【摘要】思想政治理论课常见有三种讲授范式，即“以事感人”范式、“以理服人”范式和“以情动人”范式。而每一种讲授范式都包含由独特的教育原理、所要解决的教学问题和方法侧重所构成的三维结构。一是从教育原理看，“以事感人”遵循的是通过讲授“事件”而“感染学生”的教育原理；“以理服人”遵循的是“理论只要彻底，就能说服人”的教育原理；“以情动人”遵循的是“教师要让学生感动，自己首先要感动”的教育原理。二是从各自解决的教学问题看，“以事感人”解决的是避免“就事论事”的教学问题；“以理服人”解决的是“熟知非真知”的教学问题；“以情感人”解决的是“知行合一”的教学问题。三是从方法侧重来看，“以事感人”方法要侧重超越对事件的常识性认知；“以理服人”方法要侧重克服理论的“抽象性”；“以情动人”方法要侧重以行动为目的的教育素材选择和教学艺术运用。三种范式构成有机整体，通过交叉运用，能够形成“事理融合”“情理交融”和“因事生情”的教学效果。

【关键词】思想政治理论课；讲授范式；以事感人；以理服人；以情动人

【作者简介】吴宏政，吉林大学马克思主义学院院长，教授、博士生导师；周翠，吉林大学马克思主义学院博士研究生（吉林  长春  130015）。

【原文出处】《思想政治教育研究》（哈尔滨），2025.6.73～79

【基金项目】教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“新时代大中小学思想政治理论课课程教材一体化建设研究”（20JZD004）。

提升思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学质量，一个重要前提就是要自觉地运用不同讲授范式，明确每一种讲授范式的基本教育原理及其针对的教学问题，并且把握每种讲授范式的教学要点，进而才能提升思政课的课堂教学效果。基于对人的感性和理性认识机能以及理论教学与实践教学的通盘考虑，思政课教学通常包括三种讲授范式，即“以事感人”范式、“以理服人”范式以及“以情动人”范式。每种讲授范式的侧重点不同，但各有千秋，彼此不可替代。在教学过程中综合使用三种讲授范式，有助于提升课堂教学质量。

一、三种讲授范式的教育原理

三种讲授范式各自遵循不同的教育原理，这些教育原理是每一种讲授范式的存在基础，因而在根本上规范着每一种讲授范式符合其本质特征。

1.以事感人”讲授范式的教育原理

所谓“以事感人”，是指通过“讲授事件”以达到“感染学生”的目的。“感染”是基于道德或审美而产生的情感状态。“以事感人”是最为直接的教育方式。触动一个人的灵魂一定是在世界观、人生观、价值观的高度上实现的。受教育者达到了“被感染”的状态是教育的鲜明力量。那么，什么东西能够使人受到感染呢？一定是道德学意义上的“善”，或美学意义上的“崇高”。抽象地来说，能够让人产生“感染”的东西一定是某种“精神力量”。而且，这种精神力量一定是真理的显现，人们不会被虚假的东西所感染。因此，一方面，能够感染人的东西一定是真东西。另一方面，受感染的人一定是“真感染”而不是“假感染”。这在日常生活中的如下现象可以得知这一道理。比如，人们为了迎合某种喜庆的场合，可以“假装笑容”。这就是说，“笑容”是可以“装”出来的。这就表明，“笑容”是可以和“心情”相分离的。一个人即便心情不好的情况下，也能够装出“面带笑容”的样子。这就说明，“笑”是存在着虚假的可能性的。但是，受到“感染”是装不出来的，一个人如果不是真正受到了某种触动，不是真正地被某事物所感染，他是不会被感动的，因而一定是真实的东西。原因就在于，受感染是由“真理”所带来的情感表达。正是在这个意义上，如果思想政治教育能够让受教育者达到“感染”，这个教育便是成功的。

