【摘要】理解并掌握“四个选择”是“中国近现代史纲要”课的核心教学目标。国内高校就如何在课堂教学中贯串“四个选择”作了许多探索，但也存在着阐释不充分、材料运用和讲授视角缺乏新意、没有针对当代大学生的特点开展教学等问题。为深化对核心教学目标的阐释，需要讲清楚“四个选择”的全景和内在逻辑，合理利用史料开拓教学视野，实现教师主导与学生主体的有机结合。

【关键词】中国近现代史纲要；教学体系；四个选择；内在逻辑

【作者简介】张树焕，北京航空航天大学马克思主义学院(北京100191)。

【原文出处】《思想教育研究》(京)，2018.5.90～93

【基金项目】本文为北京市扬帆资助计划项目“提升‘中国近现代史纲要’课专题化教学效果的基本理念与实现路径探索”(项目编号：JGWXJ-CYF201627)、北京市教育工委首都大学生思想政治教育支持课题“专题教学法在‘中国近现代史纲要’课中的运用”(项目编号：BJSZ2017 ZC021)阶段成果。

理解并掌握以“历史和人民选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”为主要内容的“四个选择”是“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”课)的核心教学目标。国内高校就如何在“纲要”课中贯串“四个选择”作了许多探索，成绩与不足并存。本文在对以往成果梳理的基础上，就如何在“纲要”课教学中深入贯串“四个选择”进行探析。

“四个选择”并不是以显性文字而是以隐性线索内涵在“纲要”课教材中。国内高校就如何在“纲要”课教学中阐释“四个选择”的教学目标作了许多探索。

(一)在指导理念上，指出“四个选择”解决了中国近现代社会发展的四个历史性课题

目前主流的观点为“四个选择”分别解决了中国近现代社会发展的指导思想、领导者、社会制度和发展动力四个历史性课题。譬如，有的学者指出“只有选择中国共产党，中国才有领导革命、建设和改革的核心力量；只有选择马克思主义，中华民族的伟大复兴才有思想基础和精神动力；只有选择社会主义道路，才能救中国、才能发展中国；只有选择改革开放，才为实现中华民族伟大复兴提供了可行道路”^[1]25。

(二)在具体讲授方面，把“四个选择”融入相应时间段的课程教学或者围绕“某个选择”设置专题教学

关于“历史和人民怎样选择了马克思主义”，许多教师往往在讲授新文化运动或五四运动时融入课程教学，并且主要从马克思主义的科学性、外部环境的双向影响、工人阶级的成长壮大等方面进行分析。^[2]37关于“历史和人民怎样选择了中国共产党”，往往在讲授解放战争时融入课程教学，并且主要从共产党比国民党具有更高超的军事策略、统一战线策略、社会治理水平等方面进行分析。关于“历史和人民怎样选择了社会主义道路”，往往在讲授社会主义改造时融入课程教学，并且主要从新中国成立后没收官僚资本使得公有制经济控制国家经济命脉、资产阶级力量的弱小和蜕变、资本主义阵营的封锁、社会主义阵营的支持等方面进行分析。关于“历史和人民怎样选择了改革开放”，往往在讲授改革开放的启动时融入课程教学，并且主要从计划经济体制的弊端、国际环境的影响等方面进行分析。

(三)在授课方法方面，探索多种授课方式以期提升学生对“四个选择”的认同

理论讲授法、研究型教学、情景式教学等教学方法受到众多教师的青睐。理论讲授法是基本教学方法，即对“每个选择”的原因、影响等内容进行系统讲解。研究型教学是通过让学生研读中国近现代史的重要文献特别是教材推荐的参考文献，加深对核心教学目标的理解。体验式教学是通过运用多种手段创设相应场景，让学生在亲身体验中培养“四个选择”的意识。^[3]13此外，许多教师还运用视频演示法、情景剧教学法等，以提升思想政治教育的效果。

