【摘要】高校思想政治理论课的理论本质是对大学生进行马克思主义教育，蕴含认知、实践和信仰三个维度。这就要求思想政治理论课教学兼具理论彻底性和情感共鸣性，由此提出“以诚教学”的必要性。马克思主义科学性与价值性的统一则赋予思想政治理论课“以诚教学”之可能性。“以诚教学”的原则应贯彻思想政治理论课教学各环节，具体化和固定化为教学模式，具体体现为教师的真懂、真信、真传和真爱。

【关键词】马克思主义理论教育；“以诚教学”；高校思想政治理论课

【作者简介】刘寒，中央民族大学马克思主义学院（北京  100081）。

【原文出处】《北京教育》：德育版，2019.11.58～63

【基金项目】本文系北京高校中国特色社会主义理论研究协同创新中心（中央民族大学）“十九大”精神研究专项课题（18A04S27）、中央民族大学“十九大”精神研究专项课题（2018SHJD47）、北京高校中国特色社会主义理论研究协同创新中心（中央民族大学）思政课教师提升计划（ZCJH2018005）的阶段性成果。

习近平总书记指出，思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。在与专业课协同育人过程中，高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）应如何在这一根本任务的基础上细化和深化自身的教育内容和目的，彰显其学科属性，并与西方国家的通识课、公民教育区别开来，是高校思政课教师不得不深思的问题。本文主要讨论本科思政课，研究生和博士生思政课暂不在讨论之列。

与专业课程相比，马克思主义理论不仅是我国高校思政课的理论基础，更是其主要教学内容，规定了其理论本质。我国中小学阶段的政治教育使学生对马克思主义有了初步认识和了解，大学阶段的思政课则是对马克思主义教育的系统化和深化。对大学生的马克思主义教育，至少应包括以下三方面。

（一）认知之维：帮助大学生正确认识和理解马克思主义

高校思政课区别于马克思主义理论学科的专业教育，作为公共必修课的思政课首要任务是向学生回答“什么是马克思主义”以及“为什么要学习马克思主义”，打破学生对马克思主义的偏见和误解。本科思政课的“思想道德修养与法律基础”“中国近现代史纲要”“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“形势与政策”五门课程，正是分别从不同角度、不同方面解决学生对马克思主义认识不清、不深甚至不正确的问题。

五门课程在内容教授上虽各有侧重，但在基本价值取向上则具有一致性，即让学生做到对马克思主义，尤其是马克思主义中国化的最新成果——习近平新时代中国特色社会主义思想的真学、真懂、真信、真用。在此基础上，引导和激励学生自主、自觉丰富和发展马克思主义。需要注意的是，“为什么要学习马克思主义”这一问题不仅是各门课程教师在教学之初要提出并解答的问题，更是贯穿于教学过程始终的问题，其真正答案是学生在课程结束之际结合自身学习体验给出的，并使其融入学生之后的学习和生活中。学生对答案的肯定与否及其深刻程度恰是思政课教学实效的试金石。

（二）实践之维：督促大学生化马克思主义为方法和德性

“化理论为方法、化理论为德性”是冯契在20世纪50年代为贯彻“理论联系实际”而提出的。他指出：“哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动、自己的研究领域；另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。”^[1]16正如冯契本人所言，尽管他当时讲这一思想“主要是为了理论联系实际，但是，如果把它真正付诸践履，那么，哲学理论就具有肯定自己而又超越自己的品格，从事哲学理论研究的人也就有可能达到一种新的境界。”^[2]18由此，自觉将马克思主义化为方法和德性，便既是对理论的发展和践行，使得理论既“肯定自己又超越自己”，又是对自我境界的提升和人格的锤炼。

不同于纯粹知识性和技术性的理论，马克思主义具有能够化为方法和德性的特质。高校思政课对大学生的马克思主义教育，其实效性的首要和根本检验标准就是学生是否真正将辩证唯物主义和历史唯物主义内化为自身思维方式，应用于其对社会现实问题的分析、判断和解决中，及其生活、学习和研究中。如果说化马克思主义理论为方法更多指涉自我与世界、体现为思维方式，化理论为德性则更多指涉自我与他人、体现为个人品格和境界。高校思政课应引领学生在科学认识世界的基础上，自觉将人的自由全面发展、以无产阶级为代表的全人类解放等马克思主义价值取向确立为自身的人生目的和价值，指导自身人生实践。