只有“受感染”才能“入心”。我们经常用“入脑入心”来表述思想政治教育对学生应该产生的接受状态。这里，“脑”和“心”是两种不同的认知机能。“脑”是负责“知道”“记忆”“理解”“思考”“分析”“阐释”等构成的认识机能，因而其本质是理智的认知能力。而“心”则是一个内在感受性的认识机能。“心”是通过“体验”“感悟”“领会”等方式形成对事物的感受状态，因而“心”是基于情感的认同机能。但是，能够让人产生“感染”的审美对象，必须借助于“事件”才能存在，美学意义上的“崇高”总是要借助于各种“事件”才能被表现出来。在这个意义上，“以事感人”讲授范式，就是要通过讲授各种类型的“事件”来达到“感染学生”的目的。那么，包括哪些类型的“事件”？一般来说，包括历史事件、文学故事以及伟大成就等。

2.“以理服人”讲授范式的教育原理

人的认识活动包括感性认识和理性认识。感性认识的对象是“事件”，而理性认识的对象是“道理”。所以，“以事感人”的讲授范式是以感性认识为主的教育活动，而“以理服人”的讲授范式显然是以理性认识为主的教育活动。通常来说，“以理服人”就是通过“讲道理、学理和哲理”而达到对某种价值观的理性认识，进而形成对这些“道理、学理和哲理”的认同。“以理服人”的教育操作平台是“逻辑”，而实现方式是“论证”。思政课所讲授的道理，主要是国家意识形态以及世界观、人生观和价值观的真理性问题。只有通过理性认识，才能达到对上述对象的清楚明白的认知。“以理服人”的教育原理是，学生对教师提供的某种价值观的概念、判断和推理在“理论逻辑”上达成认知和认同。

按照形式逻辑的规范，理性认识活动主要包括如下认识环节：给概念下定义、对事件的性质和意义及价值做出价值判断、通过“推理”和论据等对某一价值观的基本观点和原理作出论证。概念是有内涵和外延的，所谓概念的“内涵”也就是该概念的本质，对其需要通过以“下定义”的方式加以界定，并在此基础上对概念的“内涵”展开论述。否则，“概念”本身作为语词是抽象的。因而经常遇到的情况是：人们使用的概念是相同的，但是赋予概念的内涵却是不同的。比如，经常探讨和使用的“世界观”“人生观”“价值观”这些基本的价值范畴就是如此，即不同的人对于这些价值范畴的理论内涵的理解却是不同的，甚至是相反的。因此，为了达到对某一概念的清晰认知，就需要通过理性对其加以辨析，做出明确的界定。这样，概念就不再是抽象的而是被赋予某种具体规定的。

价值判断是从某种价值观出发，对事物的道理做出的逻辑性理解。所以，“以理服人”讲授范式的首要工作是要在价值观的本体论维度上确立价值观的客观真理性。所以，所要传授的价值观必须具有真理性，这是以理服人的逻辑前提。毫无疑问，错误的价值观和错误的道理是不能令人信服的。因此，从本体论的角度看，“以理服人”的教育原理是确立价值观的真理性。思政课“讲道理”的过程在逻辑学上就表现为从下定义开始，经过推理而做出论证，即论证某种价值观的真理性，或者某种事件中所蕴含的价值观的真理性。前文提到的“以事感人”最后要上升到讲道理，因此，讲道理也可以从事件中“抽象出”所蕴含的价值观。比如，从中国共产党的创立这一伟大事件中抽象出“伟大建党精神”，而后再针对“伟大建党精神”加以价值观的理论论证，明确其科学内涵、基本要素、本质规定，等等。这里“以理服人”就是要论证“伟大建党精神”的真理性。

