【摘要】论述了教学中教师的主导与学生的主体间的辩证关系。通过“自然辩证法”教学中教师要通晓教学之道、政治上做一个坚定的马克思主义者、知晓课程有效教学的输送门道、以明确的评价尺度来衡量教学水平，以及在“自然辩证法”教学中教师对学生学习条件、特点和习惯的把握和学生的获得感等论证了教师主导、学生主体的辩证关系。教师主导与学生的主体的辩证关系呼唤自然辩证法课教学要不断提供高质量产品，以满足学生的需求。同时这种辩证关系还指明了自然辩证法教学供给侧改革的大方向。
【关键词】主导与主体；辩证关系；研究生；自然辩证法课
【作者简介】白屯（1955-），男，河南淮阳人，大连民族大学马克思主义学院教授，博士，主要从事高校思想政治教育研究（辽宁 大连 116605）。
【原文出处】《大连民族大学学报》，2019.6.494～497，508
【基金项目】大连民族大学校级精品课程建设项目（2019）。
习近平同志在全国学校思想政治理论课教师座谈会上就推动思想政治理论课改革创新提出了坚持“八个统一”，并专门论述了坚持主导性和主体性相统一的问题，指出思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用[1]。总书记的讲话抓住了提高研究生自然辩证法课教学效果的圭臬，深刻揭示了高校研究生自然辩证法课有效教学的辩证规律，为研究生自然辩证法教学改革和建设指明了方向。
一、教师主导：通晓教学之道
讲好自然辩证法课关键在教师。习近平提出了思政课教师六条标准，即政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正。习近平同志的讲话深刻诠释了教师在自然辩证法课中的主导作用。
首先，思政课教师要在政治上做一个坚定的马克思主义者。“传道者自己首先要明道、信道、潜心问道。”[2]真学、真懂、真信是对思想政治理论课教师的政治要求，优秀的思政课教师不仅掌握思想政治理论的传播规律，笃信马克思主义理论和思想的力量和价值，而且坚定不移承担起有效传播马克思主义理论的重任。唯有此，方能成为坚定的马克思主义传播者。英国哲学家以赛亚·柏林在上世纪中叶访问前苏联后表达了他对当时苏联高校哲学教师的看法，说要找到对哲学“哪怕表面感兴趣的教师也不容易”，他们“只是宣讲他们的陈年旧稿，内容已经近二十年没有改动过”[3]150，而且，“他们对自己的专业（他们都被认为是这方面的专家）却表现出一种毫不掩饰的厌倦态度，发表这样的观点是他们的工作，在这个过程中，他们几乎没有什么想法要添加到里面”[3]119。仅把从事思想政治理论课教学当作自己谋生的一份工作，失去了对马克思主义理论教育规律学习、研究和实践的热情和责任，如此思想政治理论课教师当然是不合格的。苏联高校教师低效率传播马克思主义的例子让人深思，教训极其深刻，也从反面给了我们启发。
其次，教师要通晓自然辩证法课有效教学的输送门道。马克思主义理论教育主要是通过直接和间接的方式实现马克思主义进教材、进课堂和进学生的头脑，教育引导学生真学真信真用马克思主义。我以为，教师对学生进行马克思主义的间接引导尤为重要。所谓间接引导，即通过种种中介向学生传递自然辩证法思想和价值观，这种引导与人的食盐过程和道理非常相似。盐不可直接食用，必须通过各种美味佳肴带入人体。伴随着现代生活水平的极大提高，人们的物质和精神生活水平发生了翻天覆地的变化，人们对各种食品色香味的追求也大大提升，让食盐进入人体有了更为多样而丰富的通道。而同样，新时代的研究生，他们对包括自然辩证法课在内的马克思主义理论课的学习期望和方式方法发生了巨大变化，他们对积极主动、自我驾驭学习过程的热情和能力也空前提高。新时代教学对象的学习诉求已经强烈冲击着传统思想政治理论课教学的理念和方法。思想的东西不能生硬、直接或强迫与人，所谓“生搬硬套”“强力灌输”已经很难起到应有的效果。思想政治理论教育潜移默化、润物无声的传播规律已为人所知，正如习近平所说，“法安天下，德润人心”。因此，什么是自然辩证法课的有效教学，其科学合理的输送通道在哪里等问题成为自然辩证法课教学改革的关键问题。
