【摘要】大中小学思政课备课一体化是新时代思想政治教育改革的重要趋势。从学理层面考察，一体化备课模式可以分为同质型、异质型与混合质型三种理想型态：同质型模式强化课程目标的纵向衔接；异质型模式通过跨学段差异化协同构建互补性知识图谱；混合质型模式则借助泛在化备课机制实现资源要素的立体整合。在具体实施过程中，需构建“四维驱动”机制：在主体维度形成教师发展共同体，集体研修深化育人共识；在内容维度建立学段衔接标准，运用梯度化目标体系弥合认知断层；在方法维度搭建云端协同平台，突破时空限制实现教学要素的智能重组；在评价维度实施动态监测，构建覆盖备课全流程的质量环节。这种多维建构既遵循思想政治教育的特殊规律，又契合现代教育技术的演进趋势，推动备课活动从经验型向研究型转化，为构建纵向贯通、横向融通的思政育人体系提供机制保障。

【关键词】大中小学；思政课一体化；思政课教学；备课模式；同质型备课；异质型备课；混合质型备课

【作者简介】郑林（1977-），女，安徽寿县人，南京审计大学马克思主义学院副教授，南京理工大学马克思主义学院博士研究生，主要从事思想政治教育研究；丁忠甫（1974-），男，安徽长丰人，南京审计大学马克思主义学院教授、博士、硕士研究生导师，主要从事思想政治教育研究（江苏  南京  211815）。

【原文出处】《教育理论与实践》（太原），2025.33.42～47

【基金项目】本文系江苏省教育厅2021年度高校哲学社会科学研究专题项目“大中小学思政课教学备课一体化研究”（项目编号：2021SJB0143）的研究成果。

作为立德树人系统工程的核心命题，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”[1]，构成了新时代教育改革的元问题。习近平总书记从战略全局高度强调，必须构建“循序渐进、螺旋上升”[2]的思想政治理论课程体系，形成贯穿国民教育全过程的意识形态再生产机制，这是社会主义办学方向的本质要求。大中小学思政课一体化备课融合了传统教学备课形式与大中小学思政课一体化建设中的特定备课形式。对于不同备课形式，需深入剖析其优势与局限，通过合理手段实现优势互补及弱势向优势的转化。从参与教学备课学校的层级差异视角审视，大中小学思政课一体化备课存在三种典型模式：同质型、异质型以及混合质型思政课教学备课模式。

同质型思政课教学备课是指参与教学备课活动的主体是来自同一层级学校的教育教学人员。在此情境下，教学所依托的教材相同、设定的教学目标一致，且教学对象在认知水平、身心发展特征等方面具有相似性，该模式在教学备课进程中较易形成共识。

同质型思政课教学备课模式呈现出多方面显著的特点与优势。其一，主体趋同性。此模式下，参与教学备课的主体为学习背景相近、工作背景相同的教师。这种相似性使得他们在认知层面极易达成一致，为同质型思政课教学备课奠定了坚实的共同基础，有力推动了教学内容与方法的共同性构建[3]。其二，客体一致性。同质型思政课教学备课面临相同的教材体系、一致的教学目标设定以及特征相近的学生群体。这一特性极大地减少了教师在教材解析、教学目标设计时所面临的困惑与阻碍。其三，备课方法同一性。由于处于同一地域且教学条件相近，在教学方法选用、教具选择等方面呈现出同一性。这有利于教师对教学方法进行深度打磨与熟练运用，及时发现并弥补方法运用过程中的不足。其四，观念趋同性。相同的生活与工作经历促使教师在教育教学观念上趋于一致，使其能够在教学过程中凝聚强大合力，而在教学备课环节更是进一步放大了这种合力效应，使备课成果更具系统性与协同性。