就认识论而言，“以理服人”是对某一“道理”的认识，而不是对某一感性对象的认知和感受。感受是不能传达的，比如，对某一历史事件所形成的“体验”，只有体验者自己才能够感受到该事件对其产生的内在影响。但是，“以理服人”的讲授范式则不同，它是在“理论”层面发生的教育活动。而“理论”是抽象的，因而只能在“观念”中被理解和把握。但是，经常遇到的情况是“仁者见仁，智者见智”，于是教师和学生之间对同一个事件或者道理的认知却是不同的。感受不可传达，但是对道理的认知所形成的“道理”却可以在不同的认知主体中得到传达。比如，“观后感”就是对事件形成的某种“认知”，而这一“认知”就进入了“概念”，我们通过其“观后感”就能够在思想和观念的平台上把握到他人的认知情况。“以理服人”的讲授范式也就是在理性认知的层面实现教师和学生针对同一个道理的共识。

总之，克服“主观偏见”而通达“客观真理”，构成了“以理服人”讲授范式的认识论原理。教师通过讲道理，学生可以完成两个方面的价值观认知结果。其一，如果学生已经持有的价值观和所要传授的价值观保持一致，那么学生则通过教师的讲道理得到了“印证”。其二，如果学生已经持有的价值观具有偏见，那么，“以理服人”就是要克服学生头脑中已经存在的价值观偏见，从而把符合客观真理的价值观传授给学生，使学生对这一客观真理的价值观实现认同。

3.“以情动人”讲授范式的教育原理

习近平总书记指出：“对教师来说，想把学生培养成什么样的人，自己首先就应该成为什么样的人。”[1]这一命题对于“以情动人”讲授范式仍然适用，这就是：“教师要让学生感动，自己首先要感动”。教师自己动情，才能使学生动情，即教师要“以情动情”。这一教育原理和艺术表演原理是基本一致的，即艺术家想要让观众被感动，自己首先要感动起来，这在表演艺术中被称为演员的“入戏”。演员在表现某一人物或者事件的时候，要自己首先对人物和事件的情境加以体会，唯当表演艺术家自己首先“入戏”，他的作品才能打动观众。这一般被称为“共情”或“共鸣”。这一点从理性的角度就是所谓的“人同此心，心同此理”；而从情感的角度看便是“人同此心，心同此情”。

针对某一特定历史时期，完成某一特定历史使命，调动起学生的实践主动性，是思想政治教育的重要功能。而“以情动人”这一讲授范式的教育原理就是教师通过情感演绎来调动学生的实践主动性，这一讲授范式是从理论开始，经由情感而指向实践的。人的行为诚然是出自某种“理性”的考虑，一般不会鼓励那种“非理性”的行为。比如，一个人的行为如果不对其加以理性思考，可能被称为“鲁莽”。也有时候称其为“感情用事”。所谓“感情用事”就是出自一时的“情感冲动”，而没有经过理性的考量而发生的行为。这种行为往往会带来一些超出理性尺度的结果，因而一般不会鼓励人们“感情用事”。其原因是，感情时常具有主观性，因而必然存在某种偏见。这就是孔子讲的“发乎情，止乎礼”[2]。如果不能“止乎礼”，“情”便超出了理性的界限。

可见，“以情动人”这一讲授范式的基本原理是教师对学生的情感带入。“以情动人”是指教师在讲授中以自己的“动情”带动学生“动情”。讲道理不是“冷冰冰”的道理，而是有血有肉的道理。“以情动人”的讲授范式往往不是独立存在的，而是依附于授课内容中的事件、道理和信仰。在这一讲授范式中教师是事件的“当事人”，也是道理的“当事人”，更是信仰的“当事人”。也就是说，教师不是站在事件、道理和信仰之外的“旁观者”，相反，是事件、道理和信仰的“当事人”。往往在讲故事、讲道理和讲信仰中，教师容易把自己作为“旁观者”来讲述，仿佛教师自己置身于事件之外，置身于道理之外，置身于信仰之外，作为“旁观者”向学生讲授。显然，这种“外在”地讲授是无法“动情”的。因此，在“以情动人”的讲授范式中，教师自己首先要“入戏”，也就是要融入到故事当中、道理之中和信仰之中。或许正是在这个意义上，习近平总书记强调“要让有信仰的人讲信仰”[3]。这就表明，教师不是站在事件、道理和信仰之外来讲授事件、道理和信仰，而是设身处地融入其中，这是“以情动人”讲授范式的基本教育原理。