第三，要以明确的评价尺度衡量教师的教学水平。从根本上看，教师是否赢得了学生的信赖是评价教师教学水平的关键之一。有效的马克思主义理论教学一定是建立在良好的师生关系基础上的，教师为学生所喜爱，教师有众多的粉丝，教师高尚的人格、深厚的理论功底感染着学生，所谓“只有亲其师，才能信其道”。做到此，一是要追求上课的精彩。评价可口的食物或有极大收获的课堂教学，往往听到的是“师傅好”或“教师好”，说他们水平高，厨艺精湛或教学得法。潜含在对“名头菜”或“好课”的师傅或教师的这类评价，是对创新美味佳肴或有效实施了高水平教学的师傅或思政课教师的最直接的赞许。二是要使教学内容笃信。食物或思想政治课是否叫座，是否吸引了受众或学生，不仅要让食物或课程教学激发其兴致，更重要的是要让他们笃信：这样的选择不是在碰运气，而一定是正确的。教师要让自己的教学内容真正起到解疑释惑、析事明理的作用，一定是在教学中采用了贴近现实的手法，通过讲故事、剖析身边的案例、直面大家的疑惑等不同方式，回答学生的思想困惑，而不是一味向学生进行“绝对正确”的理论灌输，只有这样的教学方能让学生“笃信”。三是要让课程的内容及其间渗透的思想影响深远。在赞许的背后，往往伴随着越来越多的大众对某位师傅“招牌菜”或“风味菜”的追逐，或者在广大同学心目中对这位马克思主义理论课教师深深的敬佩，以及对其所教授的内容深深的折服。这大概是评价某位优秀厨师或高水平思政课教师最根本性的表彰：是他们让广大受众爱上了这个品牌菜肴，喜欢上了让他们心灵得到启发的教学内容。
二、学生主体：把握条件、特点和习惯
充分尊重学生在自然辩证法课教学中的主体位置，首要的是把握学生的学习条件，知晓其学习的习惯，明确其学习的特点。
1.以学生为主体，要明确学生学习自然辩证法课的学习条件
学习条件包括学生学习的内部和外部条件，前者是学生在从事任何新的学习之前已经存在的“先天习得的性能”。即学生在学习某种专门知识前已经具备的相关经验和知识；后者为学生学习过程中的“外部刺激情境”[4]16-17。在自然辩证法课教学过程中，必须高度关注学生以下学习条件。
首先，学生已经具备的相关知识和经验。例如，作为马克思主义哲学重要分支的自然辩证法，其辩证唯物主义的基本思想和观点、科学在历史中的地位和作用、科学技术与社会的关系等内容已经是研究生既往学习中所接触过的内容。这一方面说明马克思主义理论体系的整体性和完整性，同时也证明了学习和掌握马克思主义理论需要一个持续的过程。关注学生学习的内部条件最重要的作用是要尽量避免自然辩证法课教学中出现的重复。学生学习的外部条件主要包括研究生学习自然辩证法过程中所接触到的教师、教材等与学习直接接触的对象、资料或媒介，以及学生的学习环境，如学校提供的各类相关学习资源等。
其次，学生接受政治理论课教育的方式和方法。马克思主义理论的实质和内涵往往要靠人的悟性来把握，它是内化为个人行为中的价值自觉和行动自觉。因此相对抽象的自然辩证法思想主要是通过间接的渠道获得的，是在一定的教育环境，如启发式教育环境而非灌输式教育环境中；在一定的教育方法，如师生研讨式教育方法而非一言堂式教育方法的过程中，凭借自己的理解、体会、经验甚至经历来寻悟的。没有恰当的方法，甚至有好方法但却使用不充分、不大会使用，则会让良好的愿望大打折扣或导致教育的形式化和虚伪化。