国内高校对“四个选择”的讲授，较好地实现了教材体系向教学体系的转化，通过探求历史事件间的相互作用，分析了影响历史事件转变的因果链条。但是也存在以下问题：

(一)讲授过程中逻辑性的不严密导致了对“四个选择”阐释的不充分

把“四个选择”融入相应时间段的课程教学使得教学目标以显性的方式得以体现，使得课程教学具有抓手；但是，这种课程安排和讲授方式往往导致对“每个选择”的解释不严密、对“四个选择”间的关系阐释不足的问题。一方面，对“每个选择”的阐释不严密。尽管许多教师在把“四个选择”融入课程教学时都进行了系统讲解，但是系统讲授并不代表阐释的严密。譬如，从马克思主义的科学性、马克思主义与中国优秀传统文化的契合、外部环境的双向影响、工人阶级的成长壮大等方面对历史和人民选择马克思主义的原因的讲解并不严密，上述几个因素实际上是解释马克思主义得以传入中国的原因；有的学者还指出，上述因素仅仅可以解释少数先进知识分子接受马克思主义的原因，而当时的中国人民并不知道马克思主义是什么，更别说选择和接受。^[4]61对其他“三个选择”的解释也不严密，如对“历史和人民为什么选择了中国共产党”的系统讲解实际上只解释了中国共产党取得政权的原因，但是取得政权并不能完全解释历史和人民必然支持其长期执政的原因。

另一方面，对“四个选择”的整体逻辑关系阐释不足。将“四个选择”放在四个不同的时间段进行讲授，会误导学生认为“每个选择”是一个独立的事件，与“其他选择”无关；并且，这也会误导学生认为“每个选择”都会在相应的时间段完成，这与历史发展的客观实际并不相符。实际上，“四个选择”之间并不是决然割裂的，譬如“选择马克思主义”与“选择中国共产党”是紧密联系在一起的；“每个选择”也并不是在相应时间段一次性完成的，如中国共产党在获得执政地位之后仍然需要不断争取民众的支持。

(二)在阐释“四个选择”时材料运用和讲授视角均缺乏新意

要实现思想政治教育的目的，需要丰富的史料和多维的讲授视角支撑，但在实际的授课过程中，论证材料和讲授视角均不足。一方面，论证材料的运用方面缺乏新鲜感。由于在初中、高中都开设了中国近现代史相关的课程，因而大学生对中国近现代历史的基本史实、重要人物有了基本了解。这就要求授课教师挖掘历史知识的深度或者开发新鲜的资料，以对学生既有的知识结构进行刺激和整合。但是，目前的状况是许多教师仍然对历史事件或历史人物进行大脉络式的宏观讲授，结果出现“炒冷饭”现象。

另一方面，讲授视角缺乏新意。许多教师在阐释“四个选择”时仍然局限在革命史观视域，认为“四个选择”的目的是为了实现民族独立和国家富强，最终目的是为生产力的发展提供条件，这削弱了“四个选择”的意义。事实上，“四个选择”除推动生产力的发展外，还有开辟现代化新的路径、实现社会结构的有效整合等功效。此外，对“四个选择”原因的分析主要从历史事件的前后联系方面进行，没有将其放在世界历史发展的视野下进行考察，因而存在自说自话的嫌疑。

(三)对“四个选择”的阐释没有针对当代大学生的特点开展教学

与以往的大学生相比，当代大学生呈现出新的特点：一是他们是伴随网络成长的一代，对当前的时政方针、国际局势都有一定的知识储备并且抱有极大兴趣，但是思想不够成熟，容易受多元文化价值观念的影响。二是往往对一切事物都具有怀疑和批判的精神，喜欢通过独立思考和探求作出自己的判断。三是具有很强的进取心和自我意识，对思想政治理论课的需求更加理性务实，往往关注授课内容是否关照社会现实或者能否用于指导个人成长。然而，许多教师在阐释“四个选择”时带有明显的灌输色彩；教师把握课堂话语的主动权，学生被当作教化的客体而处于被动接受灌输的地位。尽管有的教师也探索了体验式教学、实践教学、讨论式教学等方式来调动学生参与课堂教学的积极性，但是这些教学方式往往也是在教师主导下的学生参与，难以真正激发学生的主动性。此外，许多教师在授课过程中割裂了历史与现实的联系，他们既不对学生能容易接触到的错误社会思潮进行回应和批驳，也无法将课程内容与学生的生活、成长、成才联系起来，结果沦为单调枯燥的说教。