二、三种讲授范式侧重解决的教学问题

三种讲授范式分别侧重解决思政课教学中存在的不同的教学问题。每种讲授范式针对所要解决的教学问题，有助于增强对讲授范式的自觉运用。

1.“以事感人”侧重解决“就事论事”的教学问题

思政课中作为教学素材的“事件”大体包括三种类型：一是历史故事，二是文学故事，三是伟大成就。三种类型的“事件”的讲授都要避免“就事论事”，而是要从“事件”的情感认知上升为理性认同。

首先，“以事感人”的讲授范式要讲好历史故事。习近平总书记在2021年党史学习教育动员大会上提出了学史方法论，即“学史明理，学史增信，学史崇德，学史力行”[4]。人是历史性存在，因此过去了的“历史”并没有真正地“过去”，毋宁说在后代人这里一直在发挥着作用，影响着后代人的思想文化、生活方式和生命状态。正如历史学家克罗齐所说的“一切历史都是当代史”[5]。这一论断可以从两个方面理解。其一，从认识论方面看，过去了的历史事件所蕴含的“历史意义”总是要在当代人的“理解”中存在，而且，当代人如何理解过去了的历史，历史就会以怎样的方式向当代人呈现。因为，离开当代人对过往历史的“理解”，过往历史是“沉默的”。历史事实本身是已经发生了的事件，而这一事件所蕴含的意义和价值则需要在当代人的“理解”中得到呈现。因此，思政课讲授历史事实，要避免“就事论事”，而是要从“历史事件”中发现其中蕴含的历史规律和历史意义，从而达到对受教育者的价值观教育。

其次，“以事感人”讲授范式要讲好文学故事。从美学上来看，文学故事一般是通过“艺术作品”“文学作品”等形式来塑造人物和事件，从而达到感染人的目的。思政课也可以通过“讲文学故事”（这些故事里面蕴含着某种崇高的价值观）的方式使学生被“感染”。文学是一种“艺术”，它通过各种艺术方式，比如虚构情节、塑造人物、创作寓言等形式来表达某一主题，再通过夸张等艺术手段，达到对人或者社会生活某种思想的呈现。文学故事不同于历史故事就在于，文学可以通过作者主观的构想来达到表达某种主题的目的。所以，文学家和艺术家的作品是“创造”出来的。虽然，文学和艺术作品往往有其现实生活中的“原型”，但是，为了更加有力度地突出这一原型所承载的意义和价值，因而在现实原型基础上，会采取改写、虚构的方法，从而达到对原型所承载的意义和价值的艺术升华。因此，在思政课中运用经典的文学作品和经典的文学故事，包括影视作品（影视作品通常是在文学作品基础上修改和升华而形成的），就要避免“就事论事”，这不是因为这些事件是“虚构”的，而是因为这些“事件”是为了塑造某种意义和价值而“创造”出来的，因而对文学故事的讲授同样应该避免“就事论事”，让学生领会到其中蕴含的价值观，才能达到感染学生的目的。

最后，“以事感人”讲授范式要讲好新时代伟大成就。党的十八大以来，我们在以习近平同志为核心的党中央的坚强领导下，在以习近平新时代中国特色社会主义思想的科学指引下，中国式现代化建设取得了一系列伟大成就，“解决许多长期想解决而没有解决的难题，办成许多过去想办而没有办成的大事”。[6]这些重大的历史性成就是思想政治教育的重要资源。伟大成就为思政课“摆事实讲道理”提供了丰富的实践素材。思政课要充分利用伟大成就，挖掘其中蕴含的丰富的思想政治教育资源，“让事实说话”，提升思想政治教育的理论说服力和情感感染力。