（三）信仰之维：激励大学生确立马克思主义信仰

在科学认知、化为方法和德性之上，高校思政课对大学生的马克思主义教育还应包含一个更为超越性的维度：信仰，即激励大学生确立马克思主义信仰。正确认识和深刻理解马克思主义，并将其内化为自身的思维方式、德性人格，尚不意味着马克思主义信仰的确立。

一方面，认知和实践之维的马克思主义教育是马克思主义信仰的内在意蕴。认知和实践并不外在于信仰，相反，它们构成了信仰的基本内容和基础层次结构。正如有学者指出的，马克思主义信仰包含四个基本部分：唯物主义的世界图景、共产主义的远大理想、为人民服务的根本宗旨、自由而全面的人生追求。^[3]而这四部分内容分别内嵌于认知和实践的维度。

另一方面，在认知和实践之上，还存在着将其与学生的个人情感和意志相结合，使其升华为信仰的超越性维度。如果不能上升至信仰的高度，那么学生在面临各种社会思潮的冲击及其他困境时，则很难坚守对马克思主义的正确认识和践行。此外，马克思主义的复杂性、深刻性和广博性非本科学生一时能完全理解和吸收，这就使得他们对马克思主义的认知和践行极易在现实生活和学习中被冲淡甚至消解。因此，思政课加入情感意志的维度，使学生对马克思主义不仅能够科学把握、身体力行，而且对其灌注深厚的情感、坚强的意志，从而形成牢不可破的信仰，以致能够在激烈而无声的意识形态斗争中主动和坚定地为马克思主义发声、并自觉丰富和发展马克思主义，就成为思政课更高层次的目标和任务。

无论是认知和实践，抑或信仰维度的马克思主义教育，都非简单的知识传授所能胜任。其对教师的要求非常严格，既要求教师对马克思主义真懂、真信，又要求其对理论的准确传授和信仰的“薪火相传”，还要求师生间的良性互动。所有这些都以“真”“诚”为前提。正如《中庸》所言，“诚者，天之道也；诚之者，人之道也”“诚则明矣，明则诚矣”“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性”^[4]32-34，思政课教师唯有“以诚教学”才能使马克思主义教育取得长效。

（一）高校思政课“以诚教学”的必要性：学生对马克思主义的情感认同

马克思曾经在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说道：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”^[5]9毫无疑问，马克思主义对人类社会尤其是资本主义社会的分析是彻底的、深刻的、科学的，且其分析仍然在根本上适用于当代社会。马克思与我们是“同时代人”，这是马克思主义能够为我们接受的根本原因，亦是我们学习和发展马克思主义，对民众尤其是大学生开展马克思主义教育的根本原因。

然而，我们在引用马克思这句话的同时，往往忽视了“说服人”并不等同于“使人信服”“使人接受”和“使人确立为信仰”。一个人无法从逻辑上驳倒一种理论，并不意味着他必然会接受这一理论，遑论其从情感上真心接受和信服、信仰。理智和情感的不一致不仅是人们日常生活中常遇到的冲突，也是教学中不可回避的矛盾。当思政课教师凭借业务能力使学生认识到马克思主义的科学性和时代性时，仍不免遇到有些学生“理智上认为马克思主义是对的（至少说不出错在哪里），但情感上仍不能接受或对马克思主义‘无感’”的问题。而思政课要实现认知、实践和信仰三重维度的马克思主义教育，就不仅要开发学生“作为认识能力的心智”，还要开启其对马克思主义“作为感受能力的情感和趣味”^[6]19。这就必然要求激发学生对马克思主义的情感认同。而任何一种理论，要获得情感认同，必然需要传授者能够直击受众“心底”，调动其情绪和激情，甚至有赖于受众对传授者的情感信任。要实现此目的，传授者之“诚”就成为必要条件。

对马克思主义来说，理论的彻底性是其能够为民众接受的根本可能性，是必要条件，却非充分条件。作为思政课理论本质的马克思主义教育，是一个以“主体（教师）-客体（学生）-理论（马克思主义）”为结构的复杂系统，理论是否能为学生所信服和接受并化其为方法和德性乃至确立为信仰，不仅取决于其是否彻底，还取决于主客体自身实际及二者的互动情况。思政课教师对教学内容、教学目的是否“忠诚”，对教学是否“用心”，对学生是否“真心”，都决定了学生能否在其“感召”下实现对马克思主义的科学认知和情感认同。由此，“以诚教学”就成为思政课的必要路径和原则。

