【摘要】以中国特色社会主义伟大成就为内容支撑，讲好“思想道德与法治”课存在三重误区：一是在认识论上，将伟大成就现象与本质割裂、以局部代替整体、用肯定排斥批判的片面化阐释倾向，弱化了伟大成就的理论穿透力与价值引领功能；二是在方法论上，陷入今昔对立、中西对抗、线性进步的叙事偏差，影响学生的理性认知与文明视野；三是在实践论上，表现为宏大叙事、单向灌输、知行脱节等教学转化障碍，导致伟大成就教育实效弱化。因此，应以“成就—机理—价值”三维阐释深化对伟大成就的理论解读，以“历史连续—文明互鉴—辩证发展”的叙事框架重构教学话语，以“认知—体验—反思—践行”的路径激发学生主体自觉，从而切实将伟大成就转化为讲好“思想道德与法治”课的重要内容支撑。

【关键词】中国特色社会主义伟大成就；内容支撑；“思想道德与法治”课

【作者简介】姚郁卉，北京工业大学马克思主义学院，北京市习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心（北京工业大学）研究员（北京  100124）。

【原文出处】《北京教育》：德育，2025.11.47～52

【基金项目】本文系2021年度教育部高校思想政治理论课教师研究专项“‘思想道德与法治’课道德部分新形态教材、立体化教辅、混合式教学一体化研究”（21JDSZK074）的阶段性成果。

习近平总书记强调，思政课要“以中国特色社会主义取得的举世瞩目成就为内容支撑”[1]，把道理讲深讲透讲活。这些成就是党在马克思主义指导下带领人民历经千辛万苦取得的历史性、根本性成就，既彰显了习近平新时代中国特色社会主义思想的实践伟力，又为思政课提供了最鲜活、最具说服力的内容支撑。“思想道德与法治”课必须将这一重要指示转化为教学实效。然而，部分教师在教学中仍存在简单化呈现、碎片化解读等若干误区。深入剖析并精准破除这些教学误区，将伟大成就蕴含的事理道理情理转化为学生的价值认同与行动自觉，成为推进新时代思政课建设内涵式发展的当务之急。

一、认识论误区与矫正：从成就展示到理论解读

当前教学中存在对伟大成就阐释的片面化倾向，集中表现为以现象遮蔽本质、局部替代整体、肯定排斥批判三个维度的认知偏差，亟须系统梳理其主要表现、深入剖析成因，并据此提出有针对性的应对策略。

（一）现象遮蔽本质：理论阐释的深度缺失

中国特色社会主义伟大成就遍及经济、政治、科技等诸多领域，形态丰富、实践多样。部分教师在教学中多注重成就展示、现象罗列，以大量课件页面堆砌“世界最大”“全球第一”等数据，却未能深入阐释成就背后的本质规律，也未能挖掘其中所体现的艰苦奋斗、创新发展、民族精神等价值理念。这种简单展示的方式，使伟大成就的内在生命力与思想深度呈现不充分，大多变为静态的陈列。其结果就是，学生只在课堂上机械记录，却没有真正理解为什么是中国、为什么在新时代取得这样的伟大成就，更无法将其转化为内在的价值观认同。

这一误区的根源在于对“思想道德与法治”课教学定位存在理解认识偏差。本课程并非简单的成就展示，其根本任务在于通过对成就的阐释，引导学生认清自身所处的历史方位与时代使命，把握中国特色社会主义最本质的特征——中国共产党的领导，读懂“中国之治”背后的制度优势，从而坚定对马克思主义的信仰和对中国特色社会主义的信念。部分教师即便在理念上明确了课程定位，却在认知层面将伟大成就简单理解为静态的“既成事实”，未能深入把握成就背后的制度逻辑和人民主体作用，忽略了成就生成的历史过程与多元动因，也缺乏将价值塑造有机融入知识传授的教学能力，这些都进一步加剧了“现象遮蔽本质”的问题。