讲好伟大成就，是最好的“让事实说话”的教育方式。这些伟大成就作为客观事实为中国特色社会主义道路、制度、理论和文化的真理性提供了强有力的事实证据。需要说明的是，伟大成就在思政课中的运用也要避免“就事论事”，而是要从“伟大成就”事实上升到理论高度。比如，通过“伟大成就”使学生深刻认识到“中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根结底是马克思主义行，是中国化时代化的马克思主义行”[7]这一重大论断的深刻道理。更为重要的是要让学生明确一点，即新时代伟大成就是在习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下取得的。在一定意义上说，这些伟大成就也就是把习近平新时代中国特色社会主义思想变成了“现实”。马克思指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[8]正是因为在中国共产党的坚强领导下，广大人民群众团结奋斗，用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，实现了“理论掌握群众”，从而变成了“物质力量”。新时代的伟大成就是用习近平新时代中国特色社会主义思想武装人民群众而变成的“物质力量”。

2.“以理服人”侧重解决“熟知非真知”的教学问题

对于思政课讲道理的基本原则，习近平总书记明确指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活。”[9]这三个方面拟解决的是学生对理论的“熟知非真知”[10]的教学问题。

首先，“以理服人”的讲授范式要坚持把道理“讲深”的原则，从而使学生避免“熟知非真知”。“以理服人”讲授范式的理论内容要选择那些“彻底”的理论，也就是“讲深”。一个常见的教学问题是学生对于思政课所讲授的理论似乎“耳熟能详”，甚至经过高中学段的训练能够达到“倒背如流”，因而学生自认为对该理论完全知晓。然而，学生并没有真正深入到该理论的道理、学理和哲理，只是表面上的“熟知”，而没有达到思想的“真知”，于是就导致了黑格尔所说的“熟知非真知”。而“以理服人”讲授范式所要解决的就是这一教学问题。

理论越是深刻，就越清楚明白。因为越是深刻，越是接近事物的本质。所谓理论彻底，也就是抓住事物的本质，也就是把道理讲深。理论的彻底意味着抓住事物的根本，并对根本问题或者事物的本质做出清晰的论证。为什么说理论“彻底”才能说服人？所谓“说服人”，就是让学生对所要讲授的理论达到真正的“信服”。“不信服”的状态是“怀疑”。怀疑在本质上是人对某一对象在认识中的“不确信”状态，而这种不确信状态根本上说也就是没有“彻底”地知晓。思想政治教育讲授的理论多数情况是和“理想信念”“家国情怀”“民族精神”等对象相关，这些对象都具有形而上的性质，因而本身就超出了感性认识的范围，而只有在理性中才能加以论证。但是，正因为这些理论的形而上特征，因而教师和学生都容易对其产生模糊性认知。这种模糊性认知本身就包含着对某一理论的不确信，进而产生“怀疑”。如果不能彻底地论证理论，就无法让学生真正做到“入脑入心”。

其次，“以理服人”的讲授范式在讲道理中要坚持“讲透”原则，从而使学生避免“熟知非真知”。把理论“讲透”首先需要达到“理论的具体”。所谓“理论的具体”，是指和实践紧密结合的理论，而不是脱离实践的“空洞的大道理”。“以理服人”不是为了“理论”而理论，而是为了解决现实问题而理论。“讲透”要求对某一理论进行“全面”的讲授而不是“片面”的讲授。任何一个理论都不是孤立地存在着的，而是由诸多核心范畴、基本原理等构成的有机整体。因此，“讲透”就是要对某一个观点或者理论的来龙去脉、该观点所涉及的相关理论等做全方位的讲授，从而解决学生“熟知非真知”的问题。