同质型思政课教学备课模式在展现出一定优势的同时，也暴露出一些不容忽视的短板。其一，教学差异性缺失。在同质型思政课教学备课中，参与主体的背景相似度较高，所针对的教学客体如教材、学生群体等也具有较强的趋同性。这种高度一致性极大地限制了多元、差异化观念的碰撞与生成。在教学过程中，学生个体间的显著差异易被忽视，难以充分考量每个学生独有的个性特质与发展需求。其二，方法单一性显著。由于所处地域相同，教学条件相近，备课方法多呈现同一性，这虽有利于教师熟练运用，但长期依赖单一方法容易引发审美疲劳，使教学过程缺乏动态变化与创新活力。其三，观念僵化风险大。相似的生活与工作经历易使教师的教育教学观念趋于固化，形成较为稳定的思维定式。固化的教学观念不仅阻碍了教学方法的更新与优化，更不利于培养学生的创新思维与批判性精神，与思政课育人的根本目标相悖，对思政教育的长远发展与育人成效造成严重影响[4]。

实现同质型思政课一体化备课需立足教育主体与资源载体的双重维度进行系统建构。在教育主体层面，思政课教师作为能动性的核心要素，其专业素养的培育需以理论内化与实践外化的辩证统一为着力点，将教材体系转化为教学话语体系。就资源载体而言，应注重教育载体的适配性与创新性，将传统文本载体与现代数字载体有机融合，强化理论阐释与价值传递的耦合效应。首先，同质型思政课备课主体的守正创新[5]。“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[2]同质型思政课备课的创新发展需遵循“守正为本、创新为魂”的辩证逻辑，通过三重维度实现育人效能的跃升：一是主体差异的辩证统一与价值重构。依据教育主体间性理论，同质型备课的施教主体虽具有背景趋同性，但教师个体的生命史经验、认知图式与教学风格存在显著差异。备课过程中需建立“求同存异”的对话机制，既尊重教育客体的群体共性特征，又关注个体差异化需求。二是教学方法的谱系建构与效能优化。教学方法论研究表明，单一教学方法的精细化虽能提升课堂操控性，但易陷入路径依赖的窠臼。同质型备课需突破方法单一性的瓶颈，通过“方法考古”与“方法创新”双轮驱动，构建层次分明、功能互补的教学方法谱系。三是教学理念的范式革新与实践转化。教学理念的突破需遵循否定之否定规律。同质型备课中的理念创新，既不是对传统的全盘否定，也不是对新潮理论的盲目追随，而是在教学实践基础上的批判性继承。教师需以教育研究方法，反思既有理念的局限性，通过“问题化备课”与“反思性实践”，将先进教育理念转化为可操作的教学策略[6]。其次，同质型思政课备课中教育载体的选择。同质型思政课教学虽因主体与客体的同质性特征形成独特的育人场域，但其跨学段协同仍需通过教学资源的系统性整合实现突破。其一，共识性教学资源的跨学段流动。共识性教学资源是教师在长期教学实践中凝练形成的具有普适价值的教学素材，使同质型备课在保持本学段特色的同时，融入跨学段的教育智慧。其二，经典性教学资源的时代化转化。经典性教学资源源于马克思主义经典著作及中华优秀传统文化典籍，具有超越时空的理论生命力。在同质型思政课备课中，经典性教学资源的开发需遵循“返本开新”的原则，既要准确把握经典文本的思想精髓，又要结合时代语境进行创造性转化。其三，地方性教学资源的特色化开发。地方性教学资源植根于特定地域的自然生态、历史文化与社会发展实践，具有鲜明的地域标识性与文化独特性。在同质型思政课备课中，地方性资源的开发需注重“地域性”与“普适性”的辩证统一。其四，教学资源的衍生性创新。从课程生成理论来看，教学资源的价值不仅在于其原生形态，更体现在教学实践中的衍生与创新。在同质型思政课备课中，教师可通过以下路径实现资源的衍生开发：一是对既有资源进行跨学科融合，拓展资源的阐释维度；二是在教学互动中捕捉学生的思想火花，将其转化为生成性教学资源；三是运用教育技术手段，对传统资源进行数字化重构，开发多媒体教学资源。

同质型思政课备课通过激发教育主体的主观能动性，在教学资源的选择性重构中彰显独特的协同价值。该模式以同一学段教师的专业共识为基础，通过系统化的资源筛选与整合机制，将个体教学智慧转化为普适的育人资源。同质型备课还通过构建跨学段的资源共享平台，打破教育场域的壁垒，使优质教学资源在不同学段间形成有机衔接。