为破除这一误区，应推动成就阐释与理论深度交融，帮助学生实现从事实认知到理论阐释，再到价值认同的跃升。教师应及时转变观念，深刻落实“思政课重在塑造学生的价值观”[2]。备课时需超越单纯的知识梳理，系统挖掘成就所蕴含的价值元素，构建“成就—机理—价值”三位一体的教学叙事。同时，教师应通过持续学习、专题培训和学术交流等多种渠道，不断提升对中国特色社会主义成就价值内涵的理解水平与教学转化能力，真正实现“寓价值观引导于知识传授之中”[3]。

（二）局部替代整体：系统成就观的建构不足

中国特色社会主义伟大成就是一个多领域、多层次、多维度的有机整体，涵盖“五位一体”总体布局，并包括党的建设、国防和军队建设等多个方面。在教学中，部分教师存在以局部代替整体的认知偏差，往往仅从经济等单一视角解读伟大成就，忽视政治、文化、社会、生态等多元维度的系统阐释。这种片面的教学方式导致学生难以全面把握中国特色社会主义的丰富内涵与协同逻辑，易形成碎片化理解，无法真正领会其“整体推进、协调发展”的系统特质。

产生这一误区主要在于教师知识结构的局限。部分教师受专业背景限制，更多关注与本专业相关的成就与理论，缺乏跨学科的知识整合能力。同时，现有教学参考资料往往侧重某一领域，跨视角的系统性素材较为欠缺。此外，有限的教学课时也客观上促使教师倾向于选择自己更为熟悉的单一角度进行讲解。

要改变这种状况，重点在于建构系统成就观。教师应主动拓宽自己的知识视野，加强跨学科学习，不断丰富知识储备，全面认识中国特色社会主义的伟大成就。在教学中，应自觉将各领域成就融入“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局中，进行多维度阐释。在讲授科技创新时，可结合改革创新精神（思想道德维度）与科技立法（法治维度）；在分析生态文明建设时，可联系我国环保法治实践（法治维度）与“绿水青山就是金山银山”的理念内涵（思想道德维度），引导学生理解中国特色社会主义成就中硬实力与软实力、物质文明与精神文明相统一的整体性，进而形成全面、系统的国家发展认知。

（三）肯定排斥批判：辩证成就观的弱化倾向

“问题是时代的声音，回答并指导解决问题是理论的根本任务。”[4]中国特色社会主义的伟大成就是在不断解决问题、克服困难的过程中取得的，其发展本身就包含了对不足之处的清醒认知与积极改进。然而，在教学中，部分教师存在用肯定排斥批判的倾向，片面强调成就而回避问题，甚至将“正视问题”错误地等同于“否定成就”，既影响学生对中国特色社会主义自我完善特质的理解，也难以激发他们投身实践、参与解决问题的责任感。

这一误区的形成，源于对思政课“正面引导”教学理念的片面理解。部分教师怵于思政课的意识形态属性，担心祸从口出，因而倾向于回避某些所谓“敏感”或“负能量”议题。这种做法实际上偏离了思政教育的内在要求，未能认识到中国特色社会主义的制度优势恰恰体现在其强烈的问题意识与不断的改革进取之中。例如，在讲述我国法治建设成就时，若完全避开“法律实施‘最后一公里’”中的现实挑战，就容易导致学生对全面依法治国长期性、复杂性和系统性的认知不足，难以真正形成深刻的法治认同和自觉的参与意识。这种回避本质上是理论阐释力与理论自信不足的表现。

虽然正面教育符合育人规律，但不等于回避矛盾。“遵守纪律，不意味着不能讲矛盾、碰问题。”[5]破除这一误区，应在教学中构建“成就认知—问题反思—德法共育”的闭环框架，融合思想道德与法治教育的双重维度。在道德教育中，可通过典型人物事迹彰显主流价值，同时客观剖析当前存在的道德困境，引导学生认识道德建设的复杂性；在法治教育中，既要讲解“见义勇为免责”等立法进步，也需探讨司法实践中的认定难题，使学生体会德治与法治的相辅相成。通过这种教学理念的改革，帮助学生既坚定信心，也保持理性，在成就与问题的统一认知中培育辩证思维和责任意识。

