【摘要】“叙事”运用于“中国近现代史纲要”课程的教学，可以丰富历史画卷，帮助学生更真切认识中国近现代社会的发展规律，以移情的方式，达到“纲要”思想政治教育的目的。在实践教学中，教师可以从解释性“叙事”、移情式“叙事”和事迹—符号互动式“叙事”三种方式入手，以增强“纲要”课程的教学实效性。“叙事”运用于“纲要”教学，尤要注意在中国近现代历史的宏大体系下进行，防止碎片化，做到史论结合，论从史出，从而在帮助学生了解中国近现代史的同时，达到思想政治教育的目的。

【关键词】叙事；中国近现代史纲要；思想政治教育

【作者简介】张立芹(1980-)，女，江苏丰县人，淮北师范大学历史与社会学院讲师，博士(安徽  淮北  235000)。

【原文出处】《淮北师范大学学报》：哲学社会科学版，2018.5.95～98

【基金项目】安徽省教学质量与教学改革工程一般项目(2016jyxm0919)；淮北师范大学教学质量与教学改革工程重点项目(jy2016116)

“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)是全国高等院校本科生必修的思想政治理论课之一，其教学目的是使学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”^[1]2。然而，目前“纲要”教学面临着课堂规模大、信息量大、与高中历史教材重合度高等问题，并且“纲要”教师授课往往遵循“满堂灌”的传统模式，这都使大学生对“纲要”课程兴趣不强，认为上“纲要”课只是老生常谈，“纲要”课程因而无法达到预期的教学效果。如何提高“纲要”课程的实效性，成为亟待思考和研究的问题。

“夫史之称美者，以叙事为先”^[2]165，“没有叙事，历史就无从谈起”^[3]127。“叙事”是指历史学家用讲故事的形式展现过去的技巧，它对于历史书写与传承有着重要作用，“叙事”运用于“纲要”课程教学亦具有重要意义。本文试以“叙事”对“纲要”课教学的影响为中心展开，主要探讨“叙事”运用于“纲要”课程教学的作用，“叙事”如何运用于“纲要”课程教学，以及在实践教学中需要注意的问题。

(一)丰富历史画卷，帮助学生更真切认识中国近现代社会的发展规律

“纲要”课程教学的主要目的之一是使学生认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性，“纲要”课教师要突破教科书的制约，不宜照本宣科，仅讲述简单的结论，如在主讲近现代中国政治流变这一宏大脉络的同时，加入微观细节的讲述，把宏大叙事和微观细节讲述相结合，让二者“形成一种互补的关系”^[4]，就能在帮助学生了解知识架构的同时，使他们更好地认识中国近现代社会的发展规律。“纲要”课教师在主讲近现代中国社会政治流变的同时，还要借助“叙事”展现历史的各种面相，如经济史、军事外交史、社会文化史等，因为它们和政治史相伴相生，能够作为政治史的解释和补充。唯有此，才能让他们更加鲜活和形象地体会中华民族近代一百多年走过的艰难历程和做出的选择。

(二)营造活跃、和谐的课堂氛围

法国年鉴学派创始人马克·布洛赫曾说：“不要让历史学失去诗意”^[5]5，历史学以人类的活动为研究对象，它“思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂”^[5]5，因而，恢复“纲要”课程的诗意是每个“纲要”教师义不容辞的职责。现有“纲要”教材对知识体系的筛选、架构、诠释及结论，无法满足学生体察历史之美，更新历史认知及知识体系的要求。在具体的实践教学中，“纲要”课往往采取合班上课的方式，来自不同班级甚至不同专业的学生众多，这不利于师生之间的互动和交流，不利于教师兼顾全面。此种情况下，容易使得课堂气氛沉闷，长此以往，既挫伤了学生学习“纲要”的积极性，也会使教师失去上课的热忱，无法达到预期的教学效果。在课堂上，教师把“叙事”运用于“纲要”课程教学，有助于大学生更加直观地了解色彩斑斓的历史万象，有助于他们在干巴巴的结论下，层层剥离、抽绎出历史百态和人物万象，从而打破传统课堂教学带来的“视听疲劳”，在此过程中，还可以鼓励学生就感兴趣的问题展开讨论，引导学生积极思考、发言，把学生从被动听课转为主动参与，这都有助于加强师生间的交流，恢复中国近现代历史的趣味性，营造活跃、和谐的“纲要”课课堂氛围。