异质型思政课教学备课的本质特征在于其参与主体的多元异质性，即由不同学段、不同学科背景的教育教学主体共同参与备课活动。这种异质性在带来创新潜力的同时，也可能引发话语体系的隔阂与认知结构的差异，进而导致教学研讨中出现“自说自话”的沟通困境，使跨学段的经验交流面临表层化与理解偏差的风险。然而，正是这种异质性构成了该模式的独特创新基因。异质型思政课教学备课的核心价值在于，通过跨学段、跨学科的视角融合，突破单一学段的思维定式，从差异化的教学实践中汲取灵感。

异质型思政课教学备课模式因其参与主体的跨学段特性，呈现出鲜明的结构性特征与独特的育人价值：其一，多元主体异质性。该模式的核心特征在于教学主体的跨学段聚合，涵盖大中小学不同教育阶段的教育工作者。由于长期处于不同的教育生态系统，各学段教师在知识储备、教学经验及价值取向等方面形成了差异化的认知结构。不同学段的教师基于各自的实践智慧展开对话，能够突破单一学段的思维定式。其二，教学要素的梯度差异。异质型备课的客体系统呈现显著的梯度特征：不同学段的教材体系具有知识深度与呈现方式的差异，教学对象的认知水平与心理特征存在阶段性发展规律，教学目标的设定需契合学生的成长需求。其三，教学策略的适切性差异。受限于学生认知发展规律，不同学段的教学方法呈现出显著的适切性特征。异质型备课通过跨学段交流，能够揭示教学方法与学生认知发展的内在关联，推动教师反思突破既有教学策略的局限性，进而探索更具普适性与针对性的教学路径。其四，教育理念的多元共生。异质型备课为不同教育理念的碰撞与融合提供了平台。各学段教师基于自身实践形成的教育观念，在备课过程中得以充分展现。

异质型思政课教学备课模式在推动跨学段协同育人的同时，其内在机制暴露出深层次的结构性矛盾，主要体现在以下维度：其一，认知结构差异导致的对话困境。异质型备课的核心悖论在于，多元主体的认知结构差异虽能激发创新思维，却易触发话语体系的断裂。不同学段的教师受教育生态、专业背景及实践经验的影响，对思政课的价值定位、内容选择和教学策略形成差异化认知。这种认知分歧在备课过程中往往表现为“各执一端”的对话僵局，导致教学共识难以达成。其二，教学策略迁移的适应性悖论。跨学段教学方法的移植存在显著的适应性风险。教育心理学研究表明，教学策略的有效性与学生认知发展阶段具有内在统一性。当异质型备课将某学段的优势方法机械套用于其他学段时，不仅消解了原有方法的育人优势，更可能扰乱目标学段教学的内在逻辑，最终影响思政课的育人实效。其三，价值立场冲突引发的协同障碍。异质型备课中教育理念的冲突具有必然性与深层性。不同学段的教育实践塑造了差异化的育人导向：基础教育侧重规范性与基础性，高等教育强调批判性与创新性。这些理念在备课时的碰撞，若缺乏有效的调和机制，可能演变为价值立场的对立。当教师固守本学段的教育逻辑时，易形成“学科鄙视链”或“道不同不相为谋”的合作僵局。这种理念冲突不仅会破坏跨学段协同的心理基础，还可能导致思政教育资源的碎片化，使一体化建设的整体性目标难以实现。