第三，学生学习自然辩证法课的有效考量。用什么方法获得学习效果的真实测量？加涅认为是学习者态度的变化。他指出，态度是一种情绪、一种行为，是人价值观的表现，代表了人的行为的倾向，反映了人的品德[4]221。受教育者首先要能接受教育者的观点和看法，在此基础上，接受者会进而“响应”施教者，认同其观点，建立与教育者相一致的“价值感”，这个过程表明受教育者态度内化程度的不断增加。与此同时，利用态度的学习和教育推进了学习者道德的进步。[4]227-228加涅的观点为自然辩证法课教学效果的真实测量提供了科学理论和方法。
2.以学生为主体，要了解学生学习思想政治理论课的学习习惯
首先，他们喜欢具有强大吸引力、感染力和亲和力的课。马克思主义理论要想进入学生的头脑，成为主导其思与行的世界观和方法论，没有吸引人的教学手段和方法不可能完成这个任务。让思想政治教育吸引人、感染人，让大家爱听、爱看、动真情，然后才能进入人们的大脑。加涅主张把“使用突然的刺激变化”引起学生的注意作为教学的开端，让学生处于兴奋而有趣的学习状态之中。他认为，学生处于缺乏激励、沉闷，甚至无聊的状态中学习，很难实现教学的有效。[4]16-17
其次，他们喜欢启发式而非单一的灌输式教学。在全国思想政治理论课座谈会上，习近平同志结合“怎样培养人”的问题连续使用了三个“启发”。他提出要“坚持灌输性与启发性相统一”，同时强调“注重启发性教育”，要“在不断启发中”实现教育[1]。既肯定“灌输性”的作用，也更加强调“启发性”在教育中的重要地位和方法引导，从而厘清了马克思主义理论课教育的着手点，迎合了广大同学的学习需求。著名教育家潘光旦也指出，由于人的智慧存在着共性和差异性，使得“最合理的施教方式是启发”[5]。
第三，他们喜欢能亲身参与或与教师、同学以及教学环境互动的教学。参与式的教学课堂不仅迎合了研究生学习的心理预期，而且表现了自然辩证法课有效教学的重要特征。美国著名教育心理学家M.希尔伯曼曾在引述孔子教育思想的基础上指出，“对于我听过的东西，我会忘记……，对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能，对于我教过另外一个人的东西，我会掌握”[6]。研究生层次的学习需要教师在课堂上下更多的创造师生互动、生生互动的环境，以及团队学习和研究的良好氛围，从而助力自然辩证法的有效教学。
3.以学生为主体，要把握学生学习自然辩证法课后的获得感
学生学习自然辩证法课最重要的收获是建立了其获得感。自然辩证法课的“获得感”由于其特殊的输入渠道、表现方式和方法，表现出与其他课程的差异。怎样从受教育者的角度明确地检验到教学之后的获得感？
首先，自然辩证法课的“获得感”来自学生的“喜欢”。学生在接受了自然辩证法课的学习后，其获得感的直接表现是要看学生是否喜欢所学的课程。没有喜欢，则无法谈及后面的获得感。值得关注的是，判断学生是否喜欢课程，往往是从观察学生是否喜欢上课的教师开始的。也就是说，学生评价课程或者课程的收获，往往始于他们对教师的评价，真正体现了“亲其师而后才能信其道”。
第二，学生自然辩证法课的“获得感”在于追随。即加涅说所的“响应”，以及随后的价值观的变化。笔者的一位学生在毕业后发奋考上了吉林大学哲学社会学院哲学专业的硕士研究生，被录取后向笔者发来了一封电子邮件，说正是由于听了老师的哲学课，开始对哲学感兴趣，而且在阅读了老师推荐的《苏菲的世界》等哲学读物后萌发了投身哲学学习的想法。相信这样的例子在很多老师那里都有过发生。
第三，学生自然辩证法课的“获得感”还在于他们掌握了适度的、而非超量的教学内容。完整的自然辩证法教学体系逻辑严谨，概念、范畴、原理交相辉映，表现出其系统性和整体性。但相对于特定的教学对象、教学环境和教学目标任务而言，自然辩证法课的教学必须有针对性，特别是要在总体上把握课程中的种种概念和原理等不能在教学中“超量”，连篇累牍的“理论教育”只能逐渐造成学生对课程内容的冷淡和逃避。