最后，“以理服人”讲授范式在讲道理中要坚持把道理“讲活”的原则，从而避免学生“熟知非真知”。把道理“讲活”首先需要讲得“生动”。理论是最容易“枯燥”的。那么，理论为什么会“枯燥”？本质上是没能够切中听众的“兴趣”。所谓“枯燥”也就是“无味”，因此一般用“枯燥无味”来形容那些不能引起兴趣的事物。学生所以认为理论是“枯燥”的，本质上是因为对理论处在“熟知非真知”的认知状态。而理论的生动，既包括讲道理的话语风格的生动，也包括理论内容本身的生动。作为理论的话语风格来说，讲道理不可避免地要在诸多“专业术语”“标准概念”“书面规范”等话语体系中展开，但是，这些讲道理的话语体系本身就具有枯燥的特征。所以，教师用日常语言，使用比喻、类比等修辞方法，是避免话语枯燥的有效手段。学生对于思想理论能否产生兴趣，还取决于理论本身的生动性。理论本身的生动性来自理论本身的“逻辑之美”。那些生动的理论乃是因为其中蕴含着基于人的生命体验的真理，这种生动的理论能够激发学生的理论兴趣。真正的有价值的思想理论一定关乎人类生命活动的深刻内涵，因此，理论所以能够具有“逻辑之美”，本质上乃是因为理论表达的是人类自己的生命活动。教师要基于自己的生命体验在讲授中塑造理论的“逻辑之美”，并把理论的“逻辑之美”呈现给学生，才能把道理“讲话”。

3.“以情动人”侧重解决“知行合一”的教学问题

思想政治教育归根结底是要解决学生的实际行动问题。价值观教育的第一个环节是“内化于心”，第二个环节是“外化于行”。所以，选择那些能够对“外化于行”发挥指导作用的理论，才能真实地引导学生投身于强国建设和民族复兴的伟大实践当中。马克思曾经指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[11]一种理论无论它自身表达得如何精美，如果不能够对学生的实践行为产生积极的影响，这种理论就是马克思所说的“经院哲学”的问题。而“以情感人”讲授范式拟解决的教学问题就是促成学生“知行合一”。

“以情动人”讲授范式的方法要点是解决知行合一的问题。前两种讲授范式是解决“入脑入心”的问题，而第三种讲授范式是解决“外化于行”的问题。所以，通过前两种讲授范式，学生明白了“事理”和“道理”，但是，这只是“外化于行”的必要条件，而不是充分条件。因为，常见的现象就是“言行不一”。也就是说，人们的“认知”和他的“行动”经常存在着分离的情况。而如果学生不能把所学到的价值观落实在实际行动中，那么，前此以往所进行的思想政治教育就根本没有“实效性”。所以，解决“知行合一”这一问题，才是思想政治教育的最终归宿。

为什么要“以情动人”，前文已经提出，“情感”是行动发生的支撑性条件，如果没有“动情”，只是从理性出发，很多情况下不足以促使人的行为发生。只有当行为主体产生某种情感的时候，才能够把认知到的价值观落实在行动之中。所谓“以情动人”，如果从学生的角度看，这里的“动”不只是“感动”（区别于前文“以事感人”中的“感染”），更是指“行动”，即“使……行动”的用法，是关于实施某种实际行动的“使动词”，而非仅仅表达“感动”的“使动词”。“以情动人”的教育范式要通过“使学生感动”而最终达到“使学生行动”的目的。唯当如此，学生才能做到“知行合一”。