（二）高校思政课“以诚教学”的可行性：马克思主义科学性和价值性的统一

马克思主义之所以能够作为“以诚教学”的内容、获得情感认同，在根本上取决于其科学性与价值性相统一的理论品质。如果说马克思主义对人类社会尤其是资本主义社会本质和发展规律揭示的“彻底性”和“根本性”是其科学性的体现，那么它在对资本主义社会分析和批判基础上对共产主义、人的自由全面发展、自由人联合体、以无产阶级为代表的人类解放等作为历史趋势的价值取向的阐发则是其“价值性”的体现。马克思主义科学性和价值性相统一的理论品格为高校思政课“以诚教学”提供了可行性。

一是马克思的异化理论、物化理论和物象化理论等易于引起大学生的共鸣，引导其对资本逻辑宰制下的日常生活（以西方国家为典型）进行反思，并在此基础上树立马克思主义世界观、人生观和价值观，从而为确立马克思主义信仰留下空间。相比于马克思青年时期尚带有人本主义色彩的异化劳动理论，马克思在《资本论》及其手稿中所阐发的拜物教理论、物化和物象化理论及异化理论则更为科学，使其价值维度获得更为深刻的理论基础和更为规范的科学表述。发端于马克思且为西方马克思主义者深入阐发的消费社会理论、日常生活批判理论等虽然在方法论和结论上为我们所批判，但对思政课教学仍具借鉴意义。以“思想道德与法律基础”课为例，我们可以通过对资本逻辑支配下现代社会必然产生的异化、消费主义、商品-货币-资本拜物教的批判开展人生观教育。这种以对社会现实的深刻分析为基础的教学，比单纯说教更能获得大学生的情感共鸣和认同，使其意识到马克思主义人生观是扎根于当代现实的理想而非空洞的口号。

二是对马克思主义价值观和发端于启蒙、以自由主义为主的西方价值观的比较和分析，一方面有助于大学生意识到自由、平等、民主等价值观与社会主义的相容性及其在资本主义制度下的形式化、抽象化和虚伪性；另一方面又能使其意识到二者在理论本质和方法论上的根本区别。马克思提倡的自由人联合体、以“在协作和对土地及靠劳动本身生产的生产资料的共同占有的基础上，重新建立个人所有制”。^[7]874为基础而扬弃了私有制的共产主义、以无产阶级为代表的人类解放，这些价值取向都不是作为伦理预设而存在，而是以对资本主义社会的科学分析为基础的对客观历史趋势的揭示。这一扎根于科学性和彻底性的价值性是思政课不可或缺的维度，也是应对大学生关注的现实问题和回应其对马克思主义的质疑的必然视角，同时使思政课赢得大学生的认可和喜欢。

三是马克思主义的价值性是其与中国优秀传统文化相融合的重要契机，亦是引导大学生积极培育和践行社会主义核心价值观的重要切入点。重价值和伦理道德的中国传统文化，在与西方价值观的较量中，凭借其历史和传统优势，能够获得当代大学生的天然亲近。价值观教育作为思政课重要环节，如何实现“中西马”的融合，是一个悬而未决的重大问题。以马克思主义的价值性为基础而展开价值观教育，使大学生意识到自身对新时代价值观培育的主体责任、树立勇担时代使命的主体意识，既是思政课的任务和目的，也是唤起学生参与感和主体性的阵地。

总之，与科学性相统一的马克思主义的价值性，是高校思政课能够获得大学生情感认同的理论底色，为思政课“以诚教学”提供了根本可行性。

“以诚教学”的原则应贯彻于教学各环节，从而具体化和固定化为思政课教学模式。具体体现为教师科研和备课环节中的真懂、教师情感和态度建设与培养环节中的真信、教师课堂与实践教学中的真传以及教师与学生互动交往中的真爱。

（一）教学内容之“诚”：教师科研和备课环节中的真懂

对所授课程内容的熟知和深刻领悟是教师对教学内容之诚，是其对教学负责、对学生负责的首要表现。帮助学生正确认识和理解马克思主义的前提是教师自己对马克思主义的精深理解和掌握。思政课教师首先要做到自己真懂马克思主义，而非一知半解甚至误解。