异质型思政课备课实践效能的提升，需依托教育协同理论构建系统性整合。应致力于教育理念的共识性建构，通过跨学段的对话协商机制，促使教师群体超越固有认知边界，形成对思政教育本质的共同价值认知。同时，需强化教育目标的层级统合，在明确各学段育人目标梯度性的基础上，建立纵向衔接、横向贯通的目标体系。通过对思政教育资源载体的深度挖掘，结合教育软环境的动态调适，形成目标导向的教学方法选择机制。这种从理念认同到目标统合的协同路径，既尊重了异质型备课的多样性特征，又为大中小学思政课一体化建设提供了结构化的实践方案，最终实现教学要素的优势互补与育人效能的整体跃升。首先，异质型思政课教师的观念统合。异质型思政课备课的实效性提升，本质上依赖于教育主体的观念统合与认知重构。基于比较教育理论与协同创新理论，这种统合可通过以下三重机制实现：其一，基于比较优势理论的扬长避短机制。异质型备课的核心价值在于各学段教师的差异化育人优势。依据比较优势理论，大中小学思政课教师在知识储备、教学经验及教育理念上具有独特的相对优势。在备课过程中，教师应立足本学段的教育生态，识别并强化自身的比较优势，而非陷入同质化竞争。通过建立跨学段的优势识别矩阵，教师可系统梳理本学段在课程设计、教学方法及评价体系等方面的独特经验，形成差异化的育人策略。这种扬长避短的实践逻辑，既尊重了教育规律的学段特性，又为跨学段协同提供了价值支点。其二，基于知识共享理论的取长补短机制。异质型备课的深层价值在于构建知识共享的生态系统。根据知识管理理论，跨学段教师的知识异质性为知识创新提供了丰富的原材料。中小学教师可从高校教师处汲取理论深度，高校教师可向中小学教师学习实践智慧，这种知识的双向流动有助于打破学段壁垒。高校教师可将马克思主义经典理论转化为中小学教师易于操作的教学案例，中小学教师可将本土实践经验提炼为高校理论教学的实证素材。通过建立知识共享的激励机制与转化平台，异质型备课能够实现教学资源的优化配置，使教师在知识互补中提升专业素养，推动思政教育向更高水平的协同发展迈进。其三，建立辩证思维的弱势-优势转化机制。异质型备课的可持续发展需建立动态的优势转化机制。辩证唯物主义认为，优势与弱势是相对的、可转化的。在备课实践中，教师应树立辩证思维，既看到本学段的既有优势，也要清醒认识到潜在的发展短板。高校教师的理论深度可能转化为中小学教学的抽象化困境，而中小学教师的具象化教学经验也可能成为高校理论阐释的生动注脚。构建“弱势-优势”转化的条件体系，不仅有助于消解异质型备课的结构性矛盾，更能将差异转化为创新动力，实现思政教育资源的创造性转化与创新性发展。其次，异质型思政课备课中教学目标的统合。通过纵向贯通与横向协同的双重维度，实现教育目标的层级化设计与系统化衔接。其一，教育目标的层级化建构与共识性生成。依据布卢姆教育目标分类学，思政课教学目标具有鲜明的阶段性特征。异质型备课需尊重各学段认知规律，即小学阶段侧重情感认同与行为规范，中学阶段强化理性认知与价值判断，大学阶段聚焦理论建构与实践创新。这种层级化设计既保持了目标的学段适切性，又为一体化建设提供了逻辑主线。实现目标统合的关键在于建立跨学段的共识生成机制。通过对话协商、主题辩论等教研活动，不同学段的教师可围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题展开深度研讨。教师需运用解释学循环理论，在个体经验与集体智慧的碰撞中，形成具有包容性的育人共识。其二，教学方法的适应性改造与普适性探索。教学方法的统合是目标落地的关键支撑。异质型备课需超越方法的学段固化思维，基于教育效能理论，探索教学方法的跨学段适应性。异质型备课应致力于发掘具有普适性的教学方法。根据教育技术学的整合理论，某些方法如问题导向学习、情境教学法等，因其对批判性思维与实践能力的培养具有普适价值，可在不同学段进行创新性应用。其三，目标与方法的协同创新机制。异质型备课的终极价值在于实现目标与方法的深度耦合，教师可动态调整教学策略。这种协同创新机制不仅提升了教学的针对性，更推动了思政教育从经验驱动向科学设计的转型。

异质型思政课一体化备课效能的实现，依赖于教学目标统合机制与教育理念共识体系的双重构建。基于课程协同理论，当跨学段教师在教学目标的层级化设计与教育理念的辩证融合方面达成共识后，方能有效实施比较优势理论指导下的“扬长避短”策略，通过识别各学段差异化育人优势实现资源优化配置；借助知识共享理论支撑的“取长补短”机制，推动跨学段教学智慧的双向流动与创新转化；依托辩证思维框架下的“弱势-优势动态转化机制”，将异质性矛盾转化为发展动能。