综上所述，要突破成就阐释的片面性，教师应在教学中实现三重转变：从现象描述走向本质阐释，从局部解读走向系统建构，从单向肯定走向辩证分析。唯有如此，才能使中国特色社会主义伟大成就真正成为滋养学生思想道德、强化法治意识的生动素材，“引导学生全面客观认识当代中国、看待外部世界，善于在批判鉴别中明辨是非”[6]。

二、方法论误区与矫正：从二元对立到对话叙事

当前，教学中存在的“今昔对立”“中西对抗”“线性进步”等二元对立叙事，既违背历史唯物主义基本原理，也削弱了课程感染力。构建基于历史连续性、文明对话性和发展复杂性的新型叙事模式，是讲好中国特色社会主义伟大成就的关键。

（一）今昔对立叙事：历史连续性的解构风险

今昔对立叙事表现为在教学中机械割裂过去与现在，塑造出一种过去落后、当下先进的简单对立认知。这种叙事虽意图凸显当代成就，实则割裂历史脉络，阻碍学生把握中国特色社会主义的历史逻辑。具体而言，在思想道德模块，部分教师为强调社会主义核心价值观的时代性，将传统文化与现代价值对立，忽视了“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化”[7]；在法治部分，过度强调新中国法治对旧法统的否定，却未充分阐释“自古以来，我国形成了世界法制史上独树一帜的中华法系，积淀了深厚的法律文化”[8]。这易导致学生陷入历史虚无主义的认知误区，难以理解传统与现代之间的扬弃与发展关系。

该误区主要源于对历史辩证法的教条化理解，尤其体现在对“否定之否定”规律的机械运用，将其简单等同于全盘抛弃，而非扬弃与升华，忽视了历史发展是继承与创新的统一。在现实教学实践中，面对价值多元多样多变带来的挑战，部分教师为确立现代价值观的合法性，采取强化“现代优越”的叙述策略，无形中陷入“以今非古”的困境，割裂了传统的延续性。此外，由于教材体系向教学体系的转化机制尚不完善，很多历史内容在课堂呈现中缺乏必要的层次性与衔接性，未能构建起古今贯通、逻辑自洽的叙事脉络，进一步加剧了学生认知中的历史断层感。

“如果不从源远流长的历史连续性来认识中国，就不可能理解古代中国，也不可能理解现代中国，更不可能理解未来中国。”[9]矫正今昔对立叙事需立足历史唯物主义，构建传统与现代、改革开放前后时期的对话框架。在思想道德教学中，可设置“美德溯源”专题，贯通传统道德、革命道德与社会主义道德，阐释社会主义核心价值观的源与流；在法治部分，借助“中华法系的创造性转化”等案例，说明现代法治对中华优秀传统文化的继承与创新，并融入党在革命时期的法律实践历程。还可运用历史情境还原法，将学生置于具体的历史条件下，理解道德和法治的演变历程，引导学生在宏阔的历史视野中洞察历史规律，树立胸怀天下的历史担当。

（二）中西对抗叙事：文明对话的立场失衡

中西对抗叙事是指在教学中将中西方思想文化、制度文明简单置于非此即彼的对立框架中，或一味以西方为参照凸显自身独特性，或盲目以西方为模板否定中国道路。这种看似立场鲜明的叙事，实则违背文明交流互鉴规律，难以真正培养学生开放、平等的文明观。