一是体现为对马克思主义理论品质和精神实质的深刻精准把握。唯有如此，面对纷繁复杂及对马克思主义构成强劲挑战的各种社会思潮的冲击，面对大环境下学生对马克思主义的偏见、排斥和质疑，思政课教师才能更有底气地不仅将马克思主义与种种社会思潮的根本区别以简洁而又深刻明了的方式讲述出来，而且能够指出马克思主义的科学性、深刻性及对当代现实的解释力。

二是体现为教师对马克思主义整体性的全面深刻认识和理解。马克思主义是思想深刻和内容丰富的科学理论，其各个组成部分之间的关系应如何理解及其一以贯之的“道”是什么，乃至是否要对马克思主义的理论体系重新划分、如何划分，都一直是学界研究重点。思政课教师须对此有或传统或独到的，必须是从根本上符合马克思主义本真精神的理解和把握，并在所负责的课程教学中既重点讲述本课程涉及的主要内容，又兼顾马克思主义的整体性。唯有如此，才能避免教学过程中对马克思主义的片面甚至肤浅的阐发，也才能让学生无论在哪一门思政课教学中都能窥得马克思主义的全貌而非一角。如“思想道德修养与法律基础”课侧重马克思主义的价值性，而“马克思主义基本原理概论”课侧重其科学性，但两门课程的教师在实际教学中都应在各有侧重的同时体现马克思主义科学性与价值性的统一，而不是将二者割裂。

三是体现为教师从思想史角度对马克思主义的把握。马克思主义作为吸收了人类历史上一切优秀文明成果的理论，其思想来源既是研究重点，也是思政课教学重要的理论背景。教师在教学过程中并不必然采取思想史的讲授方式，但自身对马克思主义的思想史地位、对其理论渊源尤其是最为重要的理论来源必须了然于心，以之作为教学的必要知识储备。

对马克思主义的真懂，有赖于教师深入而持续的科学研究，及其与教学的有效结合。思政课教师更应做到习近平总书记强调的“全面系统学，及时跟进学，深入思考学，联系实际学”“读原著、学原文、悟原理”“往深里走、往实里走、往心里走”和“学、思、用贯通，知、信、行统一”^[8]，在日常科研中逐步加深对马克思主义的认识，并在此基础上将科研成果和学习研究感悟在备课环节有意识地落实于教学计划和内容设计中。

（二）教学目的和主体之“诚”：教师情感态度建设与培养环节中的真信

高校思政课的理论本质是对大学生的马克思主义教育，其超越性维度是引导学生树立马克思主义信仰。马克思主义信仰在新时代集中体现为中国特色社会主义共同理想的确立。要实现这一目的和任务，要求教师自身对马克思主义真信，避免教学中“讲非所信”“心口不一”和“言不由衷”。这是思政课教师自身的情感建设和态度培养，是“以诚教学”的核心要求。唯有教师“信其所授”，才能增添教学信服力和情感真实度。

一是对思政课教学目的之“诚”。只有在自身信仰的基础上，教师才能真正认同并积极实现思政课的教学目的，为思政课施加正向推进之力，而非自觉或不自觉的阻滞之力。

二是对思政课教学主体之“诚”。在高校思政课教学中，教师和学生既是主客体，又是“双主体”。而对思政课而言，在教师和学生之外，还有既不“在场”又始终“在场”的隐性主体：党和国家。教师自身马克思主义信仰的确立，既是对自己之“诚”、对学生之“诚”，也是对党和国家之“诚”。对自己之“诚”，即“我口说我心”，不会造成自己身心的撕裂；对学生之“诚”，即真心以待而非以伪信仰的面具来面对学生；对党和国家之“诚”，即在认同教学目的并积极促进其实现的基础上尽到对党和国家的责任，维护党和国家的意识形态安全，增强马克思主义在大学生中的意识形态话语权。

（三）教学过程之“诚”：教师课堂与实践教学中的真传

课堂教学和实践教学是思政课教学的核心环节，“以诚教学”在这一环节的应用和贯彻主要体现为教师对马克思主义的理论传授和信仰传递。尽管部分学生带有对思政课和马克思主义的“先见”和“偏见”，但包括其在内的所有学生本质上都有接受马克思主义、喜欢思政课的可能性。由此，教师如何讲授、如何与学生交流互动，就成为思政课是否能“俘获”学生之“心”的关键要素。为此，思政课教师更应做到“以诚教学”。在此过程中，应着重处理好以下关系。