(三)以移情的方式，达到“纲要”思想政治教育的目的

英国著名马克思主义史学家埃里克·霍布斯鲍姆曾言，历史研究的目标“不仅仅为发现历史，还要为解释历史，并且为此提供与现实的联系”^[6]247，“纲要”课的教学也是如此。“叙事”运用于“纲要”教学，能够以移情的方式唤起学生的学习兴趣，使他们更加形象、具体而深刻地了解近代中国无数志士仁人为了反抗帝国主义的侵略、封建主义的压迫，为了摆脱凌辱、贫穷奋起反抗，抛头颅、洒热血、救亡图存的艰难历程，使他们多层面、多角度地领会选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路、选择改革开放的必然性，这便使“纲要”课堂教学从既定性结论的灌输，转到解释历史，探求历史背后的因由与“意义”上来，从而建立起中国近现代史与现实的关联性，唤起学生的同情同理心，达到培养学生高尚道德情操和爱国主义情怀的作用，也即达到“纲要”思想政治教育的目的。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出：“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育的亲和力和针对性……要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增加时代感和吸引力”^[7]。要提升思想政治教育的亲和力和针对性，需要思政课教师运用好的“叙事”方式，具体到“纲要”课程的教学，“纲要”课教师应把宏大叙事与微观史讲授相结合，并借助“叙事”的重要手段——影像，从解释性“叙事”、移情式“叙事”和事迹—符号互动式“叙事”三种方式入手，以增强“纲要”课程的教学实效性。

(一)解释性“叙事”

解释性“叙事”，即通过叙事者的叙述和解释，阐明深奥的理论。解释性“叙事”运用于“纲要”课程教学，要求“纲要”课教师采用宏大叙事与微观史讲授相结合的方式，并借助影像等手段，鲜活、形象地说明深奥的理论，其中史料是重要支撑，“史料是历史研究的基础，没有历史文献作支撑的历史教学和研究，是不可能收获有厚重感的成果的”^[8]。比如讲述苏区政府干部的勤俭节约、廉洁自律问题。在日常生活和工作中，毛泽东等领导人坚持原则，做好表率。冬天，毛泽东穿的是单衣，睡的是硬板床，垫的是稻草，盖的是薄线毯。周恩来、朱德等人的生活也极其勤俭。他们与普通战士一样，吃的是红米饭、南瓜汤和野菜。彭德怀经常教育战士：“我们是人民的儿子，不要忘本，不要忘记人民，不要铺张浪费，不要追求生活享受。”^[9]197

方志敏在狱中曾对苏区干部这种勤俭节约、廉洁自律的精神给予了高度肯定和赞扬。他说：

苏维埃的工作人员，为战争的领导者，自应以身作则，节衣缩食，刻苦耐劳，为着战争。赣东北党和苏维埃工作人员，除食米外，每天都只发四分大洋的菜钱，苏区货物，虽都算便宜，但伙食是不算很好的。除伙食钱外，零用费是没有发过的。他们吃着这样的伙食，并无一句怨言。^[10]81

苏区干部的勤俭、廉政，表现了优良的工作作风，使共产党和苏区政府从本质上区别于国民党及其领导的政府。共产党艰苦奋斗、廉洁自律的优良作风，使共产党赢得人民群众的衷心拥护，推动了革命战争的顺利进行和共产党的最终胜利，这种优良作风和群众路线也是共产党必须长期坚持的优良传统和宝贵的精神财富。

解释性“叙事”应用于“纲要”教学，可以通过教师的叙说和解释，微观细节的讲授等，阐明深奥的理论，这既能激发大学生学习“纲要”的兴趣，也能增进他们对历史的了解，远胜过对既定结论的简单灌输。