该误区的形成源于多重因素。一方面，部分教师对文化自信的理解存在偏差，误将文化自信等同于排他，忽视了“开放包容始终是文明发展的活力来源，也是文化自信的显著标志”[10]这一深刻内涵。另一方面，在处理文明的普遍性与特殊性关系时，容易出现两种极端：要么过度强调中国特色而忽视人类共同价值，要么机械套用西方标准而脱离本国实际，特别是在法治领域表现为“‘对标’西方法治体系，‘追捧’西方法治实践”[11]。此外，当前国际话语体系中“西强我弱”的格局尚未根本扭转，部分教师在回应西方质疑时容易陷入被动辩护的心态，无形中强化了对抗性思维，进一步固化了这一误区。

因此，要破除这一叙事方式，应立足文明平等与相互尊重，构建以对话为导向的教学框架。在思想道德教育中，可开展“价值理念比较”专题，引导学生辨析中西方价值追求的异同，理解全人类共同价值与所谓“普世价值”的本质区别；在法治教育中，可设置“法治文明多样性”主题，在坚定阐述中国特色社会主义法治伟大成就的同时，客观分析西方法治经验中的有益成分，讲清中国法治如何通过借鉴创新实现超越，从而帮助学生树立尊重差异、兼容并蓄的文明态度。

（三）线性进步叙事：发展复杂性的简化处理

线性进步叙事将中国发展简单描绘为一条直线式、无曲折的演进过程，认为思想道德与法治建设始终单向趋于“更先进、更完善”，忽视发展中的矛盾、反复与现实代价。这种叙事虽意图传递积极信号，实则遮蔽了发展的真实复杂性，容易导致学生形成两种片面认知：或对发展中的问题缺乏准备，陷入理想破灭的困惑；或轻视问题的严重性，缺乏持续改进的责任意识，无法真正理解现代化建设的长期性与艰巨性。

该误区源于对“发展”机械化的理解，将发展简化为线性上升过程，未能深刻把握其螺旋式上升、波浪式前进的辩证规律。这种简化叙事，未能充分展现我们在探索道路上所经历的艰难摸索甚至某些阶段的曲折与代价，从而难以让学生深刻体会“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”的历史真谛。正如习近平总书记深刻指出：“中华民族伟大复兴，绝不是轻轻松松、敲锣打鼓就能实现的。”[12]我们取得的每一个伟大成就，无不是在克服重重困难、破解复杂矛盾中取得的。部分教师出于规避争议、简化教学或迎合表面化评价导向等考虑，也倾向于选择这种讲授方式，弱化了对矛盾、挫折与攻坚克难的应有阐释。这在无形中稀释了历史本身的厚重感与奋斗精神的震撼力，使学生难以形成对发展成果的深刻认同和倍加珍惜的态度。

要破除这一叙事误区，教师应确立“复线史观”，采用辩证叙事方法，在教学中真实呈现“进步与挑战并存”的发展图景。在思想道德部分可设置“道德建设的进程与反思”专题，既宣传道德模范，也分析转型期道德失范的成因；在法治部分可依托“法治进阶之路”教学线索，结合典型案例，既说明成就，也剖析实施难点。通过这种直面问题和难点的教学方式，引导学生理解中国特色社会主义发展是一个不断自我完善、迎难而上的历史过程，从而在认清复杂性和艰巨性的基础上，更加全面、理性、负责任地看待发展，并深刻感悟今日成就的来之不易，真正树立“征途漫漫，惟有奋斗”[13]的使命意识。

综上所述，本课程通过构建历史连续、文明互鉴、发展辩证的叙事框架，推动教学方法从二元对立向对话叙事转型。这一转变不仅可以增强课程的理论深度与说服力，更有助于引导学生树立科学的历史观、文明观与发展观，从而真正发挥中国特色社会主义伟大成就的育人价值。