三、三种讲授范式的方法侧重

三种讲授范式在实际运行中，要在方法选择上有所侧重。对方法论的自觉有助于提升每一种讲授范式的教学效果。

1.“以事感人”讲授范式的方法侧重

“以事感人”讲授方法应侧重如何超越受教育者的“常识性认知”。对于学生来说，已经形成了对于某些事件的“常识性认知”。这些“常识性认知”通常是不会使学生“感染”的，因为“常识”是惯常性的认知，甚至存在“司空见惯”的平淡性。在“常识性认知”中，学生对某一事件的感受是习以为常的，因而不会产生“感染人”的效应。因此，“以事感人”讲授范式在对某一事件的讲授中，应该超越学生对该事件的“常识性认知”。超越“常识性认知”不意味着常识性认知是错误的，而是说常识性认知是“肤浅的”。正因为“肤浅”所以就不会产生“感染人”的效应。为此，思政课在对事件的讲授中，要超越学生们对该事件的“常识性认知”，深入到该事件的“本质”中去，深刻挖掘该事件背后的重大理论问题和现实问题，从而使学生对该事件产生一种“豁然开朗”或者“恍然大悟”的感受，形成对该事件的“重新认识”或“重新理解”，从而达到触动学生心灵和情感的目的。比如，学生们习以为常地了解延安时期的“整风运动”是一次党的学习教育。但是，如果停留在这一“常识性认知”中，学生并未能够充分认识到“整风运动”的本质，因而在学习中会对其“不以为然”。就其实质而言，“整风运动”反映的是“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”这一重大的方法论革命，并且表明“第一个结合”是如此之艰难、如此之重要。只有超越这一“常识性认知”，才能使学生深刻地认识到：不断推进马克思主义中国化时代化的重大理论与实践意义。

“以事感人”讲授方法还要侧重于如何从“事件”上升到“学理”。思政课中的“讲故事”绝不是“就事论事”，而是通过讲故事而达到“讲道理”的目的。因此，习近平总书记指出：“思政课本质上是讲道理。”[12]这一论断不是对“讲故事”的否定，相反是说，不能仅仅“讲故事”，而是要通过“讲故事”而实现“讲道理”。因此，“故事”是为“道理”服务的，这便是通常所谓的从感性认识上升到理性认识。思政课往往存在一种教学现象：教师讲授了一大堆故事，而且故事听起来也很有趣味性，也有感染性。但是，最终还是没有在理论上解决学生关心的“理论问题”。“故事”不是一大堆人物和行动构成的杂乱的表象，故事是有主题的。因此，思政课在“事件”中要挖掘和梳理出“故事”中所贯穿的思想主题和实践主题。在“讲故事”之前，首先要梳理出该“故事”所蕴含的“道理、学理和哲理”。进而，在讲完故事的时候，要升华到理论。这样，以“故事”为支撑和佐证，使学生对原本抽象的道理有了清晰的具象化认识。“故事”在其中发挥着“证据”的作用，也正是在这个意义上，“故事”才能够成为“案例”。

2.“以理服人”讲授范式的方法侧重

“以理服人”讲授范式的方法要侧重于解决理论的抽象性问题。前文提到，如果一种理论是“抽象”的，就无法达到说服人的效果。抽象就是空洞而没有内容。应该说，“抽象性”是理论的最为显著的特点。理论就是对具体的经验对象加以抽象而产生的，所以，理论天然具有抽象性。但是，这种“抽象性”作为理论所具有的一般性特征是不可避免的。诚然，有时候我们甚至要鼓励学生“抽象起来”。这是因为学生对事物的认识容易陷入“就事论事”的层面，而缺乏“理论思维”，比如在撰写学位论文的时候，只是讨论一些具体的策略和做法，而很难达到对某一个现象的“本质性”认识，缺少理论高度。面对这种情况，就应该鼓励学生“抽象起来”，这种情况下“抽象”恰恰表达了一个人的理论思维能力。

但是，除了上述一般性特征的“抽象性”，理论还往往因为没有达到“思想的具体”而成为“抽象的”，在这个意义上，理论的“抽象性”是需要克服的。教师在讲道理的时候就要避免这种“抽象性”。这一“抽象性”是指，对某一个概念或论断的理解和阐释中，没有达到“思想的具体”。比如，在讲授中存在逻辑不连贯、思维跳跃、概念不清晰等现象，都可能导致对某一道理的讲授是“抽象”的。无论是一个概念还是论断，如果不在思想的各个环节中做出具体的规定，那么这个概念或论断便是抽象的。而一个抽象的对象是无法被准确理解的。比如，思政课中会使用很多概念和论断，思政课就是要把这些概念和论断以及它们所包含的道理在“思想的具体”中呈现出来。很多时候，学生们对于一个概念和论断只是凭借“感觉”来理解的，而没有在思想的各个环节中加以理解。