混合质型思政课教学备课作为一种复合型教研范式，其本质特征在于突破单一的主体结构，构建起融合同层级与跨层级的多元主体网络。该模式既区别于同质型备课的单一学段聚合，亦不同于异质型备课的纯粹跨学段组合，而是通过有机整合相同学段与不同学段的教育主体，形成立体化的教研生态。在这一过程中，参与者通过跨学段的经验交流与理论争鸣，构建起知识生产与理论创新的动态场域。

混合质型思政课教学备课作为大中小学思政课一体化建设的创新实践范式，通过构建多元主体交互的教研生态，展现出独特的探索性与前瞻性特征：其一，跨学段主体的同向聚合与认知碰撞。该模式突破传统备课的单一主体结构，组织大中小学教师针对特定学段的教学客体开展协同备课。从比较教育学视角观之，中小学教师参与大学课程备课虽存在适应性挑战，却能以基础教育的具象化思维为高等教育提供新的阐释维度，而高校教师的理论深度又可为基础教育注入学理支撑[7]。其二，教学主体的角色置换与认知重构。混合质型备课通过实施跨学段角色置换，促使教师突破固有教学思维。当教师从熟悉的学段转向其他学段时，教学对象的认知水平、知识基础与学习需求的差异被凸显。依据教育心理学理论，这种认知重构有助于教师建立更具系统性的学情分析框架，推动教学策略从经验驱动向科学设计转型，从而提升思政课教学的精准度与适切性。其三，教学方法的多元验证与效能比较。该模式通过真实情境模拟开展教学方法的横向比较研究：一方面，针对同一教学客体，运用多种教学方法进行教学设计，系统分析不同方法在知识传递、价值引领与能力培养中的效能差异；另一方面，将同一种教学方法应用于不同学段的教学客体，观察学生认知反馈的阶段性特征。其四，教学策略的普适性探索与个性化调适。混合质型备课致力于破解“教学方法适切性”这一教育学难题。通过在不同学段教学客体上验证同一种教学方法的有效性，教师得以揭示学生认知发展规律与教学策略之间的内在关联。

混合质型思政课教学备课作为跨学段协同教研的创新实践，在突破传统备课模式的同时，也面临着深层次的结构性矛盾与实践困境，主要体现在以下维度：其一，教师认知建构能力的梯度性差异。从教师专业发展理论视角观之，大中小学思政课教师的认知建构能力呈现显著的梯度特征。高校教师往往具备深厚的学科知识储备与理论思辨能力，而中小学教师更擅长将抽象理论转化为具象化的教学内容。当不同学段教师协同备课时，认知框架的错位易导致备课方案的价值取向冲突，进而影响教学目标的一致性达成。其二，备课行为模式的学段固化现象。课程理论表明，教师的备课行为具有显著的学段印记。中小学教师在长期实践中形成了以知识传递为核心的备课范式，注重教学环节的精细化设计与课堂管理的可控性；高校教师则更倾向于以问题为导向的研究型备课，强调学术逻辑与批判性思维的培养。这种行为模式的固化在混合质型备课中引发实践张力：中小学教师可能对高校教师的宏观理论设计感到疏离，而高校教师也可能难以理解中小学教师对教学细节的执着。其三，知识体系的异构化冲突。教师知识结构的差异是混合质型备课的核心挑战之一[9]。当不同学段教师共同备课时，知识体系的异构化可能导致对话场域的割裂：中小学教师关注如何将理论转化为学生可接受的教学案例，而高校教师则强调理论的溯源与拓展。这种知识维度的差异若得不到有效调和，易使备课陷入“各说各话”的困境。其四，技术整合的适应性悖论。教育技术的介入加剧了教学手段偏好的差异。中小学教师倾向于使用多媒体课件、互动游戏等具象化技术工具，以契合学生的认知特点；而高校课堂则更注重虚拟仿真、学术数据库等工具的深度应用，服务于研究型教学。混合质型备课中，教师对技术手段的选择往往受既有教学环境与思维定式的影响，可能导致技术应用与教学目标的错位。