三、实践论误区与矫正：从主体缺失到微观行动

当前，部分教师在使用中国特色社会主义伟大成就作为教学内容支撑时，仍存在主体性缺失的实践误区，主要表现为宏大叙事主导、单向灌输为主、知行衔接不足等问题。

（一）宏大叙事：个体共鸣的机制缺位

在当前教学中，对伟大成就进行宏大叙事的“悬浮化”现象比较突出。一方面，教学内容多聚焦新时代的伟大成就、“两步走”战略等宏大命题，却忽视了个体在具体社会情境中的生存体验；另一方面，案例选择多为历史上的标志性事件或高大全的典型人物事迹，不关联当代青年的爱国实践方式，与学生的日常生活场景脱节，导致学生难以将国家叙事转化为个人理解，使学生产生“爱国离我很远”的疏离感。这种悬浮状态直接导致学生对课程内容的被动接受，难以形成情感共鸣与价值认同。

该现象的根源在于，部分教师将教材体系转化为教学体系的能力仍显薄弱。2023年版教材在伟大成就的论述上显著强化了时代性特征，然而，要真正实现“入脑入心”，仍须将宏大叙事转化为学生愿意听、能够懂、可共鸣的教学语言。大学生群体通常更关注与自身经验、兴趣结构及成长需求密切相关的内容。建立这种关联，不仅有助于降低认知负荷，也能够增强切身体验与情感共鸣，从而激发其学习的意义感与主动性。然而，部分教师由于缺乏理论联系实际的有效方法与系统训练，未能充分考虑学生的认知基础，尚未将伟大成就叙事有机嵌入学生的生活场域与认知图式，导致教学效果未能充分抵达学生内心。

为消解叙事悬浮的问题，可着力构建“宏观—中观—微观”三层教学转化机制。在理论阐释层面，应深入解析宏大叙事中所蕴含的个体关联性要素，将共同富裕、中国精神等理念具象化为公平的发展机会、个人成长的精神动力等可感可知的价值追求，引导学生理解国家战略与个人发展之间的价值同一性。在案例构建层面，推进“国家成就叙事”与“身边道德实践”相结合的双线阐释模式，既展现诸如脱贫攻坚、抗击疫情等伟大斗争的历史性成就，也融入奖学金评定、社团资源分配等校园日常情境中的公平正义实践，使学生在体认制度优越性的同时，夯实道德认知与法治素养。在素材组织与教学实施层面，可引导学生开展“我身边的新时代”主题调研，从其关注的社会实践与公共议题中提炼教学资源，推动国家叙事与个人经验在道德体验与法治反思中的深度融合，实现价值引领与素养培育的有机统一。

（二）单向灌输：学生参与的互动匮乏

在当前伟大成就的教学中，仍普遍存在单向灌输的倾向，学生主体性参与及深层互动明显不足，具体表现为“三多三少”：教师呈现宏观数据多，引导学生进行价值体验与道德反思少；复述政策与进程多，组织学生开展深度讨论与理性辨析少；强调结论正确性多，鼓励学生结合个体生命实践进行意义建构少。从学生维度看，长期应试教育模式塑造了其被动接受的学习定式，对需要主动参与和批判性思考的教学方式适应性不足；同时，繁重的专业课程压力也在客观上占用了其投入思政课互动学习的精力。从教师维度看，部分教师对伟大成就教育仍存在认知局限，担忧课堂互动可能引发不可控的讨论，因而倾向于采取更为保守的“独角戏”式教学，以维持对教学过程的绝对掌控。此外，大班制授课、有限课时等现实条件，以及教学评价体系偏重知识覆盖而非价值内化，也进一步固化了以教师为中心的教学形态。

“讲故事，不仅老师讲，而且要组织学生自己讲。”[14]破除上述困境，关键在于构建师生共同叙事的双向互动机制。教师应摒弃“独自式”讲授，转向以学生为主体的价值建构型教学。在目标层面，需确立从认知理解到情感认同、再到实践转化的递进式教学目标，将大学生思想道德素质和法治素养的提升作为核心评价指标；在方法层面，应设计融入道德辨析与法治意识的互动环节，组织学生围绕“中国式现代化与青年责任”“共同富裕的道德意蕴”等议题展开对话与辩论，引导其在价值冲突中学会理性选择；在资源与载体层面，可借助数字技术搭建师生共叙平台，开展“我身边的法治故事”“道德模范寻访”等实践项目，推动学生从自身经验出发理解国家发展；在评价层面，应提高课堂参与、价值体认、行为反思等在考核中的权重，构建以学生成长为导向的发展性评价机制，真正实现教学重心从教师单向灌输向师生双向共建的转变。

