事，这些潜移默化之处都是价值观的传递。从某种意义上讲，思政课本身的价值属性便已决定了思政课课程评价的改革路径。

总而言之，重塑“评价”，为的是回归面向“成长”的教育。关心学生的全面发展，是新时代思想政治教育的出发点与落脚点，也是思政课课程评价的应有之义。毫无疑问，这将为新时代的思政课教师提出更大的挑战，它要求我们不仅要了解时代所需、学生所需，还需要真刀真枪地担负起“工程师”这个重任，构建起一个有理有据、有法有情的课程评价体系。思政课的质量提升是个系统工程，要想让学生“掌握真本领、学会真精神”，教师不仅需在“怎么教”和“教什么”上下功夫，还要认真琢磨、反复体会“评价即学习”这层21世纪教育理论的研究意蕴。在这一语境下，新时代的思政课改革尽管道路艰辛，但方向明确，这就是要切实体现出社会主义大学的办学方向、中国高等教育立德树人的根本属性。理解这一改革语境，才能有效制定改革路径，据此而言，思政课的课堂评价应体现多劳多得、不劳不得，课题研究应体现时代关怀、人民至上，作业考试应鼓励实事求是、一步一个脚印。在2020年8月召开的新一届全国青联与学联大会上，共青闭中央书记贺军科曾告诫当代青年“不做蝇营狗苟的利己主义者，不做夸夸其谈的空头理论家”（12）；而传递这一价值观的重要场域，便是我们新时代思政课的课堂。从这个意义上说，新时代思政课的课堂评价改革任重道远，新一代的教师需更新思维、拓宽视野，主动设计与教学理念、教学内容、教学形式有机统一的课程评价体系，要积极探索与价值塑造、能力培养、知识传授有机统一的课程评价体系，进而彰显新时代思政课的价值意蕴。

①原文为“evaluate, to determine or set the value or a mount of”，摘自：Webster′s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language, New York: Gramercy Books, 1989: 493.

②高凌飚：《过程性评价的理念和功能》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2004年第6期。

③Striven, M. The Methodology of Evaluation, Tyler R. W., Gagné, R. M., Scriven, M. Perspectives of Curiculum Evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967: 39-83.转引自赵德成：《教学中的形成性评价：是什么及如何推进》，《教育科学研究》2013年第3期。

④参见高凌飚：《过程性评价的理念和功能》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2004年第6期。

⑤（美）国家研究理事会行为、社会科学及教育中心，《课堂评价与国家科学教育标准》编委会：《课堂评价与国家科学教育标准》，熊作勇、何凌云译，北京：科学普及出版社，2006年，第9页。

⑥参见丁邦平：《从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展》，《课程·教材·教法》2008年第9期。

⑦转引自[美]Ellen Osmundson：《理解课堂中的形成性评价》，何珊云、王小平译，《全球教育展望》2012年第4期。

⑧以语文课程为例，在2001年和2011年版的语文课程标准中都有相关论述。参见中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，2001年，第19页。中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第26页。其他各课程标准皆有相关论述，在此不一一列举。

⑨中华人民共和国教育部：《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（2018年4月13日），http://www.moe.gov.cn/sresite/A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html。

⑩《中共中央国务院印发〈深化新时代教育评价改革总体方案〉》，《中国教育报》2020年10月14日。

（11）《中共中央国务院印发〈深化新时代教育评价改革总体方案〉》，《中国教育报》2020年10月14日。

（12）贺军科：《携手书写新时代壮丽青春篇章——在全国青联第十三届委员会全体会议和全国学联第二十七次代表大会上的致词》，《中国共青团》2020年第16期。