(二)移情式“叙事”

移情式“叙事”，即叙事者通过故事内容和情节的感染力，引起情感共鸣，以达到叙述的目的。移情式“叙事”运用于“纲要”课程教学，要求“纲要”教师通过内容和情节的感染力，以“移情”的方式，激发学生的情感共鸣，使他们感受到还原的过去，从而达到“纲要”教学的目的。影像可以作为理论教学的重要补充引入“纲要”课堂。心理学的研究表明：“人们学习时，使用视觉媒体，其注意集中力的比率为81.7%；使用听觉媒体，其注意集中力的比率为只有54.6%。人们获得的知识，通过视觉获得的占83%；听觉占11%。”研究还表明：“纯听觉学习，三小时后只能记住60%；纯视觉学习，三小时后只能记住70%；视听觉并用，三小时后能记住90%。三天之后，三种学习方法的记忆率分别为15%，40%，75%。”^[11]4影像图、文、声、像并茂，更易于让大学生在真情实景中产生情感共鸣，无形中便强化了“纲要”课的渗透力，更易于达到“纲要”思想政治教育的目的。教师可以根据“纲要”课各章节内容，适时插播纪录片，如《复兴之路》等，它用生动翔实的历史资料，记述了近现代中国一百多年的重大事件，向大学生们展示了一幅幅中国人民振兴图强的画面，使大学生在历史长河中能够更生动、具体地体味中华民族的奋斗历程，祖国百年沧桑变化。其中有很多细节性描述，可以引起大学生的情感共鸣，如描写1953年开始的个体手工业和资本主义工商业的社会主义改造，社会主义改造是在生产关系方面由私有制向公有制转变的一场伟大变革，它对当时生产力的发展直接起到促进作用。其中讲述了李绍奎的事迹，李绍奎是鞍山钢铁公司的工人，1953年毛泽东曾亲笔写信给他，祝贺他创造了快速炼钢的新纪录，李绍奎和千万普通工人的工作热情来自哪里？李绍奎平时经常说的一句话一语中的：给自己干活，难道还能偷懒吗？表明了几千年来，普通百姓第一次成为国家主人的工作热情。中国选择社会主义成为20世纪50年代最重要的事件之一，由此开启了中华民族在社会主义道路上伟大复兴的历史征程。

“纲要”教师还可以适时插播优秀的经典影视作品，如在讲述第六章“中华民族的抗日战争”中，可以让学生观看电影《东京审判》，影片既可以让学生了解1945年抗日战争胜利后东京审判这一历史事件的过程和结果，也可以让他们更加深刻和鲜活地看到日本侵略者在侵华战争中犯下的滔天罪恶和战后东条英机等战犯拒不认罪的丑恶嘴脸，这使大学生在感官上受到冲击的同时，在心理上自然而然地对日本侵华战争产生强烈的厌恶感和排斥感。在看到以梅汝璈为首的中国法官经过重重困难和挫折把东条英机等战犯送上绞刑架时，又会激发强烈的爱国情怀和民族自豪感，坚定对祖国的责任感，从而有助于大学生树立正确的人生观、价值观和世界观。

移情式“叙事”，应用于“纲要”课程教学，可以使教材中的人和事立体、鲜活、丰满起来，既可以激发学生的学习兴趣，还可以通过移情的作用，培养学生的爱国精神与民族情怀。

(三)事迹—符号互动式“叙事”

事迹—符号互动式“叙事”，即“历史上某些人物及其突出的事迹广为人知，世代流传，久而久之，当人们只要提及这一人物时，便会联想到他的事迹，并把这种事迹抽象为一种伦理精神，于是典型人物的事迹在人们的传述和时间的流传中积淀为一种符号，完成了事迹的符号化过程”^[12]。事迹—符号互动式“叙事”应用于“纲要”教学，要求“纲要”教师把中国近现代史上符号化了人物及其事迹着重点出，主要突出其精神和象征意义。例如左权是八路军在抗日战场上牺牲的最高指挥官，周恩来称之为“足以为党之模范”，朱德赞誉他是“中国军事界不可多得的人才”，左权精神体现了一种强烈的国家责任感和民族责任感。黄继光在抗美援朝战争中舍身堵枪眼的英雄壮举，体现了大无畏的英雄气概。焦裕禄是现代的一个叙事符号，焦裕禄精神体现了共产党领导亲民爱民、艰苦奋斗、无私奉献的精神。