混合质型思政课一体化备课的实现，本质上是教育主体间性理论指导下的跨学段协同创新过程。基于复杂系统理论，该模式需通过双重维度的融合机制破解异质性困境：构建跨主体对话机制，依托教育协商理论，推动不同学段教师在教学理念、方法及备课偏好上的深度交流，形成基于理解的认知共同体[9]。实施教学要素的系统化整合，依据课程整合理论，对教学问题与方法进行跨学段适配性分析，在尊重学段差异的基础上提炼具有普适性的育人策略。唯有通过主体间的有机互动与教学要素的协同创新，混合质型备课方能突破异质性壁垒，形成兼具学段特色与整体效能的一体化育人范式，为大中小学思政课一体化备课建设提供可持续的实践路径。首先，建立混合质型思政课备课的跨学段协同发展机制。混合质型思政课备课的实践创新，本质上是教育主体通过多维互动实现专业成长的过程。一是要建立学术引领下的认知重构机制。以主旨报告作为混合质型备课的启动引擎，通过教育传播理论的结构化设计，实现跨学段教育理念的高位聚合。以思政课建设的前沿问题为导向，邀请不同学段的学术权威进行系统化阐释，在短时间内构建起具有普适性的认知框架。二是要建立交互式教研的知识共创机制。现场研讨作为混合质型备课的核心场域，依托社会建构主义的协作学习理论，推动教育智慧的动态生成。在研讨过程中，教师围绕具体教学情境展开深度对话，不同学段的实践经验与理论视角得以充分碰撞。这种互动不仅触发多元思维的交融，更通过问题提炼与聚焦，将零散的教学困惑转化为具有研究价值的学术议题。三是要建立学术共同体的长效发展机制。混合质型备课通过构建常态化的讨论圈，形成具有凝聚力的学术共同体。依据共同体学习理论，讨论圈为教师提供了持续反思与交流的平台。在讨论圈中，教师围绕思政课教学的重难点问题展开长期研讨，通过经验分享、观点争鸣与实践验证，逐步深化对教育规律的认知。其次，创新混合质型思政课教师的跨学段协同发展路径。通过协作共同体建构、顶岗交流的认知重构与挂职交流的柔性创新，形成了立体化的教师专业发展体系。一是跨学段协作共同体的建构与深化。师资交流机制通过搭建“结对子、手拉手”的跨学段协作平台，推动教师群体的知识共享与能力互补。依据社会互赖理论，大中小学教师通过双向交流挂职，深度参与对方学段的教学实践，在真实教学情境中积累实践性知识。二是顶岗交流的角色置换与认知重构。顶岗交流借助角色置换理论，使教师在异质化学段环境中实现教学认知的重构。当教师承担其他学段的教学任务时，需直面不同学情、教材体系与评价标准的挑战。三是挂职交流的柔性介入与协同创新。挂职交流机制依据组织行为学的柔性管理理论，通过参与式介入实现跨学段教育智慧的融合。教师以柔性方式参与其他学段的教学管理、课程开发等工作，既能发挥自身学段的专业优势，又能深度理解异质化学段的教育逻辑。

大中小学思政课一体化备课的实现，本质上是教育生态系统的整体性建构过程。基于课程协同理论，需通过“形式创新”与“主体互动”的双重维度，构建立体化的协同备课范式。最终，在教育要素的系统性整合与育人机制的协同创新中，实现思政课教学从形式联合到内涵融合的质性跨越，为培养具有家国情怀、创新精神与实践能力的时代新人提供坚实的课程支撑。

[1]习近平著作选读（第1卷）[M].北京：人民出版社，2023：28.

[2]习近平谈治国理政（第3卷）[M].北京：外文出版社，2020：329.

[3]陈大文，姜彦杨.大中小学思政课教学评价一体化路径初探[J].思想理论教育导刊，2021（12）：96-100.

[4]沈壮海，刘灿.多重视野中的大中小学思政课一体化建设及其突破[J].马克思主义与现实，2023（2）：121-130.

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[6]徐蓉.推进大中小学思政课一体化建设：循根本、强实践、求创新[J].思想理论教育导刊，2024（3）：11-18.

[7]许瑞芳，张宣萱.大中小学思政课一体化改革创新的现实审思[J].思想理论教育导刊，2025（4）：136-144.

[8]李静.大中小学思政课教师一体化意识能力养成探赜[J].教育科学研究，2023（9）：81-87.

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