“以理服人”就是要把学生从“误以为知”的状态中引领出来，使学生发现自己原来并没有真正地理解。如果思政课能够使学生对那些“熟知”的概念和论断，突然产生一种“恍然大悟”的认识状态，这便是进入“真知”的开始。在这种情况下，学生不仅不会反感，而且因为把学生从一个“熟知世界”引导到了一个“陌生世界”，这种效果就是“以理服人”所要达到的效果。进一步，“陌生”不是教育的目的，教育的最终目的仍然是要达到“熟知”。但是，这里却经历了一个否定之否定的过程，即从原来的“不知道”变成了“熟知”，这是第一个肯定性阶段。而再把“熟知”变成了“陌生世界”，这是否定性环节。而最终，思政课要再一次把“陌生世界”重新变成“熟知世界”，即引导学生在“思想的具体”中重新认识这一概念或论断，这便是否定之否定的肯定阶段。此时，“以理服人”才完成了它的教学目标。

3.“以情动人”讲授范式的方法侧重

“以情动人”的讲授范式侧重的是以行为的目的为导向而激发情感元素。人总是希求美好事物的，因此，美好的事物总是能够使人产生兴奋之情。而这一美好事物所以能够激发情感，也不只是因为它对“自己”有某种好处才激发情感的，而是激发那些能够给“共同体”带来美好的目的，才能激活高尚的情感。比如，革命理想主义就是激发革命激情的要素。对于今天来说，建设社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴，就成为能够激发情感的目的要素。学生唯当心怀国家和民族大爱，才能把自己的激情转化为实践的意志，即投身于强国建设和复兴伟业。思政课教师要从强国建设和民族复兴中挖掘情感因素，一方面自己置身于这些情感因素之中；另一方面把这一情感因素也传递给学生。这种情况在革命时期被称为宣传鼓动，而实际上就是“以情动人”。

“以情动人”的教学方式还要侧重恰当运用讲课艺术。“以情动人”不仅仅是单纯地把一个故事或一个道理直截了当地表达出来，而是需要借助于某种语言艺术、修辞艺术、渲染艺术等等，达到激发学生情感的目的。教师通过恰到好处地使用这些艺术形式，也能够使所讲授的内容达到激发学生行动热情的目的。人们常说，“讲课也是一门艺术。”这一观点充分体现了“以情动人”和“艺术表演”所具有的相似性原理，即“以情动人”和“艺术表演”都需要教师或者演员自己首先“动情”，否则，就无法使听众动情。“以情动人”的讲授范式就是要通过“打动学生”从而激发其实践主动性，在这个意义上，合理地使用“讲课艺术”，是“以情动人”讲授范式的有效途径。

结论

以上讨论了思想政治理论课三种常用的讲授范式。当然，这三种讲授范式在教学过程当中是经常交叉综合运用。在讲授过程中，应该结合讲授内容的变化，分别采取不同的讲授范式。三种讲授范式虽然有区别，但是三者之间也存在着紧密的联系。其中，“以事感人”与“以理服人”的交叉运用，有利于避免“就事论事”和“空洞说教”，从而达到“事理融合”；“以理服人”与“以情动人”的交叉运用，有利于避免“冷冰冰的理性”，从而达到有血有肉的“情理交融”；“以事感人”与“以情动人”的交叉融合，有利于避免空洞的“煽情”，从而达到“因事生情”。总之，三种讲授范式各有所长，彼此相互交叉运用才会形成合力效果，从而提升思政课的教学质量。

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