事迹—符号互动式“叙事”应用于“纲要”教学，可以使大学生通过历史人物及其事迹所体现的精神，走进历史，感悟历史，从而增强中国近现代史的感染力。

“叙事”运用于“纲要”教学不是随意的、无限度的，需要注意一些问题。

(一)“叙事”应在中国近现代历史的宏大体系下进行

一部完整的中国近现代史，不是由一块块碎片机械、呆板地拼接而成的，它具有时间和空间的延续性，是一个内部有着千丝万缕联系的有机体，它需要宏大的结构作为支撑，因而，“叙事”运用于“纲要”教学，尤其要注意微观细节的讲授要在中国近现代史叙事的宏大体系下进行。“纲要”教师不能为了一味追求生动和趣味性，把中国近现代史的讲授置于碎片化的琐碎和局促中，并且微观细节的讲授要适度，唯有此，微观细节的讲授才不会引起“纲要”教学的碎片化，而是教学的“深化和发展”^[4]。

(二)由史及论，史论结合

“纲要”以中国近现代史为授课内容，以思想政治教育为教学目的，属于历史和政治相结合的学科，因而，在教学中，教师既不能仅仅传授历史知识，忽略思想政治教育的目的，也不能仅传授空洞的理论，忽略历史知识的讲解，这就要求教师要做到史论结合，论从史出，帮助学生了解中国近现代历史的同时，以达到思想政治教育的目的。比如在讲授“为新中国而奋斗”时，可以引入电影《建国大业》，力求鲜活再现1945年抗日战争胜利至1949年新中国成立的历史过程。其时既有中美苏的外交角力，又有国民党、共产党和以民盟为主体的民主党派展开的政治斗争，可以让学生直观、具体地了解抗战胜利后蒋介石撕毁“双十协定”，违背人民民主、共和的意愿，妄图建立独裁统治、发动内战的史实，由此导致国民党内部的分裂和“第三条道路的幻灭”，不仅揭示了中国共产党和各民主党派反对国民党独裁统治、建立多党合作和政治协商制度经历的艰辛磨难和最终取得胜利的光辉历程，而且有力论证了中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性。由史及论，史论结合，由此“新中国是如何建立起来的”这一历史命题便有了更加丰富而深刻的内涵。

(三)“纲要”教师要不断增加专业知识储备，提高专业素养

“纲要”教师在讲述近现代中国政治流变这一宏大脉络的同时，还要从解释性“叙事”、移情式“叙事”和事迹—符号互动式“叙事”三种方式入手，以提升“纲要”课程的教学实效性。“纲要”教材本身也有一些简单叙事，如在第六章“中华民族的抗日战争”中，记述了“华北农村一位名叫邓玉芬的妇女把丈夫和5个孩子送上前线，他们全部战死沙场”^[1]157的事迹，表明了中国人民抗战必胜的决心和牺牲精神。但相对于全书而言，这毕竟是很少的部分，这就要求“纲要”教师不能仅仅囿于“纲要”教材，要在充分熟悉教材的基础上，搜集大量资料，在课下做足工夫，不断增加专业知识储备，并提高专业素养，唯有此，才能把叙事灵活应用于“纲要”课程教学，达到提高“纲要”课程教学效果的目的。

总之，“纲要”课教师应在贯穿民族复兴这条主线的同时，充分利用解释性“叙事”、移情式“叙事”及事迹—符号互动式“叙事”传统，让理论穿梭于具体的人物和事件之间，以提升“纲要”课程的吸引力和教学实效性。

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