增强思想政治教育的效果，探索提升课堂教学中阐释“四个选择”效果的路径，成为“纲要”课程的迫切要求。可以从以下方面入手：

(一)讲清楚“四个选择”的全景和内在逻

辑，解决学生的思想困惑

授课过程中出现的对“每个选择”解释的不严密、对“四个选择”间关系阐释不足等问题，根本原因是没有搞清楚“四个选择”的全景和内在逻辑。要讲清“四个选择”的内在逻辑，可以从以下方面入手：一方面，要讲清楚“每个选择”都是动态发展的过程。一是要看到“每个选择”都是逐步推进的，都经历了从少数先进人士的选择转变为绝大多数人的普遍选择的长期过程；这个过程伴随着人民对“每个选择”的认识由肤浅向深刻的转化。如对马克思主义的选择就经历了少数知识分子、较多数人、最广大民众支持的过程；这个过程中伴随着对马克思主义认识的深化，特别是认识到马克思主义只有中国化才有生命力。二是要看到“每个选择”都不是一次完成的，都经过反复和曲折；但是，反复和曲折不等于选择的失败，恰恰为选择的深化提供了条件。

另一方面，要讲清楚“四个选择”间的关系。一是要看到“每个选择”都有其独特的内涵。选择马克思主义、选择共产党的领导、选择社会主义道路、选择改革开放并非必然依次推进的，在不同国家往往呈现不同的图景；“每个选择”都有着深刻的原因和丰富的内涵。二是要看到我国的“四个选择”是紧密关联的有机整体。与其他社会主义国家相比，我国的“四个选择”环环相扣依次发生。原因何在？研究以为，这与中国共产党的特质紧密相关，即中国共产党是一个为民谋福利、勇于进取、善于总结经验和善于抓住历史机遇的政党。历史和人民之所以进行“四个选择”根本原因就在于信任和推崇中国共产党具有的上述特点。讲授“四个选择”的根本是讲好中国共产党具有的优良品质，讲好中国共产党的故事。

(二)合理利用史料开拓课程教学的视野，展示“纲要”课不同于中学历史课的魅力

“纲要”课和中学历史课并不是简单的重复，而是基础和提升的关系。要合理利用史料提升课堂教学的深度和广度，拓展课堂教学的视野，体现大学教学与中学教学的根本不同，展示“纲要”课的魅力。一方面，要合理利用史料。一是在课程教学中，对于一般性史实或学生耳熟能详的史料要少用或不用；对于课程核心问题但学生已有相关基础的要进行深度挖掘或深层次地解读，让学生有新的启发和新的收获。譬如，对于“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”可以从“中国共产党是抗日的最早宣传者和最坚决执行者”“抗日战争正确战略的提出者、指导者和引领者”等方面进行解读，使学生有耳目一新之感。二是发掘新的史料。中国近现代社会的170余年波澜壮阔起伏跌宕，留下了极其丰富的图片、数据、影视资料与文献记载，完全可以发掘出新的史料阐释“四个选择”。譬如，同一个事件敌、我、友、第三方可能都会有相关论断，合理选择材料进行利用，往往起到意想不到的效果。三是发掘与学生专业背景相关的史料来阐释课程的教学目标。譬如，针对理工科学生可以通过对比中华人民共和国成立前后科学技术成就的不同景象来阐释历史和人民选择中国共产党的正确性；对音乐艺术类学生通过分析相关革命歌曲的内涵和音韵节奏来透视作曲家背后的救亡情怀。