（三）知行脱节：实践环节的实现偏差

在“思想道德与法治”课教学中，在伟大成就的认知与践行之间存在明显脱节：学生能够复述伟大成就内容，却不理解其与自身权利保障的关系；了解法治建设的伟大成就，却缺乏依法维权的意识和能力；认同成就来之不易，却难以在实际行动中从身边小事践行；部分学生受功利观念影响，将个人发展与国家成就割裂，缺乏投身集体事业的使命感。这种知行分离使成就教育难以转化为学生的精神动力，更无法让学生形成续写成就的使命自觉。

究其深层原因，从认知到行动的转化并非线性过程，而需经历情感共鸣、价值认同、信念内化与意志支撑等多重环节。这些素养属于价值性与实践性相统一的道德能力，无法仅依靠知识传授自动形成，必须在真实情境中通过体验、反思与实践反复锤炼。然而，当前教学中的实践环节仍存在形式化倾向：成就参观往往沦为“拍照打卡”，志愿服务亦多异化为功利性任务，未能有效引导学生从成就叙事中提取其价值内核、激发学生的道德勇气与责任自觉。这反映出教学未能将国家成就有效转化为学生的道德资源和行动参照系，弱化了“思想道德与法治”课本应具备的实践品格和价值引领功能。

为切实弥合知行鸿沟，应着力构建“认知—体验—反思—践行”一体化的教学闭环。在内容设计上，可开设“成就与我”教学模块，引导学生从宏大叙事中识别个人发展与国家进步的价值联结，将成就教育延伸为具体的行为导向与道德选择；在实践组织上，应设计基于真实问题的社区治理参与、志愿服务创新等“微行动”项目，要求学生以视频日志、实践报告等方式进行过程记录与价值反思；在资源整合上，应协同思政实践基地、地方法治教育基地等，创设具身化的学习情境，引导学生思考“我能做什么”并促成行动转化；在教学过程中，教师可以亲历者身份阐释成就背后的制度优势与价值信念，增强教学的真实感和感召力；在评价改革上，应推行涵盖实践过程、反思深度与行为改变的“实践档案袋”及同伴评议机制，从制度层面引导和强化学生的履责意识与行动自觉，真正实现“思想道德与法治”课教学从知识传递向行为引导的范式转型。

总之，“思想道德与法治”课成就转化的实践论需以中国特色社会主义伟大成就为核心纽带，通过成就与个体的关联让学生“愿意听”，借助成就阐释的互动让学生“主动讲”，依托成就延续的实践让学生“切实做”。唯有将伟大成就转化为青年可感知、可参与、可贡献的具体指引，才能使“思想道德与法治”课真正成为培养担当民族复兴大任时代新人的关键课程。

参考文献：

[1]习近平对学校思政课建设作出重要指示强调 不断开创新时代思政教育新局面 努力培养更多让党放心爱国奉献担当民族复兴重任的时代新人[N].人民日报，2024-05-12（01）.

[2][3][5][6][14]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[M].北京：人民出版社，2020：18，19，16，15，23.

[4]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2022：3.

[7]习近平谈治国理政：第一卷[M].北京：外文出版社，2014：163-164.

[8][11]习近平谈治国理政：第四卷[M].北京：外文出版社，2022：289，303.

[9][10]习近平.在文化传承发展座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2023：3，20.

[12]习近平谈治国理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：12.

[13]习近平.在全国脱贫攻坚总结表彰大会上的讲话[M].北京：人民出版社，2021：22.