一是思想性与趣味性的关系。马克思主义的理论特质决定了高校思政课必然要具有深刻思想性。然而在实际教学过程中，讲述的有趣性往往是吸引学生的关键，也是学生对课程的普遍要求。这就要求教师在讲授中能够以通俗易懂、浅显明快的语言，借助贴近学生实际和社会生活的生动事例，将马克思主义深入浅出地讲述出来，实现思想性与趣味性的统一。

二是抬头率、吸引力与实效性的关系。在对思政课的评估中，普遍以学生抬头率来衡量课程对学生的吸引力，并将其视为思政课实效性的重要评价标准。这种评价方法在一定意义上是有效合理的，但忽视了一个问题：抬头率和吸引力只能保证课程的趣味性，却无法保证课程的思想性。偏重一时情绪调动的趣味性与体现深刻思想的趣味性不可等同视之。因此，较高的抬头率并不必然意味着思政课的实效性尤其是长效性。这就要求思政课教师在教学过程中不能因片面追求抬头率而降低对课程思想性的要求。

三是学生差异性与一致性的关系。高校思政课面对的学生，不仅各学校之间存在明显差异，同一学校内部不同专业学科、甚至同一学科不同班级乃至每一学生个体之间都带有不同程度的差异性，其阅读量的多少、思想的深浅、要求的高低各有不同。例如，有学生希望课程更具理论深度和人文色彩，有学生则认为理论过于浓重、不易理解；有学生希望以教材为主、划清考试重点，有学生则倾向于课程的人文性和思想性，对课程的期待并非以考试为导向；有学生注重课堂的视听效果和师生互动，有学生则倾向于教师讲授为主；等等。然而在差异性的表象下，又有着一致性的本质：学生都希望思政课贴近自身和社会实际，能够将所学内容应用于对现实问题的分析和解决。思政课教师应妥善把握和处理学生差异性与一致性的关系，提高教学实效性。

四是适应学生与迎合学生的关系。由于学生之间存在差异性和层次性，思政课教师便不能因迎合部分学生而忽视其他学生的需求。同时，教师还应意识到学生要求不合理性的存在，即并非所有学生的所有要求都要满足。不能将适应学生需求、贴近学生实际等同于一味迎合学生。教师在很大程度上仍应占据教学的主导地位，保证课程走向符合思政课的根本目的，不能因对学生需求的过分迎合而牺牲课程本身的目标。

（四）教学客体之“诚”：教师与学生互动交往中的真爱

教师对教学内容的负责、以自身信仰的确立和传递而体现出的对学生的真诚及其对学生实际的了解和合理需求的满足，都体现了教师对学生这一教学客体之“诚”。这里着重强调教师在与学生的互动交往中对学生的情感付出和真爱。

在思政课教学中，教师与学生的“互相厌恶”并非个例。教学的不足往往加剧学生对思政课及其教师的排斥，而这又常常引发教师对学生的厌恶和反感，久而久之，二者之间便形成一种对抗关系，而非积极健康的教学相长、良性互动关系。学生将教师视为“学究”和“洗脑工具”，教师则视学生为“冥顽不灵之徒”，由此加剧思政课师生关系的恶化。对此，思政课教师应从主观情感上树立对自身职业尤其是对学生的喜爱。只有出于对学生的真诚喜爱和尊重，将学生视为教育的主体，善于发现学生的可塑性和闪光点，教师才能避免将学生视为单纯被动的“知识接收器”“被改造”的对象，从而避免将二者关系演变为机械的主客体关系、主动和被动的关系。

此外，在与学生建立教学中的积极关系的基础上，思政课教师还可尝试建立与学生的长效互动机制。即在课程教学结束后，教师依然与学生保持联系，关注其思想动态和个人发展，以检验思政课效果是否持久，并在持续交往中以隐性方式延续思想政治教育。

[1][2]冯契.《智慧说三篇》导论[M]//冯契文集（第1卷）.上海：华东师范大学出版社，2016.

[3]刘建军.论马克思主义信仰的基本内容和主要结构[J].思想理论教育，2013（2）.

[4]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2011.

[5][德]马克思.《黑格尔法哲学批判》导言[M]//马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，2012.

[6][英]休谟.道德原则研究[M]//曾晓平，译.“译者导言”.北京：商务印书馆，2001.

[7][德]马克思.资本论（第1卷）[M].北京：人民出版社，2004.

[8]习近平.在中央党校（国家行政学院）中青年工部培训班开班式上的讲话[N].人民日报，2019-03-02（01）.