另一方面，要拓展课程教学的视野。一是从多角度阐释“四个选择”的重要意义。在史学界除革命史观外，还有现代化史观、民族国家史观等，这些史观均可以成为审视“四个选择”的重要视角。从现代化史观来看，“四个选择”为中国现代化提供了条件；从民族国家史观来看，“四个选择”使得现代民族国家观念得以出现，多角度进行审视可以增强阐释的说服力。二是用世界历史的眼光来审视“四个选择”。既要从中国历史发展的视角进行审视“四个选择”，也要从世界历史的眼光进行审查。“四个选择”既受到世界历史发展的影响，也开辟了世界现代化的新途径，同时，也影响了世界历史发展的进程。三是用比较的方法来审视“四个选择”。如把中国近现代史与苏联、其他现存社会主义国家近现代的发展进行对比，可以对“四个选择”有更清晰的认识。

(三)正确处理教师主导与学生主体的关系，实现教育双主体的有机结合

构建师生间的双主体教学模式，实现教师与学生之间由主体——客体关系向双主体关系的转变；在教学设计和教学方式方面，应切实回应学生的关注热点和实际需求，激发学生学习的主动性。一方面，在教学设计方面，将对“四个选择”的阐释与学生的实际需求和思想困惑、重大社会事件等结合起来。一是可以通过发放调查问卷、与学生代表座谈等形式，充分了解学生的实际需求和思想困惑，将其融入教学中，并且要尽量把学生的个人命运与中国近现代社会的发展联系起来。譬如把学生所在的高校、所学的专业、大学生群体的变化等融入中国近现代的社会发展，以拉近“四个选择”与个人选择的时空距离。二是在课堂授课中融入重大社会事件。从时间维度的连续性而言，近现代史任何节点的内容都影响今天的现状与未来的走向，大多数重大事件都能在近现代史中找到根源。从社会事件回溯中国近现代史，既能引起学生的兴趣点，又可以让学生在社会历史发展的大格局中把握自己的人生航向，增强社会归属感和责任感。三是联系各种社会思潮特别是历史虚无主义思潮来阐释“四个选择”的正确性。各种社会思潮特别历史虚无主义思潮，往往打着“重新评价”“还原真相”等幌子试图重写历史，实质是为了否定中国共产党的领导。在授课过程中，要旗帜鲜明地对一些比较有影响的历史虚无主义观点进行批驳，引导学生树立正确的历史观。

另一方面，在教学方式方面，尊重学生主体地位。通过研讨式教学、价值澄清法、朋辈教学等教学方法发挥学生学习的主体能动性，让学生在参与教学过程中增强对“四个选择”的认同。以研讨式教学为例，学生可以利用以往的中国近现代史的知识储备阐释对“某个选择”的见解，师生互动，平等讨论，在这个过程中深化学生对相关问题的认识。价值澄清法也注重发挥学生的主动性，其步骤包括为就某一问题列出多种可能方案——评估各种方案的利弊——做出选择，让学生通过自由选择和反省确立价值观。在这个过程中，教师并非无所作为，而是通过暗示、鼓励等方法对学生启发，特别注意引导学生澄清不正确的判定。此外，还应该推动思想政治教育向课外的延伸，把课堂教学与课后阅读、参观等结合起来，让学生在多种参与中提升对“四个选择”的认同。

参考文献：

[1]顾钰民.“四个选择”与中国近代社会的发展[J].思想理论教育导刊，2011，(11).

[2]王刚.“历史和人民怎样选择了马克思主义”专题教学[J].思想理论教育导刊，2012，(2).

[3]贾秀堂.体验式教学在“中国近现代史纲要”课上的应用[J].思想政治课研究，2016，(2).

[4]刘小红，等.马克思主义知识分子对中国社会主义话语体系早期传播的贡献[J].毛泽东邓小平理论研究，2016，(7).